Trabajo final abp

UNIVERSIDAD DEL CENTRO DE MEXICO
Propuesta de aplicación del aprendizaje basado en proyectos a tu práctica docente.
Presentado por Perla Paulina Ramírez Corral
Saltillo, Coahuila, Noviembre 2016

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“Propuesta de aplicación en el aula sobre: aprendizaje basado en proyectos”
RESUMEN
El Objetivo de este trabajo es demostrar la posibilidad de obtener mayor rendimiento en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros alumnos/as poniendo en práctica un
aprendizaje basado en proyectos.
Para ello se ha dividido el trabajo en dos apartados que a continuación se exponen:
En el primer apartado, se analiza una fundamentación teórica sobre lo que es el
aprendizaje por proyectos como opción didáctica, la cual se complementa con la
opinión acerca del tema de varios maestros que expusieron sus ideas por medio del
foro que facilito UCEM para el Desarrollo del curso aprendizaje basado en proyectos.
En el segundo apartado, se presenta una propuesta didáctica como guía para aplicar el
aprendizaje por proyectos en el aula.
Una vez aplicada en el aula se ve que es una metodología que se acerca a los
intereses de los alumnos, hay una formación integral de los mismos (cognitivo, social,
emocional) y favorece su motivación.
PALABRAS CLAVE: Educación Emocional, Motivación, proyectos de aprendizaje,
estimulación, interés.

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1. INTRODUCCIÓN
El aprendizaje basado en problemas, ABP (Problem Based Learning, PBL) se
introduce en las Facultades de Medicina de las Universidades de Case Western
Reserve, en los Estados Unidos, y de McMaster, de Canada, a finales de los años 60,
como un nuevo paradigma instructivo que busca cambiar el modelo formativo centrado
en el profesor a un modelo formativo centrado en el alumno.
El modelo se introduce para ayudar a los estudiantes de medicina a mejorar sus
habilidades de diagnóstico mediante el trabajo con problemas no estructurados.
Utilizando bases de datos de diagnóstico, los síntomas particulares de un determinado
paciente y guiados por el profesor, los alumnos construyen un diagnóstico mediante
hipótesis, recopilación de información y evaluación de sus hipótesis.
Pronto nuevas Facultades de Medicina siguen el ejemplo e introducen este modelo en
sus curricula, entre ellas las de las universidades de Maastrict, en Holanda, y
Newcastle, en Australia.
Los buenos resultados obtenidos por el ABP en la formación de los médicos hacen que
pronto se extienda a otras áreas de la Educación Superior como arquitectura, derecho
o economía.
Paralelamente, emerge en las Escuelas de Ingeniería de las Universidades de Roskilde
y Aalborg, en Dinamarca, un nuevo enfoque pedagógico basado en proyectos,
Aprendizaje Basado en Proyectos, ABP (Project Based Learning, PBL).
Se trata de un modelo formativo cuyos fundamentos son los mismos que los del
aprendizaje basado en problemas pero que tiene como finalidad el logro o fabricación
de un producto final.

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2. OBJETIVOS
Los aprendizajes basados en problemas y en proyectos comparten numerosas
características. Ambos son estrategias instructivas que buscan que los alumnos
participen en la resolución de problemas auténticos para mejorar su aprendizaje.
Se proporciona a los estudiantes proyectos o problemas abiertos, intentando simular
situaciones profesionales o de la vida real.
Ambos enfoques se consideran como centrados en el alumno y requieren un nuevo
papel del profesor como facilitador del aprendizaje. Además los alumnos trabajan en
grupos y son animados a consultar diversas fuentes de información.
La similitud conceptual de ambos modelos y el uso de la misma abreviatura para
representarlos, ABP o PBL, ha creado bastante confusión respecto de estos dos
términos.
Aún con el riego de ser demasiado simplistas, las diferencias entre ambos enfoques
pueden sintetizarse de la forma:
Aprendizaje basado en problemas
 Énfasis en el proceso
 Problema no excesivamente complejo
 Se busca la adquisición de conocimientos
Aprendizaje basado en proyectos
 Énfasis en el producto
 Problema complejo
 Se utilizan los conocimientos

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Teniendo en mente estas diferencias, en adelante trataremos hablaremos solo de ABP.
Actualmente el modelo de ABP se ha extendido, fundamentalmente en Estados Unidos,
a todos los niveles educativos y prácticamente a todas las áreas, incluyendo
matemáticas, ciencias de la naturaleza, ciencias sociales, idiomas, etc. De hecho
existe un Centro para el Aprendizaje Basado en Problemas en la Academia de Ciencias
y Matemáticas en Aurora, Illinois.
3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO
En mi trayectoria como docente son muchas las necesidades de los alumnos que me
han llevado a investigar sobre este tema:
¿Cómo podemos aspirar a contribuir seriamente al desarrollo de las competencias
básicas con una “enseñanza directa” en la cual los estudiantes no tienen oportunidad
de tomar decisiones (autonomía e iniciativa personal), usar las TIC de manera
autónoma, crítica y creativa o relacionarse unos con otros y con otras personas?
El saber reflexionar, valorar, organiza, seleccionar e integrar lo que puede ser mejor y
que se sistematiza en su valoración continua para realizar una actividad profesional,
resolviendo un problema o realizando un proyecto, lo cual no homogeniza, se concibe
como una aplicación flexible según la situación concreta en que se desarrolle.
Visto así, la competencia es adaptable y transferible, se concibe transversalmente en
el currículo; no pude limitarse a una tarea única y repetitiva, sino que supone la
capacidad de aprender, de innovar y de comunicar los procesos de innovación,
comprendiendo las diversas circunstancias profesionales y la capacidad de adaptar el
conocimiento a ellas, lo cual se va interiorizando en el pensamiento del profesional por
distintas vías y muy especialmente desde su propia experiencia y nunca por requisitos.
Que por sí mismos obtengan una mirada más clara de los elementos clave y los
procesos:

