Definición de “Las tareas escolares como contenido de la práctica”.

1. Hacia la socialización y construcción
colectiva de saberes
CLASE ESCOLAR
“TEORÍA Y PRÁCTICA: DOS CARAS DE UNA MISMA MONEDA”

2. Secuencia de Trabajo
• Definición del marco general de abordaje desde los aportes de
SACRISTÁN, Gimeno J. (1998). “El curriculum. Una reflexión sobre la
práctica”. Madrid. Editorial Morata.
– Intercambio sobre las “concepciones epistemológicas del docente”.
– Definición de “Las tareas escolares como contenido de la práctica”.
• Análisis de los registros etnográfico-anecdóticos de la clase
observada en grupos de trabajo.
– Lectura de los registros de la clase observada tantas veces como sea
necesario para la apropiación de los hechos allí descriptos.
– Diferenciación de secuencias o momentos, señalar los segmentos en
el registro y nominalización en la tercera columna.
– Comparación y justificación de la nominalización con los aportes
realizados por BOTTINELLI C. en “Observación y conducción docente”,
Ficha de Cátedra 1, OPFyL. en tanto presencias o ausencias de los
aspectos metodológicos enunciados en objetivos, contenidos,
actividades y procedimientos didácticos.
• Justificación plenaria de los aspectos trabajados en 2.c.

3. Adquieren un papel de primera importancia
Las concepciones de los profesores en la modelación
de los contenidos y todas aquellas perspectivas
profesionales que se liguen más directamente con las
decisiones que el profesor toma cuando lleva a cabo
una práctica;
puesto que:
•serán responsables de los significados que atribuya a
los componentes del currículum
•a las formas de desarrollarlo.

4. Concepciones de tipo epistemológico
La "epistemología implícita", su idea de lo que
es contenido de aprendizaje y conocimiento
valioso, le llevará a seleccionar determi-nados
elementos, a dar más importancia a unos que a
otros, a recrearse con actividades diversas, en
unos sí y en otros no, a tener todo esto en
cuenta a la hora de evaluar, etc.

5. Concepciones Epistemológicas
• Esas perspectivas epistemológicas no se refieren,
como es obvio, a un nivel filosófico, en sentido
estricto, sino a concepciones globales, preferencias
personales, conjuntos complejos de argumentaciones
no del todo coherentemente explicitadas, ni
ordenadas, ni con una estructura jerarquizada entre
los diferentes elementos que las componen.
• Esas concepciones epistemológicas parecen ir ligadas a
otras perspectivas sobre la educación en general, por
lo que los aspectos epistemológicos se integran en
concepciones más amplias que pueden definir toda
una ideología personal sobre la educación con alguna
proyección en la práctica.

6. La enseñanza comienza
necesariamente por una
cierta comprensión por parte
de los maestros de lo que va
a ser aprendido por los
alumnos y de cómo
enseñarlo.
SHULMAN (1987)

7. Los tipos de conocimiento que apoyan
la profesionalidad de los docentes
• Conocimiento del contenido del curriculum.
• Conocimiento pedagógico general que hace referencia a
principios amplios y estrategias para gobernar la clase.
• Conocimiento del curriculum como tal, especialmente de
los materiales y programas.
• Contenido pedagógico que le presta al profesor su peculiar
forma de entender los problemas de su actividad
profesional.
• Conocimiento de los alumnos y de sus características.
• Conocimiento del contexto educativo.
• Conocimiento de los fines educativos, valores y su
significado filosófico e histórico.

8. La primera base intelectual de un
profesional de la enseñanza es el
dominio, a un cierto nivel, del área o
de la disciplina en la que desarrolla su
actividad, de las bases de ese
contenido, su estructura sustantiva y
sintáctica, su significación educativa,
su dimensión social e histórica.

9. La transformación del contenido
Del área o disciplina recibido a contenido
pedagógicamente elaborado tiene lugar cuando ese
primer tipo de competencia cultural, científica, artística,
etc., de los profesores se relacione con las demás formas
de conocimiento señaladas por Shulman u otras que
pudieran establecerse; es decir que el profesor
transforma el contenido del curriculum de acuerdo con
sus propias concepciones epistemológicas y también lo
elabora en "conocimiento pedagógicamente elaborado"
de algún tipo y nivel de formalización en tanto la
formación estrictamente pedagógica le haga organizar y
acondicionar los contenidos de la materia,
adecuándolos para los alumnos.

