EDUCACIÓN PARA LA EMANCIPACIÓN

1. En la teoría de Vigotski
encuentra expresión la idea
Marxista acerca de la esencia
social del hombre donde formula
la ley genética general del
desarrollo cultural "cada función
en el desarrollo cultural del niño
aparece en escena dos veces, en
dos planos, primero en lo social
después en lo psicológico, primero
entre los hombres como categoría
interpsíquica y luego dentro del
niño" como categoría
intrapsíquica".
Lev Semiónovich Vigotski

2. TEORÍÁ DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES
PSÍQUICAS L. S. VIGOTSKI.
Basándose en ideas de
Engels sobre el papel de
trabajo en la adaptación
del hombre a la naturaleza
y en la transformación de
las fuerzas naturales
mediante las herramientas
en el proceso de
producción.
2

3. Vigotski promueve la idea
de que el trabajo y la
actividad instrumental
conducen a modificar el
tipo de conducta del
hombre diferenciando al
hombre de los animales,
esta diferencia consiste
en el carácter
mediatizado de su
actividad.
3

4. DESARROLLO PSÍQUICO
CONDICIONES: El desarrollo como proceso en el
cual el niño asimila la experiencia histórico social.
La psiquis del hombre y de los animales se
encuentra en un estado de desarrollo permanente,
pero el carácter y contenido son completamente
distintos. Las funciones psíquicas del hombre y de
los animales no pueden ser iguales ni por su origen
ni por su estructura. El mecanismo fundamental de
desarrollo de la psiquis de los animales es la
trasmisión de una experiencia hereditaria
biológicamente consolidada sobre esa base se
desarrolla también la adaptación individual del
animal al mundo exterior.
4

5. Lo específico de las funciones psíquicas del hombre
reside en que estas se desarrollan en el proceso
durante el cual el niño asimila la experiencia
histórico-social. El niño nace y vive en el mundo
humano, el mundo de los objetos humanos y de las
relaciones humanas. En ellos ha plasmado la
experiencia de la práctica social, el desarrollo del
niño es precisamente la asimilación de esa
experiencia, que se opera bajo la permanente
dirección de los adultos, es decir, en las condiciones
del aprendizaje.
5

6. La actividad psíquica del hombre en sus formas
superiores tiene un carácter mediatizado. Ya en la
antigüedad la gente utilizaba objetos especiales,
representaciones convencionales, signos, como medio
para registrar y trasmitir determinadas
informaciones en el proceso de la actividad laboral,
el aprendizaje, etc.
6

7. Los signos y el lenguaje
mediatizan la actividad y
el proceso de aprendizaje
de los seres humanos por
lo que el desarrollo de
estos medios incluido el
desarrollo de la cultura son
los que caracterizan el
proceso de desarrollo
histórico de la psiquis, la
asimilación de estos medios
determina el proceso de
desarrollo individual.
7

8. El niño asimila la
experiencia elaborada en
la historia de la
humanidad, el
pensamiento, la memoria,
la percepción del niño
están especialmente
condicionados por la
asimilación del lenguaje,
de determinadas formas
de actividad, de
conocimientos, etc.
8

9. En la historia de la humanidad no solo evolucionaron
los medios para realizar la actividad, sino que se
formó, desarrolló y complicó una vía especial para
trasmitir esos medios, para trasmitir la experiencia
social a las generaciones posteriores esa vía
específica es precisamente la educación. Esta
constituye un procedimiento orientado y
especialmente organizado de trasmitir la experiencia
social, la educación desempeña, por consiguiente, un
papel determinante en el proceso de desarrollo
psíquico del niño.
9

10. CONDICIONES BIOLÓGICAS DEL DESARROLLO
PSÍQUICO.
Explicar las particularidades básicas del desarrollo
de la psiquis humana por leyes biológicas (de la
maduración y de la herencia) es erróneo en el
aspecto teórico y acarrea grandes dificultades en la
práctica, por cuanto de ese modo se le asigna al
educador un papel notoriamente pasivo.
10