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1. Objetivos de aprendizaje: Los objetivos de aprendizaje se exponen en la rúbrica, y
los estudiantes deben ser capaces de decir cuáles están cubriendo en cualquier
proyecto dado.
2. Evaluación por pares: La retroalimentación honesta y los ajustes en curso ayudan a
los proyectos a mejorar continuamente. Tanto los estudiantes como los instructores
participan en un protocolo de revisión por pares.
3. Evento de entrada: Los instructores introducen cada proyecto con un evento de
entrada para atraer a los estudiantes y conseguir que participen en el contenido, para
proporcionar un ejemplar de las expectativas de los instructores, y para introducir el
vocabulario clave.
4. Lista de "Necesidad de saber": Las palabras clave en el evento de entrada deben
inducir a los estudiantes a identificar nuevos conceptos que necesitan aprender y
ayudarles a establecer conexiones con el contenido relacionado que ya conocen.
5. Rúbrica: Los instructores diseñan cuidadosamente las rúbricas para definir los
resultados de aprendizaje deseados para un proyecto, incluyendo los objetivos de
aprendizaje que se espera que los estudiantes dominen y cómo se medirá el
desempeño para cada resultado.
6. Contrato de grupo: Los estudiantes usan contratos de grupo para documentar las
expectativas de cada miembro del equipo para mejorar la responsabilidad individual.
Cada equipo del proyecto escribe un contrato que define claramente los roles de cada
uno, las responsabilidades y las contribuciones al proyecto, y los estudiantes se sienten
a ella.
7. Investigación y colaboración: Depende de los estudiantes trabajar juntos para
averiguar cuál será su producto final y cómo adquirirán el conocimiento que necesitan
para completarlo.
8. Evaluación y ajuste: A lo largo del proceso, los instructores y los estudiantes dan y
reciben retroalimentación y hacen ajustes en consecuencia.

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9. Presentaciones: Algunas formas de presentaciones son el elemento común a los
proyectos basados en proyectos.
10. Evaluación final: Debido a que los instructores se esfuerzan por observar el
progreso del estudiante a lo largo del proceso, las evaluaciones finales tienden a ser
relativamente fáciles. El trabajo sobre la creación de una rúbrica claramente definida
que identifica múltiples resultados de aprendizaje y criterios también ayuda
considerablemente.
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ABP
Barrows y Tamblyn (1980) dan una sencilla definición operativa de ABP: aquel
aprendizaje que resulta de un proceso de trabajo dirigido hacia la comprensión o
resolución de un problema, siendo el problema el punto de partida del proceso de
aprendizaje.
Savin-Badenque utiliza el planteamiento de un problema como estímulo para que los
estudiantes desarrollen y adquieran conocimiento.
Hmelo-Silver (2004) describe ABP como un método instructivo en el que los
estudiantes aprenden mediante resolución de problemas facilitados que se centran en
un problema complejo que no tiene una única respuesta correcta y Wilkie (2003)
consideran ABP como una estrategia.
Savery (2006). ABP es un enfoque instructivo (y curricular) centrado en el alumno que
permite al alumno a realizar investigación, integrar teoría y práctica y aplicar

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conocimientos y habilidades para alcanzar una solución viable a un problema
determinado.
Chen (2008) ABP es un diseño curricular y en método pedagógico centrado en el
alumno, que utiliza situaciones y problemas de la vida real para estimular el aprendizaje
del estudiante.
M.C.E. Gwee (Kaohsiung J. M. Sci. (2009): PBL es esencialmente es un sistema de
aprendizaje estratégico que combina distintos principios educativos complementarios
para la mejora del proceso instructivo. Esta especialmente dirigido a potenciar y
optimizar un proceso de aprendizaje centrado en el alumno, en contextos colaborativos,
integrado, auto dirigido y reflexivo.
Las raíces de estos modelos didácticos se relacionan con las ideas de Dewey, que
destaca la necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción, si se quiere
que éste se convierta en conocimiento.
5. DEFINICIÓN DE ABP.
El aprendizaje se produce cuando nos enfrentamos a situaciones problemáticas que
surgen en las actividades que habitualmente desarrollamos. El pensamiento constituye
el instrumento destinado a resolver los problemas y el conocimiento es la acumulación
del saber que genera la resolución de estos problemas.
El aprendizaje se produce cuando nos enfrentamos a situaciones problemáticas que
surgen en las actividades que habitualmente desarrollamos. El pensamiento constituye
el instrumento destinado a resolver los problemas y el conocimiento es la acumulación
del saber que genera la resolución de estos problemas.
Dewey se sitúa entre las dos corrientes educativas de la época, los tradicionalistas y
los reformadores románticos, y se enfrenta a ellos.
Crítica a los tradicionalistas que no relacionen las asignaturas del programa de estudios
con los intereses y actividades del alumno(a) y los románticos que consideren las

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facultades e intereses del alumno (a) como algo importante de por sí, ya que los
intereses no son logros, sino aptitudes respecto a posibles experiencias, y su valor
reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan.
Por tanto, dado que los alumnos (él se refería fundamentalmente a niños) poseen un
instinto natural de investigar y de crear, la educación consiste en tomar a su cargo esa
actividad y orientarla hacia la adquisición de los conocimientos de los programas.
Dewey propone que eso se realice enfrentando al alumno a situaciones problemáticas,
relacionadas con sus intereses, en las que se necesite para su resolución
conocimientos teóricos y prácticos de las esferas científica, histórica y artística.
Igualmente, y de manera más reciente, el PBL toma sus fundamentos de las teorías de
aprendizaje de corte cognitivo-constructivista, entre ellas las de Píaget, Ausubel y
Vigotsky.
Igualmente, y de manera más reciente, el PBL toma sus fundamentos de las teorías de
aprendizaje de corte cognitivo-constructivista.
1. El aprendizaje es más importante que la instrucción.
2. La enseñanza no es la transmisión del conocimiento sino el apoyo al estudiante para
que éste construya activamente dicho conocimiento mediante la asignación de trabajos
que aumenten este aprendizaje.
3. Las concepciones, ideas y conocimientos previos de los estudiantes son importante
ya que construyen el nuevo conocimiento sobre la base del ya existente
4. El aprendizaje colaborativo incluye la necesidad del énfasis en la negociación y
compartición de significados mediante la discusión y diferentes formas de colaboración.
5. El punto inicial del proceso de aprendizaje lo constituyen problemas auténticos, de la
vida real.
6. El aprendizaje esta contextualizado ya que el conocimiento es el resultado de la
cultura, el contexto y la actividad específica en la que el conocimiento se adquiere.

