Este documento trata sobre la metacognición y las estrategias de aprendizaje. Explica que la metacognición implica planificar, supervisar y evaluar estrategias para resolver problemas. También describe cuatro estrategias metacognitivas básicas y señala que las estrategias de aprendizaje están ligadas a la metacognición ya que requieren planificación, control y evaluación. Por último, discute las dificultades de suponer que las estrategias deben ser interiorizadas a través de la explicación consciente.

1. Universidad autónoma de Chiapas
Facultad de humanidades
Campus VI
Licenciatura en pedagogía
Taller estrategias de aprendizaje
CHRISTIAN MAXIMILIANO ROBLERO
TUXTLA GUTIERREZ CHIAPAS A 3 DE SEPTIEMBRE DEL 2014

2. METACOGNICIÓN Y
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE.

3.  Metacognición
Cuando el ser humano es confrontado con obstáculos o un problemas,
éste recurre a su mente para planear un curso de acción, supervisar su
estrategia mientras la ejecuta y reflexiona sobre su estrategia para
evaluar su productividad.
 La palabra metacognición es un término compuesto en el cual
"cognición" significa conocer y se relaciona con aprender y "meta" hace
referencia a la capacidad de conocer conscientemente; es decir, de saber
lo que sé, de explicar cómo lo aprendí e incluso de saber cómo puedo
seguir aprendiendo.

4.  Según Baker y Brown, las estrategias metacognoscitivas básicas son:
1. comprender las demandas de la tarea
2. identificar y atender selectivamente a las partes importantes del texto
3. controlar la comprensión y los progresos en el logro de las metas
4. ejecutar acciones correctivas cuando sea necesario.

5. Las estrategias de resolución de problemas en general y de las estrategias de
aprendizaje esta íntimamente ligados al concepto de metacognición. Por varias
razones:
 el concepto de estrategia esta estrechamente ligado al aspecto procedimental de
nuestros conocimientos; ninguna estrategia puede desplegarse sin un mínimo de
planificación, control o evaluación.
 Cuando de habla de estrategias Pozo,(1996) y Monereo (1994) señalan dos tipos
de procedimientos :
*aquellos que consisten en una secuencia automatizada de acciones denominadas
(técnicas, destrezas, habilidades o hábitos).
*aquellos que implican una secuencia de acciones realizadas de forma deliberada y
planificada (estrategias).

6.  Flavell señala que se podría hablar de conocimiento relativo al uso y pertenecía
de estrategias.
 El hecho de hablar de conocimiento estratégico nos señala que una cosa es
desarrollar una estrategia y otra es desarrollar conocimientos sobre dicha
estrategia.

7. DE LA DISTINCION
<<AUTOMÁTICO/PLANIFICADO>> LOS
DIFERENTES NIVELES DE EXPLICITACIÓN

8.  En la literatura las estrategias de aprendizaje consiste en diferenciar dos niveles
aquellos que se ejercen de forma automática (llamados destrezas, habilidades,
hábitos) y aquellos que se ejercen de forma planificada, deliberada y consiente.
 Como señala Siegler(siegler y Jenkins,1989)el desarrollo puede ser concebido
como un cambio en la construcción de nuevas estrategias.
 Dichos cambios no suponen que el sujeto pase de procedimientos automáticos –
procedimientos realizados de forma intencional.

9.  El conocimiento procedimental-(sensorio motor) consiste en actividades motoras y
perceptivas que procesan información.
 Allal y Saada-Robert (1992) distinguen cuatro niveles de explicitación de las
regulaciones cognitivas:
1. Esta constituido por regulaciones integradas en el funcionamiento cognitivo de las
que el sujeto no es consciente- esta presente en cualquier resolución de
problemas.
2. Regulaciones implícitas, pero son susceptibles en función de las exigencias de la
tarea.
3. Regulaciones explicitas e intencionales el sujeto es consiente de tales
regulaciones y puede comunicarlas verbalmente.
4. Regulaciones instrumentadas que se apoyan en el soporte externo (sistema de
notación, un plan escrito o un grafico).