11. Partimos de la noción de
que las leyes del
desarrollo psíquico del
ser humano están
socialmente condicionadas
y que el proceso de
desarrollo está
determinado por el
complejo conjunto de las
condiciones de vida y
educación del niño.
11

12. ¿Cuál es el papel de las condiciones biológicas del
desarrollo de la herencia, de las particularidades
neurofisiológicas del desarrollo del organismo
infantil?
La vida psíquica tiene una formación muy compleja,
la memoria lógico-verbal, el pensamiento
conceptual, la percepción objetal y otras funciones
psíquicas superiores, especialmente humanas, no se
fijan ni se trasmiten biológicamente por vía
hereditaria, eso crea la posibilidad de
reestructurarlas y perfeccionarlas en el proceso
de desarrollo histórico.
12

13. Es preciso diferenciar la actividad psíquica compleja
que se forma durante la vida (pensamiento, lenguaje)
y las funciones naturales más elementales ejemplo,
la velocidad de formación de los vínculos
condicionados, la actividad psíquica incluye entre
muchos otros componentes también estas funciones
elementales.
Así se conoce el vínculo que existe entre la
capacidad musical y la agudeza auditiva, entre el
pensamiento matemático y la función de análisis y
síntesis espacial, las propiedades innatas que suelen
denominarse dotes pasan a integrar las funciones
psíquicas más complejas que se forman bajo las
influencias de condiciones externas.
13

14. En determinados casos, cuando existe un
desarrollo incompleto o una perturbación de las
funciones elementales, éstas comienzan a
determinar también la actividad psíquica más
compleja que se estructura sobre ellas. Por
ejemplo, caso de un trauma en la región parieto-
occipital de la corteza cerebral queda afectada la
síntesis espacial elemental y esto conduce a
alterar el cálculo (acalculia). Si la evolución es
normal, determinadas dotes son sólo una de las
condiciones del desarrollo de la actividad psíquica,
la que de ningún modo se reduce a dichas
funciones.
14

15. Se ha llegado a demostrar que también las propias
funciones elementales se desarrollan bajo la
influencia de un ascendiente especialmente
organizado, así los psicólogos hallaron los caminos
por los cuales se forma la agudeza auditiva.
También es testimonio de la relación dinámica y
mediatizada que existe entre la actividad psíquica
compleja y las funciones elementales, la riquísima
experiencia sobre la reestructuración de la
actividad psíquica compleja (lenguaje, procesos de
pensamiento) como resultado de una labor educativa
compensatoria y restauradora por pacientes
afectados por lesiones cerebrales locales (A. R.
Laurie 1.977).

16. Se considera hipotéticamente que una de las
peculiaridades del funcionamiento del cerebro,
trasmisible por herencia, es el tipo de actividad
nerviosa superior, este caracteriza la fuerza,
movilidad y equilibrio de los procesos nerviosos. Pero
incluso esta relación de las peculiaridades
psicológicas y fisiológicas distinta de ser simple está
incluida en el sistema más complejo de la estructura
de la personalidad del niño y del proceso de
desarrollo de ésta, y es determinada en gran medida
por aquellos. Por ejemplo, la elevada movilidad de los
procesos nerviosos en ciertas condiciones puede ser
el fundamento parcial de la rapidez de captación
intelectual, de la posibilidad de reorganizar un modo
de actividad, en otras condiciones puede contribuir a
la distracción y la impulsividad.
16

17. Por lo que las funciones fisiológicas más simples,
trasmisibles por herencia pueden ejercer
influencia sobre algunos aspectos del proceso de
desarrollo psíquico. Pero su significación no es
decisiva. Es un conjunto de muchas condiciones lo
que determina el contenido fundamental y los
mecanismos de dicho proceso. Entre ellas las
principales son las condiciones de aprendizaje y
educación de los niños.
17

18. Líneas básicas del desarrollo psíquico del niño en el
proceso de educación.
La concepción de que el desarrollo psíquico esta
socialmente condicionado no significa que el proceso
de desarrollo pueda ser reducido a un simple acopio
de conocimientos y hábitos. Es necesario tener en
cuenta la naturaleza social del desarrollo psíquico
permite comprender la complejidad y el carácter
multifacético de este proceso, no sólo puede ser
visto como la maduración o el aumento cuantitativo
de unas u otras funciones, sino como el desarrollo
del hombre en su conjunto, es decir, como el
desarrollo de la personalidad.
18