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7. La evaluación no es una actividad separada que se tenga que llevar a cabo al final
del proceso de aprendizaje, sino que debe estar integrada en el propio proceso de
aprendizaje.
La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1950), enfatiza la importancia de los
niveles o estadios de desarrollo para el aprendizaje y comprensión de los fenómenos.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1960), se centra en la importancia de
las ideas que el estudiante posee antes de la enseñanza y las toma en cuenta para
diseñar las estrategias instructivas.
La teoría del aprendizaje social de Vygotsky (1930), focaliza su atención en los
aspectos relacionados con la interacción social en el proceso de aprendizaje.
En su teoría del desarrollo cognitivo, Piaget identifica diversos estadios que
caracterizan la forma de pensar y de enfrentarse a los problemas que tienen los
individuos de distintas edades.
Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es una prolongación del desarrollo biológico.
El motor de ese desarrollo es la búsqueda de un equilibrio mental con el mundo que le
rodea para ser capaz de comprender lo que ocurre a su alrededor, es decir, actuar
sobre su entorno, transformarlo, comprender el proceso de transformación y, por tanto,
comprender como está construido.
La mente humana, de acuerdo con Piaget, opera en términos de dos funciones
invariantes: organización y adaptación.
Los procesos psicológicos están organizados en sistemas coherentes, preparados para
adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno.
La función de adaptación opera a través de dos procesos complementarios: la
asimilación y la acomodación. La asimilación se refiere al modo en que un organismo
se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. La
acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las

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demandas del medio. Mediante la asimilación y la acomodación vamos reestructurando
cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración
cognitiva).
Para Piaget, asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un proceso de
equilibrio. Dicho equilibrio puede considerarse cómo un proceso regulador que
gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.
Cuando el equilibrio cognitivo establecido se rompe, fundamentalmente como
consecuencia de algún nuevo estímulo externo, se produce en el individuo un conflicto
cognitivo que le dirige hacia la búsqueda de un nuevo equilibrio mediante el estudio o la
investigación, lo que genera el conocimiento suficiente para alcanzar el deseado
equilibrio.
El mecanismo de comprensión del entorno, o de adquisición de conocimientos, no se
produce por acumulación de información con la que se razona posteriormente, sino que
la posibilidad de comprender la información exterior depende de que se disponga de
las estructuras intelectuales adecuadas para asimilarlas.
Estas estructuras sufren un proceso continuo de evolución, ampliando su potencia y
campo de actuación, en el que se distinguen una serie de peldaños o etapas. La
transición de una etapa a la superior es gradual y a veces confusa.
Piaget distingue cuatro periodos generales en el desarrollo de las estructuras cognitivas
de los individuos. Las primeras dos etapas, el periodo sensorio motor y pre verbal y el
periodo pre operacional, son de escaso interés para el tema que nos ocupa, por lo que
prestaremos una mayor atención a las dos últimas etapas, conocidas como periodo de
las operaciones concretas y periodo de las operaciones formales.
Las operaciones concretas son acciones mentales realizadas sobre objetos concretos
que el sujeto tiene ante sí u objetos con los que está suficientemente familiarizado. Con
estos objetos, el individuo puede realizar operaciones de lógica de clases y
operaciones de lógica de relaciones.

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El individuo tiene representaciones cognitivas de la realidad, pero solo puede manipular
relaciones entre los objetos de esa realidad cuando se hallan presentes.
Las operaciones formales o abstractas constituyen la fase más avanzada del desarrollo
del razonamiento lógico-matemático según la escuela piagetiana.
El individuo que ha alcanzado el periodo de las operaciones formales puede comparar
y contrastar alternativas que sólo existen en su mente.
Mientras el pensamiento concreto es una respuesta a situaciones reales, el
pensamiento formal supone hipótesis y predicciones. Es decir, el gran salto intelectual
consiste en considerar lo real como una parte de lo posible y, al no ser necesario tener
físicamente delante los objetos sobre los que se actúa, el dominio sobre el que poder
reflexionar se abre enormemente. El razonamiento hipotético-deductivo, permite,
finalmente, poner a prueba un gran número de hipótesis y proposiciones sin necesidad
de comparación empírica.
Todo ello posibilita la construcción de teorías, operación imprescindible para la
comprensión de los contenidos científicos y técnicos.
Esto no tendría más importancia para nosotros si, como Piaget pensaba, un individuo
comenzara a operar en la etapa de las operaciones formales a los 12 años y
completase su desarrollo intelectual aproximadamente a los 15. Sin embargo, estudios
posteriores han puesto de manifiesto que esto no es así y que un porcentaje importante
de alumnos de edades superiores a éstas no han consolidado la etapa de
razonamiento formal.
Ello trae consigo que estos alumnos tengan grandes dificultades a la hora de
comprender los contenidos científicos y técnicos que tratamos de enseñarles y
obtengan resultados muy pobres en sus estudios.
Ello trae consigo que muchos de nuestros alumnos tengan grandes dificultades a la
hora de comprender los contenidos que tratamos de enseñarles y obtengan resultados
muy pobres en sus estudios.

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En su teoría del aprendizaje significativo, Ausubel considera que la adquisición de
nueva información depende de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura
cognitiva del individuo. La idea central de esta teoría puede resumirse en el epígrafe
que el autor incluye en su libro: "el factor más importante que influye en el aprendizaje
es lo que el alumno ya sabe; averígüese esto y enséñese en consecuencia".
Ausubel distingue dos formas en las que puede tener lugar un aprendizaje, de manera
memorística y de manera significativa.
En el aprendizaje memorístico, los conocimientos se adquieren a través de unos
procedimientos repetitivos que conducen a asociaciones arbitrarias de los conceptos
sin una relación sustancial y sin significado lógico.
No existe intención, por parte del que aprende, de asociar el nuevo conocimiento (los
nuevos conceptos) con la organización de conceptos que ya posee en su estructura
cognitiva.
En el aprendizaje significativo, por el contrario, se intenta establecer relaciones entre
los nuevos conceptos o nueva información y los conceptos y conocimientos relevantes
que ya posee el alumno.
La nueva información se relaciona de modo no arbitrario con las ideas y conocimientos
ya existentes en la estructura cognitiva del individuo, produciéndose la comprensión y
la asimilación.
Este segundo tipo de aprendizaje es el que genera una verdadera comprensión y
utilidad de los conceptos aprendidos y es el que, de acuerdo con este autor, debe
buscarse en el proceso instructivo.
Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones; El
material de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas
partes deben estar relacionadas con cierta lógica.