10. LA ARTICULACIÓN ENTRE ESTRATEGIAS Y REPRESENTACIONES
Piaget (1974)
Alertó del peligro, de considerar la toma de conciencia como proceso de (iluminativo) de lo
contrario.
*Pasar del plano de la acción (saber como) al plano de la conceptualización (saber que).
*INHELDER Y CELLERERIER, 1996; KARMILOFT-SMITH e INDER, 1984; MARTI Y KLAUE
1995)
Indican que no hay que considerar tan solo los modelos lógico- mate maticos que construye el
sujeto a lo largo de su desarrollo, si no también (teorías de acción) , o (modelos pragmáticos), o (
representaciones de la tarea).

11.  Es necesario relacionar la construcción y uso de estrategias con las representaciones que los sujetos
tienen de la tarea
 Son implícitos , son el resultado a la vez de significados que provienen de esquemas generales de
carácter operatorio y de esquemas ligados a la situación (teoría de la mente)
 Ejemplo: los niños de prescolar (Taylor y Benet, 1994).
 Las concepciones se construyen y transforman a lo largo del desarrollo.

12. LAS DIFICULTADES DE LA HIPÓTESIS DE LA
INTERIORIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
(BEREITER y SCARDAMALIA, 1989; MONEREO, 1994; SELMES, 1988)
• Parten de dos supuestos o concepciones, erróneas
• (conocimiento o actuación estratégica)
*Esta propuesta parte de la idea de que el (buen) aprendizaje ha de ser un proceso consiente de un procedimiento
inconsciente a uno consiente.
* Esta idea lo mas importante para la adquisición de un conocimiento estratégico es la explicitación y verbalización de las
estrategias o de sus (objetivos).

13. • Una parte de estos aprendizajes se basan en una practica que posibilita el que algunos
procedimientos se hagan de forma automática.
(KARMILOFF-SMITH )
• propone que la practica es la aplicación repetida e algunos procedimientos que pueden
llevar hacer mas flexibles y accesibles a la conciencia.
(MARTÍ 1995)
• Dichas propuestas de enseñanza de a las estrategias se fundamentan en la importancia
de la regulación por los otros que, se supone, pasará a ser autorregulación
• El profesor transmite, a través de preguntas y de consignas verbales una serie de
conocimientos encaminados a regular los procedimientos de los alumnos .
• Pero el paso de regulación externa a la autorregulación no es un proceso simple ni
inmediato.

14. Proceso de
interiorización
Alumno
Regulación
Profesor
Aprendizaje
Interacción
Exteriorización.
Autocorrección

16. Conocimiento y autorregulación en el
desarrollo de la pericia
 El conocimiento especifico se a estudiado mediante la comparación desde la
forma de actuar de los sujetos ya sean expertos o novatos en diversas tareas.
 Existen diferencias entre el conocimiento y la realización de cada actividad en las
que destacan las diferencias cualitativas y cuantitativas con la finalidad de
comparara}las al resolver un problema.
 El proceso que lleva el paso de novato a experto conlleva a una fase de transición
lenta y deliberada.
 La relación entre aprendizaje y la autorregulación se debe a las investigaciones de
los aprendices con distinto grado de competencias.

17.  La autorregulación en el aprendizaje se a abordado desde la meta cognición pero
no es la única manera de abordar ya que existen diversas teorías que permiten su
estudio.
 Desde el enfoque de la meta cognición el autorregulación o el control meta
cognitivo se define por las actividades de planificación y coordinación de las
estrategias para abordar las actividades de planificación y coordinación.

18. La interacción entre el conocimiento especifico y
la autorregulación: el estudio de la pericia en
tareas no rutinarias.
 La autorregulación es característica de la actuación del novato competente pero
no de la actuación del experto que se aplica el conocimiento especifico
automáticamente.
 El experto no experimento}a como lo hace el novato.
 La autorregulación deliberada es innecesaria para el experto se manifiesta como
un componente de su territorio familiar
 Las estrategias de los expertos puede convertir al problema en un sub-probemea.