19. El aspecto fundamental y determinante del
desarrollo del niño en el proceso de aprendizaje lo
constituye la complejización de los conocimientos y
modos de la actividad.
Muchas investigaciones han demostrado, que,
modificando el contenido en el aprendizaje, es
decir de los conocimientos y modos de actividad
que se trasmiten al niño es posible modificar
sustancialmente su desarrollo.
19

20. Datos que muestran que la inclusión de procedimientos especiales
(muestras de forma y color en el desarrollo sensorial, medidas,
diversos modelos y esquemas en la enseñanza de matemáticas)
lleva a una modificación esencial de los estadios de desarrollo
intelectual que se consideraban absolutos e inmutables. Por
ejemplo, Jean Piaget 1.986 afirmaba en base a sus
investigaciones, que para los niños menores de 7 y 8 años son
inaccesibles las acciones completas en el manejo del número. Es
ampliamente conocido el fenómeno que describe Piaget de “no
conservación de la cantidad” de que puede ser puesto en
evidencia en el experimento siguiente: en dos envases iguales se
vierte una misma cantidad de agua, luego el niño ve que el agua
de un recipiente es atravesada a otro más estrecho y alto,
juzgando por la altura del nivel, dice que hay más agua, otras
investigaciones han demostrado que dicho fenómeno desaparece
fácilmente ya en los niños de 5 años si se les enseña a operar
con medidas.
20

21. Las operaciones lógicas que considera Piaget, se
desarrollan sólo a los 11 o 12 años, resultaron ser
accesibles a los niños de edad escolar si se
introducen recursos especiales para efectuarlos. Por
ejemplo, a niños de 7 años se les enseñó a emplear
un modelo a fin de unificar objetos según
determinado rasgo, esto modificó esencialmente los
mecanismos y estadios de desarrollo de las
operaciones de clasificación. Datos obtenidos en
investigaciones muestran que los niños preescolares
están en condiciones de asimilar un contenido
propiamente científico del material didáctico “el
dominio de conocimientos científicos es condicionante
de una reestructuración cardinal en el desarrollo del
pensamiento infantil
21

22. Los conocimientos que corresponden a determinado
tema de la ciencia se caracterizan por una
estructura compleja que involucra tareas objetos
y operaciones especiales. Es imprescindible las
nuevas operaciones en sus funciones específicas,
en conexión con la actividad cuyo cumplimiento
exige como medio dicha operación. Por ejemplo,
las operaciones aritméticas se introducen como
medio para resolver problemas aritméticos. El
conjunto de operaciones necesarias para cumplir
determinada tarea constituye el modo de resolver
esa tarea.

23. Por consiguiente, en el aprendizaje del niño va
asimilando determinadas tareas y los modos para
resolverlas.
La posibilidad de resolver un conjunto más amplio de
tareas depende del carácter generalizador del
procedimiento. Y los procedimientos con un grado
diverso de generalización se diferencian ante todo
por su estructura. Así muchos niños resuelven
problemas matemáticos en primer grado,
orientándose hacia una acción concreta y pasando de
ella directamente a la operación matemática.
23

24. Por eso cometen errores al resolver los denominados
problemas inversos. Por ejemplo, problema, “un niño
dio a otro 3 lápiz y le quedaron 5 ¿cuántos lápices
tenía?, los niños aplican la acción de restar (porque
esta acción está unida por lo común para ellos con
las palabras “dio” y “le quedaron”).
No comprenden el sentido generalizado de la
operación matemática. La incomprensión se explica
porque el modo generalizado de resolver problemas
matemáticos posee una estructura compleja que
incluye las relaciones de “igualdad-desigualdad”,
“parte-todo” y la operación matemática, los niños a
los cuales se había enseñado el procedimiento
generalizado resolvieron con igual facilidad problemas
diversos e inversos.
24