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El material debe resultar potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste
posea en su estructura de conocimiento ideas o conceptos con las que pueda
relacionarse el material. Ausubel llama conceptos inclusores a aquellos conceptos que
ya existen en la estructura cognitiva de los sujetos y que les permiten aprender nueva
información.
Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario tender
un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y algún concepto ya presente en la
mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y
suele consistir en una o varias ideas generales que se presentan antes que los
materiales de aprendizaje propiamente dichos, con el fin de facilitar su asimilación.
Tomando en consideración las ideas de Ausubel se ha descrito un modelo generativo
de aprendizaje de las disciplinas científicas y técnicas.
El aspecto fundamental de este modelo es que la mente no es una consumidora pasiva
de información, sino que, por el contrario, construye activamente sus propias
interpretaciones a partir de la información que recibe, extrayendo inferencias de las
mismas.
Es decir, el aprendizaje es un proceso de construcción activa del conocimiento que está
fuertemente influido por las ideas previas de los estudiantes.
De acuerdo con ello, el aprendizaje debe ser considerado como un proceso de
reestructuración del conocimiento relevante que ya existe en la estructura cognitiva del
que aprende (cambio conceptual), más que como un simple proceso de adición de
información. Se han identificado cuatro condiciones para que tenga lugar el cambio
conceptual:
Se han identificado cuatro condiciones para que tenga lugar el cambio conceptual:
 Se ha de producir insatisfacción con los conceptos existentes
 Ha de existir una nueva concepción mínimamente inteligible.

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 Dicha concepción debe llegar a ser admisible, aunque inicialmente contradiga las
ideas previas del alumno.
 Ha de ser potencialmente fructífera, dando explicación a las anomalías encontradas y
abriendo nuevas áreas de investigación.
Vygotsky propone una nueva forma de concebir los procesos psicológicos,
postulándolos como el resultado de la interacción del individuo con su medio social y
cultural en un momento histórico determinado.
Destaca la importancia del lenguaje, para él la actividad cognitiva fundamental, como
base de esa interacción social. El lenguaje cumple una doble función, comunicativa y
reguladora del resto de procesos cognitivos superiores.
El desarrollo cognitivo del ser humano supone una regulación externa, social,
intersubjetiva, que se convierte en una regulación interna, individual, personal, todo ello
a través de la actividad del individuo, entendida como acción con finalidad.
Vygotsky introdujo un concepto de gran trascendencia para explicar las diferencias
entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial del individuo, el
concepto de zona de desarrollo próximo, que ha resultado muy útil para explicar las
diferencias en el aprendizaje y en el desarrollo intelectual entre individuos que, siendo
de la misma edad cronológica, muestran conocimientos y habilidades superiores a las
de otros compañeros.
Para Vygotsky, desarrollo y aprendizaje están estrechamente relacionados desde los
primeros días del individuo. Para describir estas relaciones plantea que es necesario
delimitar dos niveles de desarrollo, el real, que se establece como resultado de ciclos
evolutivos, y el potencial.
La diferencia entre estos dos niveles es lo que concibe como zona de desarrollo
próximo: "distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,

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determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz."
Según el mismo Vygotsky, esta zona comprende funciones que aún no han madurado,
pero que se hallan en proceso de maduración. En este sentido, el nivel de desarrollo
real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de
desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. Por tanto para
Vygotsky, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje
6. OBJETIVOS EN LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE BASADO EN
PROYECTOS
Que los estudiantes:
1. Construyan una base de conocimiento amplia y flexible.
Construir un conocimiento amplio y flexible va más allá del aprendizaje de hechos en
un determinado área. Supone integrar información a través de diferentes áreas y
organizarla coherentemente alrededor de los principios esenciales de un determinado
área. Es flexible en el sentido de que es aplicado en una amplia variedad de
circunstancias y situaciones.
2. Desarrollen habilidades efectivas de resolución de problemas
El desarrollo de las habilidades de resolución de problemas implica aplicar
adecuadamente estrategias Meta cognitivas (planificación, progreso y evaluación) y de
razonamiento (hipotético deductivo, analítico, sintético, etc.).
3. Desarrollen habilidades de aprendizaje continuo y auto dirigido
Las estrategias Meta cognitivas juegan también un papel importante en la adquisición
de estas habilidades que se relacionan con el saber que se hace, que no se entiende,
establecer objetivos, identificar lo que se debe aprender, planificar el propio aprendizaje
e identificar estrategias para ello y evaluar si se han conseguido los objetivos.
4. Adquieran capacidades de trabajo en grupo

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Estas capacidades se refieren a funcionar adecuadamente como parte de un grupo, es
decir a establecer criterios comunes, resolver discrepancias negociando y llegando a
acuerdos, etc.
5. Estén intrínsecamente motivados para el aprendizaje
Es decir que trabajen sobre un problema motivados por sus propios intereses, retos o
sentido de la satisfacción. Para lograr la motivación el problema debe proporcionar a
los estudiantes objetivos próximos y tangibles de aplicar su conocimiento a resolver
problemas concretos, abstractos y distintos.
Características del ABP De Graaf (2007)
- Los problemas complejos y no estructurados, sacados de la vida real, constituyen el
foco y el estímulo del curso, currículum o programa.
- El aprendizaje es centrado en el estudiante
- El profesor adquiere el papel de facilitador
- El aprendizaje se lleva a cabo en pequeños grupos de estudiantes que estudian,
analizan, contrastan y proponen soluciones al problema planteado
- La evaluación del aprendizaje es realizada por el propio alumno y por sus
compañeros.
Características del ABP Savery (2006)
- Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje
- Los problemas simulados que se emplean en ABP deben ser no-estructurados y
permitir la libre indagación
- El aprendizaje debe ser integrado desde un amplio rango de disciplinas
- La colaboración es esencial

