El problema de la motivación e interés por aprender en situaciones escolares. Presentación elaborada a partir de los aportes teóricos de Juan Antonio Huertas y Jesús Alonso Tapia. Prof. Eduardo Meza

1. EL PROBLEMA DE LA
MOTIVACIÓN e INTERÉS
POR APRENDER

2. Deriva del verbo latino “movere”, que
significa “moverse” “Poner en movimiento” o
“Estar listo para la acción”.

3. Es un proceso que tiene base afectiva
(“me gusta” - “no me gusta”)
Entonces… ¿los profesores pueden
influir en la motivación de sus
alumnos?

4. Los profesores no pueden transferir
motivación, pero pueden ayudar a
construirla.

5. El desinterés y el bajo rendimiento son
interpretados y afrontados por los profesores de
distintos modos:
La motivación es un
estado fijo, inmodificable.
La motivación es un proceso
dinámico, interactivo.
 Algunos frecuentemente
dicen: "Hoy a nuestros
alumnos y alumnas sólo les
interesa aprobar, y con el
menor esfuerzo posible."
 Piensan que el contexto
familiar y social no favorece
la motivación de los alumnos
porque éstos no ven que se
valore el esfuerzo y la
adquisición de capacidades y
competencias.
 Otros, en cambio, se
preguntan: ¿Qué puedo hacer
para conseguir que mis
alumnos se interesen por
aprender y pongan el esfuerzo
necesario?
 Implica reconocer que, a pesar
de todo, el contexto escolar,
definido y controlado por la
actuación del profesor afecta
de modo importante a la forma
en que los alumnos enfrentan
su trabajo en el aula.

6. 3
En interacción
dinámica
4
En el contexto del clima motivacional del aula
5
A lo largo del tiempo
LA INTERACCION ENTRE EL ALUMNO y EL
CONTEXTO ES DINÁMICA

7. EL CLIMA
MOTIVACIONAL del
AULA y SU INFLUJO
en LOS ALUMNOS.

8. TODO CAMBIO
MOTIVACIONAL REQUIERE
TIEMPO
Al reflexionar sobre las pautas de actuación
que, en interacción dinámica con los alumnos,
pueden contribuir a crear un clima de clase
capaz de despertar en éstos el interés y la
motivación por aprender, no se debe perder
de vista que se requiere tiempo, a veces
bastante tiempo, para que tales pautas tengan
los efectos deseados.

9. 3
En interacción
dinámica
4
En el contexto del clima motivacional del aula
5
A lo largo del tiempo
LA INTERACCION ENTRE EL ALUMNO y EL
CONTEXTO ES DINÁMICA

10. Motivación intrínseca
Interés por aprender
¡Yo quiero
Aprender!

11. Motivación
Extrínseca
El sujeto aprende por
deseo… deseo de evitar
una consecuencia
negativa o deseo de
conseguir el
reconocimiento que da el
aprobado.

12. RAZONES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS
PARA TRABAJAR EN CLASE

13. METAMETA EFECTOSEFECTOS VALORVALOR
Deseo de dominio yDeseo de dominio y
experiencia deexperiencia de
competenciacompetencia
• Produce la inmersión en la tarea (absortos).
• Fomenta la búsqueda de la ayuda realmente necesaria.
• Estimula la elaboración del conocimiento
• Fomenta la búsqueda de información.
+
+
+
+
Deseo de que lo queDeseo de que lo que
se aprenda sea útilse aprenda sea útil
La ausencia de funcionalidad:
•Elimina el interés y la motivación por aprender
•Incrementa la sensación de obligación.
-
-
Deseo de conseguirDeseo de conseguir
recompensasrecompensas
Favorece la motivación:
•Si el interés inicial es muy bajo.
•Si disfrutar requiere experimentar la tarea.
•Si disfrutar requiere cierta destreza.
Perjudica la motivación intrínseca en los demás casos.
+
+
+
-
Necesidad de laNecesidad de la
seguridad que da elseguridad que da el
aprobadoaprobado
La amenaza de notas desfavorables:
•Hace aumentar las notas terminadas.
•Induce a un mayor aprendizaje memorístico.
•Dependiendo de la evaluación, las notas mejoran.
•Llega a perjudicar la comprensión y el aprendizaje significativo.
+
+
+
-
Necesidad deNecesidad de
preservar lapreservar la
autoestimaautoestima
• Inhibe la tendencia a preguntar o participar.
• Tiende a inducir formas inadecuadas de estudio.
• Si hay una segunda oportunidad, hace que el esfuerzo por
aprobar aumente.
-
-
+
Necesidad deNecesidad de
autonomía y controlautonomía y control
personalpersonal
El sentimiento de obligación:
•Destruye el interés.
•Elimina el esfuerzo.
•Favorece conductas orientadas a salir de la situación.
El sentimiento de autonomía:
•Lleva incluso a buscar medios alternativos de aprender
-
-
-
+
Necesidad deNecesidad de
aceptación personalaceptación personal
incondicionalincondicional
El sentimiento de rechazo personal:
•Provoca un rechazo de lo escolar.
•Aumenta el sentimiento de obligación.
El deseo de aceptación personal:
•Induce a aceptar los valores de los otros significativos.
-
-
+/-