25. De modo que el contenido del aprendizaje, las
particularidades de los modos de actividad y de los
conocimientos que son asimilados por los niños,
determina sucesión en el aprendizaje caracterizan
uno de los aspectos básicos del desarrollo infantil.
El contenido del aprendizaje determina el tipo
general y la estructura del desarrollo mental del
niño.
25

26. CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO EN ESTA ETAPA
(nacimiento – 3 años)
PREMISAS Y CARACTERÍSTICAS DEL
DESARROLLO PSÍQUICO EN LA NIÑEZ
Neonato (desde el nacimiento hasta uno o dos meses). El niño
nace más desvalido que la cría de la inmensa mayoría de los
animales. Posee una base relativamente limitada de formas de
conducta exactamente reflejo-condicionadas y de adaptaciones
al medio exterior. Figuran entre ellos los reflejos que regulan
las diversas funciones fisiológicas: reflejo de succión, reflejos
defensivos y de orientación, así como algunos reflejos motores
especiales, reflejos prensores y de apoyo, reflejos de
desplazamiento, etcétera. Todos ellos son regulados por los
centros nerviosos cerebroespinales y sub-corticales que, al
igual que los órganos de los sentidos del niño, maduran en
grado suficiente hacia el momento del nacimiento.
26

27. El neonato responde a muchas influencias externas
con movimientos globales, indiferenciados, de los
brazos y las piernas. La corteza de los grandes
hemisferios aún no se ha formado por completo: las
células nerviosas casi no tienen ramificaciones y las
vías de conducción no están cubiertas por
envolturas mielínicas protectoras. Esto conduce a
una amplia irradiación de la excitación y dificulta la
formación de reflejos condicionados. La falta de
una considerable cantidad de formas innatas de
conducta no constituye la debilidad, sino la fuerza
del niño: dispone así de posibilidades casi ilimitadas
para asimilar la nueva experiencia, para adquirir
nuevas formas de conducta inherentes al hombre.
27

28. La condición imprescindible para que madure normalmente el
cerebro en este período es el funcionamiento activo de los
analizadores. Si el niño cae en un estado de "aislamiento
sensorial" (falta de una cantidad suficiente de impresiones
exteriores), su desarrollo se retarda en forma notoria. La
característica distintiva del desarrollo del neonato es que la
actividad de sus analizadores se forma con mayor rapidez que
los movimientos somáticos (corporales), a la vez que es
particularmente intensiva la formación de la actividad de los
analizadores superiores: la vista y el oído. Sobre esta base se
opera el desarrollo del reflejo de orientación y comienzan a
estructurarse vínculos reflejos condicionados cada vez más
diversos. Ya en los primeros diez días de vida en muchos
neonatos aparece el reflejo condicionado a la postura
alimentaría. En los primeros dos meses pueden formarse
reflejos condicionados en todos los analizadores.
28

29. El desarrollo del reflejo de orientación se expresa
en que aparece la concentración visual y auditiva,
momento en el cual se inhiben los movimientos
impulsivos y caóticos. Mientras que en los primeros
días posteriores al nacimiento los estados de sueño y
vigilia aún están poco diferenciados, al finalizar el
período de neonatalidad (hacia los dos o tres meses)
se produce la división de los mismos y la vigilia
adquiere un carácter más rico y activo. La naciente
actividad psíquica se manifiesta en la represión de la
actividad motriz impulsiva
29

30. Hacia los dos o tres meses aparecen en el niño
formas particulares de reaccionar ante los adultos.
La criatura diferencia al adulto como intermediario
imprescindible en el contacto con el mundo
circundante y como origen de la satisfacción de sus
necesidades - poco a poco se va elaborando en el
niño una reacción motriz emocional específica a la
aparición del adulto, a la que se denomina "conducta
compleja de animación". Este complejo se expresa
en tempestuosos movimientos de brazos y piernas.
30

31. El niño concentra la mirada en el rostro de la
persona que se inclina sobre él y le sonríe. La
aparición de esa conducta se ha dado en considerar
como el final del período neonatal y comienzo de la
lactancia.
31