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- Lo que los alumnos aprenden durante su aprendizaje autodirigido debe ser reaplicado
de nuevo al problema con análisis y resolución.
- Es esencial realizar un detallado análisis de lo que se ha aprendido en el trabajo con
el problema y una discusión de qué conceptos y principios se ha aprendido.
- Se debe realizar un análisis personal y en conjunto al completar cada problema y al
completar cada unidad curricular
- Las actividades que se lleven a cabo el ABP deben estar estrechamente relacionadas
con el mundo real.
- Los exámenes de los alumnos deben medir los progresos del alumno en lo que se
refiere a los objetivos del ABP.
- ABP debe ser la base pedagógica del currículo y no sólo una parte del currículum
didáctico.
7. FORMAS DE APLICAR EL ABP
1. Utilizar problemas sencillos para ilustrar aspectos específicos durante el desarrollo
de una clase magistral.
2. Leer previamente a la clase un problema algo más difícil, pero bien estructurado y
que contiene toda la información necesaria para su resolución, y utilizar este problema
como punto de partida para ilustrar los distintos aspectos que se trataran en la clase
magistral. (Problemas como base para el desarrollo de la clase).
3. Analizar, previamente a la clase, un problema más complejo que contiene toda la
información necesaria para su resolución y llevar a cabo una discusión sobre el mismo,
primero en pequeños grupos y luego mediante una puesta en común en gran grupo.
4. Proporcionar a los alumnos un problema complejo, estructurado pero al que le falta
información que va aportando el profesor conforme va siendo necesaria. Los alumnos
trabajan en pequeños grupos y se disminuye el porcentaje de clase magistral.

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5. Se proporciona a los alumnos un problema algo más complejo que requiere
información adicional que deben obtener los propios alumnos. Se trabaja igualmente en
grupos y el profesor supervisa la información que los alumnos para resolver el
problema.
6. Igual que el anterior pero con una etapa adicional de reevaluación de la solución del
problema para analizar la posibilidad de haber utilizado otra información y reflexionar
sobre el conocimiento y las habilidades adquiridas durante la resolución del problema.
Tipo de ABP aplicado y logro educativo
Nivel de consecución del objetivo educativo (1=bajo; 5= alto)
Tipo
ABP
Estructuración
del
conocimiento
Razonamiento Autodirección Motivación
1 1 1 0 1
2 2 2 0 2
3 3 3 3 4
4 4 3 3 5
5 4 4 4 5
6 5 5 5 5

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8. PUNTOS CRÍTICOS DEL ÉXITO DEL ABP
1. El problema
2. El papel facilitador del profesor
8.1. El problema.- Un problema es una situación desconocida en un determinado
contexto. Esa situación puede variar desde un sencillo problema matemático
algorítmico has un complejo problema social; La resolución de ese desconocimiento
debe tener algún valor intelectual cultural o social.
La resolución del problema es una secuencia de operaciones cognitivas que tienen la
finalidad de superar la situación desconocida. Esas operaciones tienen dos atributos
críticos:
Por un lado la resolución del problema requiere una representación mental de la
situación que se quiere conoce.
Por otro requiere una manipulación activa de esa representación mental
Son tres los factores de los que va a depender la dificultad de un problema
● Naturaleza
● Complejidad
● Grado de abstracción
Por lo que se refiere a la naturaleza de los problemas, Jonassen (1997) distingue entre
problemas estructurados y no estructurados.
1. Los problemas estructurados, los que utilizamos más frecuentemente, requieren la
aplicación de un número finito de conceptos, reglas o principios a una situación
determinada.

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Tienen un estado inicial bien definido y conocido, un estado final igualmente conocido y
un determinado conjunto de operaciones lógicas que deben ser aplicadas.
Se caracterizan por:
● Proporcionar todos los elementos del problema al alumno
● Requerir la aplicación de un número limitado de conceptos, reglas o principios.
● Tener soluciones comprensibles y conocibles.
2. Los problemas no estructurados se asemejan más a problemas que aparecen en la
práctica profesional. Al no estar ceñidos a lo estudiado en clase, sus soluciones no son
tan predecibles y normalmente requieren la integración de varias áreas de
conocimiento.
Se caracterizan por:
● Ser desconocidos o confidenciales algunos elementos del problema.
● Poseen múltiples soluciones, o incluso no tener solución.
● Poseen diferentes criterios de resolución por lo que pueden aplicarse distintos
conceptos, reglas o principios.
● Requiere de los alumnos realizar juicios y expresar opiniones sobre el problema.
Otro aspecto importante del problema es su complejidad, que viene reflejada por el
número de campos, variables o funciones implicadas, por el grado de conectividad y el
tipo de relación funcional entre ellas y por su estabilidad en el tiempo.
La complejidad se relaciona con la cantidad de componentes y con la claridad con la
que estos componentes se representan explícita o implícitamente en el problema.
Un tercer punto importante es el grado de concreción o abstracción del problema, es
decir el grado en que un problema está más o menos situado o integrado en un
determinado área o contexto, más o menos próximo del estudiante.