10. En la clase se producen muchas cosas a la vez, que se
suceden rápidamente, que se desenvuelven de modo
imprevisto y todo ello ocurre durante mucho tiempo
Muchas de las decisiones que tiene que tomar el
profesor aparecen como instantáneas e
intuitivas, mecanismos reflejos, y es, por ello
mismo, difícil si no imposible el intento de
buscar patrones para racionalizar la práctica
educativa mientras ésta se realiza. La práctica
interactiva de la enseñanza es difícil de
controlar conscientemente.

11. Captar la complejidad de la acción
Para entender la conjunción en la interacción de todos
los elementos que configuran una situación ambiental de
la clase, para explicar la estabilidad de los estilos
docentes, se precisa una unidad de análisis que
contribuya a dos propósitos:
•simplificar la complejidad del proceso global para su
mejor comprensión y manejo sin perder de vista el
carácter unitario y su significado para los sujetos que
viven esas situaciones.
•precisa de una unidad con carácter molar que, al tiempo
que reduce la complejidad, tenga significación por sí
misma y resuma las propiedades del todo.

12. Conviene buscar… LAS TAREAS ESCOLARES
…una unidad de análisis que
mantenga la cohesión de toda Las tareas, formalmente
la variedad de interacciones
entre aspectos que estructuradas como actividades de
intervienen en las diferentes enseñanza y aprendizaje dentro de
situaciones de enseñanza,
para que no se pierda su
los ambientes escolares, que definen
significado real. en secuencias y conglomerados lo
La relación entre los que es una clase, un método, etc.,
elementos personales del
proceso de enseñanza, el
pueden ser un buen recurso de
proceso de aprendizaje que análisis, en la medida en que una
realiza el alumno, el tipo de cierta secuencia de unas cuantas de
actividad del profesor, el
contenido cultural curricular, ellas constituye un modelo
los medios con los que se metodológico, acotando el significado
realiza, la organización dentro
de la que está inscrita,
real de un proyecto de educación que
guardar un cierto clima de pretende unas metas y que se guía
trabajo y de orden, etc. por ciertas finalidades.

13. Una tarea no es una actividad instantánea, desordenada y
desarticulada, sino algo que tiene un orden interno, un
curso de acción que, de alguna forma, puede preverse
porque obedece a un esquema de actuación práctica, que
mantiene una prolongación en el tiempo al desarrollarse a
través de un proceso, desencadenando una actividad en
los alumnos y que guarda una unidad interna que la hace
identificable y diferenciable de otras tareas.
Las tareas se yuxtaponen unas a otras formando tramos
de actividad más prolongados que caracterizan a una
jornada escolar, a una metodología unitaria, el estilo de
un profesor, etc.

14. El desarrollo de una tarea
organiza la vida del aula
• da la característica de ser un esquema dinámico,
• regula la interacción de los alumnos con los profesores,
el comportamiento del alumno como aprendiz y el del
profesor,
• marca las pautas de utilización de los materiales,
• aborda los objetivos y contenidos de un área curricular
o de un fragmento de la misma,
• plantea una forma de discurrir los acontecimientos en la
clase.
Las tareas son reguladoras de la práctica y en
ellas se expresan y conjuntan todos los factores
que la determinan.

15. Las tareas pueden Una tarea provoca
analizarse desde
• El producto de las
la realización de un
mismas
finalidad,
o su
proceso o procesos
• los recursos que
utilizan o elementos dirigidos, utilizando
dados
situación,
por la
unos determinados
• y una serie de
operaciones que recursos y
pueden aplicarse a
los recursos produciendo unos
disponibles para
alcanzar el producto.
DOYLE W.
ciertos resultados.

16. La investigación
distingue:
Concepto de actividad Concepto de tarea

17. Pedagógicamente
la utilidad del concepto de tarea
implica no sólo ver en él una
estructura condicionante del proceso
de transformación de la información,
sino también un marco regulador de
la conducta, de la actividad en
general.