32. El lactante y el adulto (límites de la lactancia: de
uno-dos meses a un año). En opinión de algunos
investigadores burgueses, durante los primeros meses
de su vida el niño es un ser asocial que vive en un
mundo cerrado. Por eso consideran que el grito del
recién nacido es una protesta ante una realidad
extraña y hostil que lo enfrenta. Así, el psicólogo
austriaco Sigmundo Freud (1856-1939) aprecia el
grito del niño que viene al mundo como un grito de la
angustia que éste vive en el momento en que se
separa del organismo materno. Según Freud desde
ese momento surge un conflicto permanente entre las
necesidades instintivas y las exigencias de la vida en
sociedad. Freud pinta un cuadro pesimista según el
cual esos conflictos trasforman la vida psíquica en un
perpetuo drama.
32

33. Esta idea de Freud ha influido en los primeros
trabajos de Piaget, quien consideraba que el niño
desde el momento de su nacimiento hasta los dos
años está desgajado por completo de la realidad: su
mundo interior se limita a la capacidad innata de
satisfacer sus necesidades no en el mundo real, sino
en sus propios sueños, en las vivencias oníricas.
Estas tesis de Freud y Piaget fueron sometidas a
una seria crítica. El investigador progresista francés
Henri Wallor (1879-1962) considera que la
motivación psicológica del grito como presentimiento
o lamento por algo no es más que un mito.
33

34. La tesis de Piaget relativa al aislamiento inicial de la vida
psíquica fue criticada en su tiempo por Vigotski, y
posteriormente por otros psicólogos soviéticos.
Innúmeros datos obtenidos por investigadores soviéticos y
autores progresistas de otros países demuestran que la vida
del lactante depende por entero del adulto. Este satisface las
necesidades orgánicas de la criatura: la alimenta, la baña, la
cambia de posición. El adulto satisface también la necesidad
del niño de una vida psíquica activa: el lactante se anima
visiblemente cuando lo toman en brazos. Al trasladarse en el
espacio con ayuda del adulto, el niño tiene la posibilidad de ver
una mayor cantidad de objetos, de observar el desplazamiento
de uno con respecto a otro, lo que forma su experiencia
sensorial. Asimismo, parten del adulto las impresiones auditivas
y táctiles.
34

35. Vigotski señalaba que la relación del niño con la realidad es
desde el comienzo una relación social. Indicaba que el niño
puede ser llamado en este sentido el ser social por
excelencia: toda su vida está organizada de tal manera que
en cualquier situación está presente -visible o no- otra
persona.
El adulto actúa respecto del niño como intermediario en su
comunicación con el mundo objetivo. A menudo el niño
comienza a manipular intensamente un objeto en presencia
del adulto, pero su interés decae cuando el adulto no está a
su lado. La forma básica de comunicación del niño con el
adulto se convierte paulatinamente en una actividad conjunta
cuando la actividad del niño es estimulada por las acciones
del adulto y cuando aquel llama a éste a actuar
conjuntamente. Las relaciones sociales del niño se van
desarrollando en el curso de toda la lactancia.
35

36. Dentro de la comunicación también aparecen las
primeras premisas del lenguaje. Ya en el segundo
mes se observan los primeros signos del balbuceo, en
el que posteriormente, a través de la imitación,
surgen los fonemas de la lengua natal. Hacia el final
del primer año el lactante comienza a comprender
algunas palabras. Esta comprensión se manifiesta en
que el niño vuelve la cabeza hacia el objeto que le
nombran o realiza la acción que el adulto le
menciona. Al mismo tiempo, empieza a pronunciar las
primeras palabras. Por consiguiente, en el proceso de
la comunicación con el adulto, por una parte, surgen
y evolucionan permanentemente las necesidades del
niño (entre ellas tiene un importante significado la
necesidad de comunicación: "hambre emocional"; por
otra parte, surgen las posibilidades de satisfacerlas.
36

37. Sería inexacto suponer que al principio el niño
madura y luego se lo educa y enseña. Todos los
tipos de conducta, todos los caracteres y
capacidades psíquicos que son propios del hombre,
el niño los adquiere gracias a que ya en la primera
infancia le enseñan a caminar, a manejar objetos, a
ver, escuchar, observar, reconocer y recordar. Por
supuesto que en la lactancia lo más común es que se
enseñe al niño de un modo no intencional,
espontáneo.
37