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Esto es así por dos factores fundamentales. Por un lado la capacidad de razonamiento
lógico de los alumnos. Los alumnos en un nivel de razonamiento concreto necesitan
referencias concretas para entender una situación problemática
Por otro, que los alumnos de una determinado dominio o área resuelven los problemas
utilizando operaciones cognitivas habitualmente utilizadas en esa área de
conocimiento.
Para su aplicación en ABP, un problema debe tener las siguientes características:
● Atractivo para los alumnos y relacionado con el mundo real
● Complejo, no estructurado, multidisciplinar y abierto
● Generador de hipótesis múltiples
● Favorecedor del trabajo en equipo y del desarrollo de habilidades de comunicación
● Consistente con los objetivos y contenidos de aprendizaje
● Construido sobre conocimientos o experiencias previas de los alumnos
● Promovedor del desarrollo de habilidades cognitivas
La selección del problema es crítica para el éxito del proceso de ABP. Se
aconseja (De Graaf, 2007):
● Establecer los objetivos de aprendizaje que se pretenden con el problema
● Identificar el/los contenidos de la disciplina que se pretende aprender
● Diseñar un problema no estructurado y complejo
● Dividir el problema en etapas que permitan que permitan su resolución
progresiva
● Elaborar una guía tutorial

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8.2. EL PAPEL FACILITADOR DEL PROFESOR
La selección de un buen problema es condición necesaria pero no suficiente para la
efectividad de aprendizaje basado en problemas. El papel del profesor es crítico y ese
papel debe ser más la de un experto en aprendizaje que modele estrategias de
razonamiento y aprendizaje que la de un experto en el contenido.
Debe favorecer que los alumnos vayan recorriendo las distintas etapas del proceso de
ABP y valorar el proceso del grupo
El término facilitar significa “hacer fácil”, “eliminar las dificultades”. Por tanto el profesor
de hacer más fácil a los estudiantes su aprendizaje a través de ABP. La dificultad radica
en alcanzar un adecuado equilibrio en el nivel de intervención y en el tiempo de
intervención.
La carencia de intervención puede generar frustración tanto en el profesor como en los
estudiantes. Estos se sienten confundidos y disgustados cuando el profesor no les
proporciona suficiente información.
Por el contrario, demasiada intervención puede ser agobiante para los estudiantes,
pudiendo conducir a discrepancias entre los objetivos de aprendizaje identificados por
los estudiantes y las recomendaciones hechas por el profesor.
El papel de profesor en el ABP es animar a los alumnos a explorar y reflexionar sobre
el conocimiento existente y desarrollar los objetivos de aprendizaje (Frost, 1996). Esto
puede logarse mediante interrogatorios efectivos y cuestionando para conseguir la
discusión Katz, 1995).
El papel del profesor en el ABP es la de utilizar todos los medios posibles, interviniendo
con cuestiones, sugerencias e informaciones para estimular la discusión y favorecer la
identificación de las necesidades de aprendizaje.

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Existe cierta discrepancia sobre si el papel del profesor debe ser solo el de
salvaguardar que el proceso tenga lugar (Schmidt, 1993) o debe ser también el de guía
(Biley y Smith, 1998).
Para ciertos autores (Frost, 1996; Wwetzel, 1996; Biley y Smith, 1998) los estudiantes
deben de ser guiados, ayudándoles a identificar el conocimiento que poseen y las
limitaciones de éste, minimizando las divagaciones y alentando el recorrido en la
dirección correcta.
Para otros (Schmidt, 1993; Mansini-Murrel, 1996; Wikerson y Maxwell, 1998) el
profesor debe dejar la iniciativa a los alumnos para facilitar el razonamiento y la
discusión y solo intervenir cuando el proceso de desvíe de la dirección adecuada.
De una forma general podemos decir que el profesor debe lograr que los estudiantes
sean capaces de (Hmelo-Silver,1996):
1. Analizar un problema y buscar las soluciones
2. Emplear un proceso de razonamiento efectivo
3. Ser consciente de las limitaciones de su conocimiento
4. Encontrar el conocimiento que necesite través del aprendizaje autodidrigido y de la
construcción social del conocimiento.
5. Evaluar su aprendizaje y aprovechamiento

25
ESTRATEGIAS DE FACILITACIÓN
Estrategia Finalidad
Uso de
problemas
abiertos
Favorecer la detección de las limitaciones de
conocimiento y las explicaciones
Recapitular Clarificar ideas; destacar las ideas importantes
Resumir Asegurar una representación conjunta del problema;
ayudar a los estudiantes a sintetizar los datos; destacar
los hechos más importantes
Generar y
evaluar hipótesis
Ayudar a los estudiantes a focalizar su investigación;
examinar el acuerdo entre las hipótesis y las evidencias
acumuladas
Reflejar por
escrito en la
pizarra las
diferentes ideas
Asegurar que no se pierde ninguna idea importante
Seleccionar las
ideas
Evaluar las ideas, focalizar el proceso y avanzar en el
mismo
Detectar la
necesidad de
nuevos
conocimientos
Falta de conocimiento como oportunidad de aprendizaje
Favorecer la
construcción de
Construir estructuras de conocimiento integradas que
unas los mecanismos a loa hechos observables

26
representaciones
visuales
9. DISEÑO DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
1. Identificar el contexto al que se va a aplicar
2. Establecer los objetivos que se pretende alcanzar
3. Seleccionar los contenidos, principios y procedimientos que queremos que se
aprendan con la resolución del problema.
4. Seleccionar el problema que va a servir como base a todo el proceso, cuidando de
que se adapte al contexto, objetivos y contenidos especificados en los pasos anteriores
5. Planificar la forma de llevar a cabo el proceso
6. Aplicar la planificación
7. Evaluar el diseño y la aplicación del proceso, por un lado, y los aprendizajes
logrados por otro.
8. Establecer las modificaciones oportunas en el diseño, aplicación y evaluación de
acuerdo con los resultados obtenidos.
APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Modelo de siete etapas, Schultz y Christensen (2004)
Paso 1. Clarificar el ámbito
¿Se entienden las palabras y los términos? ¿Se está de acuerdo con lo que significan?

27
Paso 2. Definir el problema
¿Cuál es el problema que se plantea? ¿Existen subproblemas? ¿Seleccionar el
subproblema sobre el que trabajar
Implementación del ABP
Modelo de siete etapas, Schultz y Christensen (2004)
Paso 3. Analizar/investigar
Torbellino de ideas, Prohibir la crítica, Favorecer la espontaneidad, Fomentar la
cantidad, Fomentar la discusión, la combinación y la mejora.
Paso 4. Reestructurar el problema
Agrupar los aspectos relevantes, Desechar los aspectos irrelevantes, Generar una
visión sistemática del problema
Paso 5. Formular los objetivos de aprendizaje
¿Que necesitas aprender para resolver el problema?, Especifica los objetivos de
aprendizaje, ¿Dónde puedes encontrarlos para aprenderlos?
Paso 6. Aprendizaje individual
Cada estudiante estudia sus objetivos de aprendizaje
Paso 7. Puesta en común en grupo
¿Qué has aprendido? , Utiliza lo aprendido para resolver el problema.

