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1. Trabajadores como sujetos de aprendizaje:
la experiencia del diseño curricular en el
Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad
Social de Argentina
Mendoza, 29 de Octubre de 2012

2. La experiencia en el marco de las políticas de empleo
2003-2012
Crecimiento del alcance de las mismas:
• 2003: 15.000 trabajadores atendidos y 18
trabajadores evaluados y certificados.
• 2012: 1.500.000 trabajadores / 74.032
trabajadores evaluados y 73.775 trabajadores
certificados.

3. La experiencia en el marco de las políticas de empleo
2003-2012
• 315 normas de competencia laboral.
• 123 diseños curriculares y material didáctico basados
en normas de competencia laboral.
• 2329 docentes formados.
• 356 instituciones de formación con planes de mejora.
• 63 en proceso de certificación de la calidad de gestión.
• 58 certificaron la calidad de gestión.

4. Reflexiones a partir del diseño curricular
• Sobre el sujeto de aprendizaje:
– ¿Es el estudiante el mismo sujeto de aprendizaje? Tiene las
capacidades necesarias, cómo aprende, cómo es el tema de la
atención dispersa, cómo se abordan los múltiples estímulos.
– Instituir el concepto del trabajador/a como sujeto del
aprendizaje:
• Agenda vital diferente de la del estudiante. Retomar el tema de
los tiempos de la vida.
• Aprende en ámbitos no educativos y con medios no educativos.
• No estudia
• Impacto de sus resultados en ámbitos económicos definidos en
términos jerárquicos y funcionales.
• Impacta en el sujeto de la enseñanza, cómo actúa, cómo se
comunica.

5. Reflexiones a partir del diseño
curricular
• Sobre las competencias del docente (sujeto de la enseñanza)
para la gestión curricular/planificación:
– Diferenciar entre lo prescripto en el diseño y el
planeamiento y la práctica. ¿Qué leen los docentes
cuándo leen los programas?
– ¿Qué se enseña y de qué manera esa enseñanza está
vinculada a los objetivos del aprendizaje?
– Revalorizar los temas de evaluación como acción
comunicativa.

6. Reflexiones a partir del diseño curricular
• Planificar es reflexionar, valorar y tomar decisiones
que consideren lo cotidiano y lo problemático (a
quién va dirigido: trabajadores – tiempos vitales).
• Competencias del docente: resolver los problemas
que afronta al vincular el diseño curricular o la
planificación con las posibilidades reales,
demandas y condiciones de contexto (temporales,
materiales y humanos).
• Precisión: doble condición de contexto:
institucional y del mercado de trabajo/productivo

7. Reflexiones a partir del diseño curricular
• Temas del diseño/planificación:
– Salir del por qué? Exceso de fundamentos.
– Introducirnos en problematizar:
• ¿Para qué? Objetivos – capacidades.
• ¿Qué? Contenidos (conceptos,
procedimientos, técnicas, actitudes).
• ¿Cómo? Metodologías.
• ¿Cuánto tiempo y cuándo?

8. Reflexiones a partir del diseño curricular
• ¿Para qué? Objetivos – capacidades
– Capacidades: actuación potencial. Nivel de abstracción,
obliga a deducir su presencia, involucra la importancia
de la evaluación.
– Formar por competencias involucra integrar
capacidades de diverso tipo, que requieren estrategias
diversas y espacios de integración y aplicación.
– 1er. Paso: Necesidad de que los sujetos del aprendizaje
conozcan cuáles son las capacidades que se van a
desarrollar. ¿Leen los sujetos del aprendizaje el
programa? ¿Qué leen: el programa o la bibliografía?

9. Reflexiones a partir del diseño curricular
• ¿Qué? Contenidos (conceptos, procedimientos, técnicas,
actitudes)
– Conocerlos no es suficiente.
– Relacionar contenidos con objetivos y con las prácticas
profesionales.
– Aprendizaje significativo. Retomar el para qué? En la
formación de adultos no hay lugar para aprendizajes que
no sean significativos.
– Cómo desarrollar experiencias que sean significativas en
los sujetos del aprendizaje. ¿Tienen experiencias o no?
¿Qué tipo de experiencias tienen?

10. Reflexiones a partir del diseño curricular
• ¿Cómo? Metodologías.
– Superar la visión lineal de la teoría práctica: CONTEXTOS DE
APRENDIZAJE.
– Avanzar en el conocimiento aplicado: MATERIALES
DIDÁCTICOS.
– Analizar las situaciones problemáticas calificantes, recuperar
el error, la falla como factor de aprendizaje: objeto y función
de la ponderación y de la evaluación.
– Diferenciar la ponderación como parte “opaca” de la
evaluación como proceso comunicativo

11. Reflexiones a partir del diseño curricular
• ¿Cuánto tiempo y cuándo?
– El tiempo es una variable crítica de la gestión: de
recursos y de conocimientos.
– Distribución. Alcance. Nivel de concreción de
objetivos/resultados.
– Vincular el manejo del tiempo con el desarrollo de
capacidades básicas desde la gestión: aprendizaje,
responsabilidad, autonomía y base de las
competencias técnicas de los trabajadores.
– Multimedios para el desarrollo de capacidades
integradas

12. Reflexiones a partir del diseño curricular
• Retomar la evaluación como acción comunicativa:
– Pretensión de verdad: Qué evaluar? Referencia a
hechos objetivos. Importancia de instrumentos y
ponderaciones.
– Pretensión de validez: Cómo y por qué evaluar?
Referencia a fundamentos.
– Pretensión de veracidad: No es un castigo ni un regalo.
Locus de la evaluación (posición de interés en
determinada secuencia-informática).

13. Reflexiones a partir del diseño curricular
• Retomar la evaluación como parte del proceso de
aprendizaje.
• Locus donde converge enseñanza/aprendizaje (obtención
de información)/enseñanza (aspecto comunicativo).
• Alejar la evaluación del fantasma del examen como castigo
para acercarla al proceso de aprendizaje significativo.
• En la evaluación aprende el sujeto de la enseñanza y el
sujeto del aprendizaje

14. Muchas gracias.
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