38. Si por obra de la casualidad un cachorro humano es
separado del entorno humano, su desarrollo no se
eleva hasta las posibilidades humanas. Sólo gracias a
la influencia del medio social y de una enseñanza
especial se forma, a partir del niño, una
personalidad capaz de sentir y pensar humanamente.
El adulto es aquí intermediario entre el niño y la
sociedad humana en su conjunto. Al vivir entre
hombres, recibiendo de ellos en forma constante
nuevos conocimientos, el niño adquiere una tendencia
creciente hacia el saber. Los reflejos de orientación
del lactante se trasforman en curiosidad. El interés
del niño se orienta hacia todo lo que lo rodea. El
fisiólogo ruso I. P. Pavlov (1849-1930) calificó ese
tipo de curiosidad como "desinteresada" por cuanto
no está vinculada a la satisfacción inmediata de
necesidades orgánicas. 38

39. DESARROLLO PSÍQUICO DEL LACTANTE
Durante su primer año el niño logra grandes progresos en el desarrollo
de los movimientos y de la formación de los procesos y cualidades
psíquicos. Aprende a sostener la cabeza, a sentarse, a arrastrarse, y,
por último, a adoptar la posición erecta y a dar algunos pasos. En el
tercero o cuarto mes comienzan a desarrollarse lo movimientos
prensores. El niño se estira hacia un objeto brillante que le llama la
atención, tiende hacia él la mano, intenta tomarlo. Inicialmente estos
movimientos no son lo bastante coordinados: el lactante suele
equivocarse, fallar. Pero poco a poco los movimientos se hacen más
precisos, concordando con la ubicación espacial, las dimensiones y la
forma de los objetos que lo atraen. Este tipo de actividad motriz tiene
una enorme significación. Gracias a ella, el niño adquiere una serie de
hábitos motores imprescindibles. Además, la adaptación práctica a las
propiedades de los objetos hace que éstas comiencen a ser
diferenciadas en la percepción visual. Mientras que al principio el niño
realiza acciones de orientación externas, adaptando la posición de las
manos a las propiedades de los objetos mediante multitud de pruebas,
más adelante estas acciones se interiorizan pasan al plano de la
percepción visual.
39

40. Junto con la formación de la prensión surgen y se
desarrolla sencillas manipulaciones con objetos: los
sacude, los golpea, los arroja, etcétera. Al
cumplir esas acciones, el niño se familiariza con
innumerables propiedades de las cosas. Tras las
impresiones fluyentes y cambiantes comienza a
aparecer el mundo de los objetos permanentes,
que existen independientemente de él
40

41. La percepción adquiere objetividad y constancia
Durante la lactancia se modifica el carácter de la
actividad psíquica del niño, aparece la tendencia a
una actividad intencional. Se van creando todas las
posibilidades para reproducir los movimientos
casuales. Aunque estos movimientos tampoco son
previstos por el niño antes de realizarlos, la
criatura se torna capaz de repetir intencionalmente
un movimiento a fin de ver cambiar en consecuencia
el medio que lo rodea.
Hacia el final de la lactancia los niños revelan un
gran poder de imitación repitiendo muchas acciones
que realiza el adulto.
41

42. Las acciones intencionales y la imitación atestiguan la
presencia de un intelecto que se desarrolla
intensamente. En efecto después de que los niños
comienzan a actuar deliberadamente con los objetos
(golpear, sacudir, hacerlos girar) después de que
logran cierto éxito en la imitación de los actos más
simples de los adultos, resulta posible descubrir en
las acciones infantiles manifestaciones elementales de
pensamiento. En la propia manipulación objetal surge
para el niño una situación problemática que también
intenta resolver mediante la manipulación del objeto.
Dicho de otro modo, en la manipulación objetal
surgen y se resuelven situaciones problemáticas
elementales. Por consiguiente, el niño aprende a
pensar en las acciones, imitando sus propios
movimientos y también los ajenos. 42