28
10. EVALUACIÓN DEL PROCESO ABP
Observación del trabajo de los grupos por parte de otros profesores.
El grupo es heterogéneo y los participantes no contribuyen igualmente al trabajo del
grupo. El grupo está trabajando unido en un buen ambiente en el que todos
contribuyen. Los participantes parecen ser casi iguales, aunque tienen personalidades
y habilidades diferentes. Es un grupo que funciona bien y está ilusionado en aprender.
Evaluación cualitativa
● Opinión de cada uno de los grupos.
Opiniones positivas: “cuanto más hemos trabajado juntos, mas nos hemos conocido y
más hemos aprendido”; “la realización de los informes te hace recapacitar sobre lo que
has hecho y resumir lo que has aprendido”; “utilizar la teoría en la vida real”
Opiniones negativas: “resultó bastante difícil al principio”; “los grupos eran demasiados
grandes”; no hay suficiente realimentación; “algunas veces es difícil definir los objetivos
de aprendizaje”.
● Opiniones individuales de los alumnos.
Opiniones positivas: “contenidos muy interesantes que desarrollan la creatividad”; “el
ambiente durante las sesiones de trabajo eran una buena motivación para aprender”
● Utilización de cuestionarios.

29
Cuestionario de Bigg sobre el proceso de estudio que contiene afirmaciones que se
valoran desde 1 (totalmente de acuerdo) hasta 5 (totalmente en desacuerdo) y que
permiten valorar si se ha producido un aprendizaje significativo y consistente.
Cuestión
Puntuación
media
Intento relacionar las ideas de este curso con las de otros. 2.0
Intento entender el significado de lo que se me pide que lea
en este curso
2.0
Intento entender las nuevas ideas que se aportan en este
curso y trato de relacionarlas con situaciones de la vida
real
2.0
Cuando leo un artículo, examino cuidadosamente la
evidencia para decidir si la conclusión es justificada
3.4
He notado que tengo que concentrarme en memorizar
muchas de las cosas que he aprendido en este curso
3.9
Aunque en este curso recuerdo generalmente hechos y
detalles, me es difícil situarlas conjuntamente en el marco
general
3.9
Generalmente no tengo tiempo de pensar en las
implicaciones de lo que he estudiado en este curso
4.1

30
Schultz y Christensen, 2004 concluyen que la evaluación cualitativa del proceso de
ABP conduce a resultados positivos con los tres métodos utilizados. Igualmente, la
evaluación cuantitativa muestra que el ABP estimula claramente a los estudiantes y
genera aprendizajes significativos.
11. RESULTADOS DEL ABP
Existen pocos estudios que analicen la efectividad del ABP frente a otros enfoques
instructivos.
Los resultados de un estudio de Dolchy y col (2003) sobre los efectos ABP ponen de
manifiesto que:
Esta metodología produce mejores resultados en la aplicación del conocimiento que en
la adquisición del mismo, siendo éste inferior que el obtenido con metodologías
tradicionales.
No se aprecian diferencias significativas entre la aplicación del ABP en un curso
específico o en todo el currículum. Aunque el conocimiento adquirido es menor la
retención de ese conocimiento es mayor en el ABP.
Por lo que se refiere a los factores metodológicos, cuanto mayor es la calidad de la
investigación requerida, mejor es el efecto sobre el conocimiento.
Recientemente se ha publicado un estudio de Walker y Leary (2009) que analiza,
igualmente, la eficacia de este enfoque. Entre los resultados cabe destacar la
aplicación de ABP conduce a resultados positivos en el área de formación de
profesores, pero conduce a peores resultados en ciencias y en ingeniería.
Por lo que se refiere al tipo de aprendizaje generado en los alumnos, el aprendizaje de
conceptos es muy bajo, el de principios es algo mejor y la capacidad de aplicación es
buena. En cuanto al tipo de problemas, los mejores resultados se obtienen con

31
problemas de diseño y de identificación de rendimiento; Finalmente en lo que se
refiere al método, el de re análisis es el que conduce a mejores resultados
12. FUTURA INVESTIGACIÓN EN ABP
Aunque está siendo cada vez más utilizado en diferentes ámbitos, es necesario un
mayor conocimiento de cómo se utiliza el ABP en diferentes contextos y disciplinas
(especificando el tipo de estudiante que participa) y qué mecanismos específicos y que
variables contribuyen a una mayor efectividad del ABP
Una vez llevado a cabo el trabajo, se proponen algunas propuestas de
intervención con el fin de mejorar.
Pero una muestra tan reducida limita la extrapolación del trabajo y todo lo que
conlleva. Para realizar un buen trabajo, lo ideal hubiera sido tener una muestra mayor,
aumentar la muestra con el fin de obtener datos más significativos y con mayor
relevancia.

32
13. RESULTADOS
Este trabajo expone y analiza una estrategia metodológica “El Aprendizaje Basado en
Proyectos” que beneficia el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros alumnos.
Cuando es llevada a la práctica, es posible observar que no solo es beneficiosa para
los alumnos/as sino para el grupo de clase en general y para el profesorado.
Tiene como base los intereses de los alumnos/as, que trabajan motivados por la falta
de imposiciones. El aprendizaje que adquieren es significativo y de gran aplicabilidad
para la vida.
Aprenden sobre todo a como buscar, manejar, seleccionar, comprender y analizar
información.
El papel que asume el docente es de guía, y el alumno pasa a ser el protagonista.
Es mucho más fácil poner en práctica las directrices del currículo cuando se trabaja por
proyectos que por medio de otra metodología, sobre todo, con relación a las
competencias. Ya que como bien apreciamos en el marco teórico, se trata de una
opción metodológica bastante flexible y abierta, que permite adaptar los contenidos al
ritmo del aprendizaje del alumno, puede garantizar unos contenidos mínimos para
todos/as a la vez que tiene en cuenta la diversidad.
Respecto al proceso evaluativo, es continuo y globalizado, siendo de esta manera muy
justo con los discentes, ya que se tiene en cuenta todo el proceso de adquisición de
conocimiento y no, como en otras metodologías, el resultado final.
Decir también que en la consecución de los resultados del aprendizaje influyen
directamente las expectativas que tenemos sobre los alumnos y nuestra actuación.