18. Por todo ello, las tareas académicas son las actividades
en las que se expresa la práctica pedagógica:
• Cada tarea o cada secuencia de una serie de actividades definen un
microambiente y el ambiente general de clase.
• Una secuencia de tareas, en tanto se repitan, constituirán un am-biente escolar
prolongado, configurarán una metodología que, por su regularidad,
desencadenará unos efectos permanentes.
• Las tareas mediatizan la absorción peculiar que hacen los alumnos de la
escolaridad y del currículum, por lo que es preciso analizar la realización del mismo
dentro de la estructura de tareas.
• Las tareas expresan el estilo de los profesores y articulan sus competencias
profesionales, teniendo como correlatos esquemas teóricos de racionalización,
aunque sean implícitos.
• Una tarea o una serie de ellas apelan a la interacción de los planteamientos
didácticos y curriculares con los aspectos organizativos del sistema escolar, porque
éstos son marcos en los que se realizan y dimensiones de las mismas. Las tareas
son posibles dentro de un modelo de organización escolar y de un tipo de aula
determinada, o bien reclaman ambientes diferentes en este sentido.
• Una tarea tiene un significado personal y social complejo, por su contenido, por las
pautas de comportamiento que exige, por la relaciones sociales que fomenta, por
los valores ocultos en la misma, etc. De ahí que la estructura de tareas para
concretar el currículum sea, al mismo tiempo, una estructura de socialización más
amplia de los individuos, tanto de los alumnos como de los profesores.

19. Análisis de los registros etnográfico-
anecdóticos de la clase observada
– Lectura de los registros de la clase observada tantas veces
como sea necesario para la apropiación de los hechos allí
descriptos.
– Diferenciación de secuencias o momentos, señalar los
segmentos en el registro y nominalización en la tercera
columna.
– Comparación y justificación de la nominalización con los
aportes realizados por BOTTINELLI C. en “Observación y
conducción docente”, Ficha de Cátedra 1, OPFyL. en tanto
presencias o ausencias de los aspectos metodológicos
enunciados en objetivos, contenidos, actividades y
procedimientos didácticos.

20. TRABAJO CON EL REGISTRO
Lectura de lo registrado en la clase observada
tantas veces como sea necesario para la
apropiación de los hechos allí descriptos.
DESCRIPCIÓN DE LOS HECHOS IMPLICANCIAS ANALISIS
Diferenciación de secuencias o nominalización en la
momentos, señalar los segmentos tercera columna.
en el registro

21. DESCRIPCIÓN DE
TRABAJO CON LOS HECHOS
IMPLICANCIAS ANALISIS
EL REGISTRO
ASPECTOS METODOLÓGICOS
- Objetivos
•¿Quién los propone? ¿Son compartidos?
•Aparecen claros durante el desarrollo de la clase
Comparación y justificación •Nivel de adecuación al grupo, a las situaciones emergentes
•Otros
de la nominalización con los
- Contenidos
•Favorecen aprendizajes significativos
•Integración y extensión de conceptos
aportes realizados por •Relación con acontecimientos de la actualidad y/o la experiencia de los alum-nos
•Ejemplificaciones / contraejemplos
BOTTINELLI C. en tanto
•Manejo del tema específico (profundidad, actualización, etc.)
•Precisión en el vocabulario específico
•Secuencia y continuidad en el tratamiento
presencias o ausencias de los •Criterios presentes de selección y organización
•Otros
aspectos metodológicos
- Actividades
•Relación con los objetivos acordados ( pertinencia)
•Adecuación al grupo
enunciados en objetivos, •Ritmo
•Nivel de elaboración
contenidos, actividades y
•Interés que provocan
•Grado de originalidad
•Transiciones
procedimientos didácticos. •Claridad en las consignas
•Favorecen transferencias
•Se toman las propuestas de los alumnos
•Otros
- Procedimientos didácticos
•Combinatoria metodológica
•Se generan interrogantes
•Ritmo
•Coordinación de las tareas grupales
•Nivel de participación que se favorece
•Nivel de sistematización de los aportes
•Aprovechamiento de ejemplos, situaciones, planteas, etc., propuestos por los alumnos
•Orientación y guía de los trabajos de análisis
•lmpulsores didácticos
•Otros -

22. Justificación de la nominalización
con los aportes realizados por
BOTTINELLI C. en tanto presencias
o ausencias de los aspectos
metodológicos enunciados en
objetivos, contenidos, actividades
y procedimientos didácticos.

23. Trabajo para el próximo
encuentro:
• formular preguntas acerca de lo que sucede
en relación con las tareas y actividades al
registro trabajado.
– Explorar referentes teórico-conceptuales
que permitan ir dando posibles respuestas
a las preguntas que se formulan.