14. 3
En interacción
dinámica
4
En el contexto del clima motivacional del aula
5
A lo largo del tiempo
LA INTERACCION ENTRE EL ALUMNO y EL
CONTEXTO ES DINÁMICA

15. Pautas de
actuación del
docente

16. El modelo TARGET (Epstein, 1989)
Tarea
Autoridad
Reconocimiento
Grupo
Evaluación
Tiempo

17. 1. Tarea
Esta dimensión refiere a la selección y presentación de las tareas
propuestas por el profesor en función de los objetivos curriculares.
Estructurar las clases de forma multidimensional favorece la
percepción de autonomía por parte del alumno y facilita la percepción
de la tarea elegida como más interesante. Es decir, frente a nuestra
costumbre de proponer una única tarea a toda la clase para el estudio
de un tema concreto, la posibilidad de proponer diferentes tareas
(todas encaminadas a los mismos objetivos) facilita el desarrollo de
una motivación por el aprendizaje de un modo más eficaz que el
esquema clásico de clase unidimensional (un objetivo, una única
tarea). Las actividades de dificultad intermedia son las que más
favorecen la motivación.

18. 2. Autoridad
Otro punto relevante es determinar el modo en que deben
articularse los aspectos relacionados con el manejo de la clase para
que contribuyan a una mejor motivación para el aprendizaje.
Existen profesores muy permisivos, otros autoritarios y finalmente
otros que, siendo democráticos o colaboradores, logran de manera
indirecta un buen control de la clase.

19. 3. Reconocimiento
El elogio cuando es dado por una figura relevante tiene poder
de refuerzo, no obstante que es importante considerar qué se
elogia y cómo se hace. Lo deseable sería que el profesor elogie
el esfuerzo y el progreso personal insistiendo en que los errores
son parte del proceso de aprendizaje. El elogio en público
favorece la aparición de las comparaciones entre alumnos
dentro del aula, lo cual promueve un esquema relacionado con
el lucimiento y no con el aprendizaje, esto es diferente cuando
la información elogiada se realiza en privado.

20. 4. Grupos
Trabajar en cooperación con otros compañeros
tiene ventajas motivacionales desarrollando el
patrón de motivación por el aprendizaje más que
por el lucimiento y la competencia. Además resulta
terapéutico para los alumnos que han desarrollado
miedo al fracaso.

21. 5. Evaluación
Existen diferentes criterios con sus respectivas consecuencias motivacionales:
a. Dimensión norma-criterio: el hecho de dar a los alumnos información
normativa sobre su rendimiento favorece la percepción de que este es
dependiente de una única capacidad.
b. Dimensión proceso-producto: si la evaluación se centra en el producto final,
sin considerar el proceso, el alumno se centra en el nivel de ejecución y no en
la totalidad de proceso. Si fallara, intentaría hallar excusas para salvaguardar
su autoestima o se dejaría llevar por el miedo al fracaso. El componente del
esfuerzo frente al de la habilidad permite incrementar el rendimiento en los
segundos intentos.
c. Dimensión pública-privada: el clima de competencia se da cuando se
favorecen las comparaciones. La información privada si se hace en relación a
los criterios y dando información sobre el proceso, centra su atención en el
trabajo personal y en el modo de superar posibles errores en su propio
proceso de aprendizaje.

22. 6. Tiempo
Controlar con cierta tolerancia los tiempos medios para la resolución de
tareas suele ser conveniente sobre todo en el caso de los alumnos más
lentos que suelen ser los de más bajo rendimiento. Se trata de hacer
asignaciones de tiempo especiales para estos casos sin alterar el ritmo
de la clase.

23. BibliografíaBibliografía
 HUERTAS, Juan Antonio (1997). Motivación: Querer
aprender. Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Capítulos 8
y 9.
 TAPIA, Jesús Alonso (1998). Motivar para el aprendizaje.
Teoría y estrategias. Barcelona: EDEBÉ. Capítulos 1, 2,
3, 4.