33
En este trabajo se ha pretendido reafirmar la necesidad de trabajar en equipo,
coordinándonos y estableciendo colaboración continua (tanto del profesorado como de
las familias).La cooperación y el trabajo interdisciplinar influyen directamente en los
resultados que se obtienen.
En ocasiones la puesta en práctica de esta opción metodológica pone en evidencia
ciertas limitaciones (inseguridad al cambiar de metodología, poco tiempo para
programar…) pero a través del trabajo compartido, de la familia y de nuestro
entusiasmo, podemos conseguir grandes logros respecto a los aprendizajes de
nuestros alumnos/as.

34
14. CONCLUSIONES
La elaboración de este trabajo me ha permitido tomar conciencia de varios aspectos
relacionados tanto con el aprendizaje del alumno, como con la enseñanza del docente.
No hay una única manera de enseñar, como tampoco hay una única manera de
aprender. De cada forma de enseñar se generan unos aprendizajes distintos.
Cuando utilizamos la “enseñanza directa” como opción metodológica nos basamos en
una secuencia que se puede resumir en las tres pes: presentación, práctica y prueba.
Presentamos unos contenidos, los alumnos practican con ellos y se someten a una
prueba en la que tienen que reproducirlos. El problema de esta enseñanza directa es
que provoca un aprendizaje memorístico, de corta duración, reiterativo y acrítico. Se
espera que nuestros alumnos/as asimilen unos contenidos que nosotros como
maestros poseemos sin cuestionarse su sentido o incluso su veracidad. Además esta
metodología dificulta la atención a la diversidad.
Sin embargo, cuando utilizamos el aprendizaje basado en proyectos los maestros
proponemos a los alumnos/as una pregunta, un problema, un reto que deben superar.
Los alumnos/as deben buscar información, elaborarla y compartirla. Además deben
aplicar esta información a la resolución de un problema o un reto real. De esta forma el
aprendizaje es significativo y tiene sentido para los alumnos/as porque mejora su
implicación y motivación.
Esta opción metodológica tiene como base los intereses de los alumnos/as, que
trabajan más motivados por la falta de imposiciones.
El conocimiento no es una posesión del docente que deba ser transmitida a los
alumnos/as, sino el resultado de un proceso de trabajo entre los alumnos/as y el
maestro por el cual se busca información, se hacen preguntas…

35
El maestro es el guía, el sujeto que aviva el interés de los alumnos/as. Su papel se
expande más allá de la exposición de contenidos. Su función es crear la situación de
aprendizaje que permita a los alumnos/as desarrollar el proyecto, resolver
dificultades…
El papel del alumno pasa a ser de protagonista. No se limita a la escucha activa sino
que participa activamente en procesos cognitivos: comprensión e interpretación de
datos, recogida de información…
En el aprendizaje basado en proyectos quien aprende no es exclusivamente el
alumno/a, también aprendemos los maestros/as.
Al poner en práctica dicha metodología te das cuenta de que también presenta ciertas
debilidades que hacen que muchos proyectos mueran en el intento. Entre las
debilidades se encuentra la inseguridad al cambiar de metodología (frente a la
seguridad del libro de texto y las guías), la resistencia de algunos docentes a las
propuestas de renovación pedagógica (nos cuesta mucho ponernos de acuerdo para
consolidar metodologías), el disponer de poco tiempo para diseñar, organizar… y en
muchos casos la falta de recursos tanto materiales como humanos.
Pese a todo, si la fuerza de la “enseñanza directa” forma parte de nuestra cultura de
enseñanza, debemos como docentes modificar esta cultura ampliando nuestra
formación. Conseguir sustituir metodologías tradicionales que hace mucho que
quedaron obsoletas por metodologías activas que potencien el aprendizaje.

36
15. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS
LIBROS REVISTAS Y PUBLICACIONES:
- Alonso Tapia, J. (1999). Motivación y aprendizaje en la enseñanza secundaria.
Barcelona: Ice/Horsori.
- Arias Correa, A, D. Navaza Blanco, M.V. & Rial Fernández, M.D. (2009). O traballo
por proyectos en infantil, primaria e secundaria. A Coruña: Xunta de Galicia.
- Barreada, Mº S. (2012). El docente como gestor del aula. Factores a tener en cuenta.
Cantabria: Universidad de Cantabria.
- Bisquerra, R. (1989). Métodos de investigación educativa: guía práctica. Barcelona:
Ediciones CEAC.
- Corbetta, P. (2007). Metodología y técnicas de investigación social. Madrid:
MCGRAWHILL/ Interamericana de España, S.A.
- David, W. Johnson, Roger T. Johnson. Edythe Johnson Holubec. (1999). El
aprendizaje cooperative en el aula. Barcelona: Editorial Paidós.
- Freire, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación.
Barcelona: Paidós Ibérica.
- Gadner, H. (2005). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.
- Gerver, R. (2012). Crear hoy la escuela del mañana. Madrid: Ediciones S.M.
- Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Pairós.
- Guzmán, I. y Marín, R. (2011). La competencia y las competencias docentes:
reflexiones sobre el concepto y la evaluación. REIFOP, 14, pp. 151-163.
- Hulley, S. y Cummings, S. (1993). Diseño de la investigación clínica. Barcelona:
Doyma.
- Parra Ortiz, J. (2010). Manual de didáctica de la Educación Infantil. Madrid: Garceta.

37
“Propuesta de aplicación en el aula sobre: aprendizaje basado en proyectos” Página 42
- National Academy Foundation and Pearson Foundation. (2009). Institute for staff
development in Phoenix.
- Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
- Torrance, E.P. (1962). Guiding creative talent. Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
- Ley orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación.
- Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico
de la Educación Primaria.
- Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria.

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