43. Características de la temprana infancia
Principales progresos de la temprana infancia (de uno
a tres años). En la ontogénesis, durante períodos de
tiempo iguales, la psiquis del hombre atraviesa
diferentes "distancias" en el desarrollo. Las
transformaciones cualitativas que experimenta la
psiquis del niño durante los primeros tres años son
muy significativas. Por eso muchos psicólogos, al
reflexionar sobre cuál es el centro del camino que
recorre el desarrollo del hombre desde el momento
del nacimiento hasta la edad adulta, lo relacionan
con los tres años.
43

44. Una criatura de tres años es capaz de atenderse
sola, sabe entrar en relación con las personas que la
rodean. A la vez, no sólo domina las formas
verbales de la comunicación, sino también formas
elementales de conducta. El niño de tres años es
bastante activo, entiende a quienes están, a su
alrededor, es bastante independiente.
El desarrollo de la psiquis infantil desde un año
hasta los tres años depende de un conjunto de
factores.
44

45. Ejerce una considerable influencia sobre el desarrollo psíquico del niño
el dominio de la marcha erecta. Al final de la lactancia, el pequeño
comienza a dar los primeros pasos. La traslación en posición vertical es
algo difícil para él. Las pequeñas piernas se apoyan con gran dificultad.
El programa de locomoción aún no se ha conformado y por eso pierde a
cada momento el equilibrio. ¿Qué es lo que lo obliga a superar el temor
que le provoca una caída y empeñar esfuerzos una y otra vez para dar
esos primeros pasos? Un importante estímulo es la sensación muscular
que surge durante la marcha y que proviene de los músculos actuantes
de piernas, brazos, espalda y de todo el cuerpo. Puede decirse que el
sentimiento de dominar el propio cuerpo constituye una especie de
autogratificación para el niño. Su intención de caminar es reforzada
asimismo por la posibilidad de alcanzar el fin que desea, y por la
participación y aprobación de los adultos. Muy poco después de los
primeros tímidos pasos comienza a formarse la capacidad para realizar
movimientos armónicos en línea recta. En su segundo año, el niño se
busca con enorme entusiasmo obstáculos cuando camina. Las dificultades
y su superación provocan en el pequeño estado emocional positivo.
45

46. La capacidad de desplazarse es una adquisición
física que tiene consecuencias psicológicas. Gracias
a ella el niño entra en una etapa de contacto más
libre y autónomo con el mundo exterior. El dominio
de la marcha desarrolla la capacidad de orientarse
en el espacio. La sensación muscular se convierte
en una medida que permite registrar la distancia y
la ubicación espacial de un objeto. Esto se logra
mediante el funcionamiento conjunto de la vista, la
cinestesia y el tacto. Acercándose al objeto que
mira el niño asimila en la práctica su dirección y
alejamiento.
46

47. Como puede trasladarse, le resulta posible ampliar
mucho el conjunto de cosas que se convierten en
objetos de su conocimiento. Se torna capaz de
manipular los objetos más diversos que antes sus
padres no consideraban necesario ofrecerle. Los
nuevos objetos involucran nuevos modos de
exploración y revelan al pequeño propiedades de las
cosas y nexos entre ellas que antes estaban ocultos
para él.
47

48. En el desarrollo psíquico del niño influye
considerablemente el desarrollo de las acciones
objetales. La manipulación propia de la lactancia,
comienza a ser sustituida en la primera infancia por
la actividad objetal. El desarrollo de ésta, está
ligado a la asimilación de modos de manejar los
objetos que han sido elaborados por la sociedad.
Para el hombre los objetos tienen un significado
fijo, permanente, los hombres, a diferencia de los
animales, viven en un mundo de cosas permanentes.
Como es sabido también el mono puede beber de un
jarro. Pero para el animal los objetos tienen un
significado circunstancial: si el agua se vierte en un
jarro, el mono beberá de él, si está en un bidón lo
hará del bidón, si está en el suelo, beberá del
suelo. 48

49. El niño aprende de los adultos a orientarse hacia
el significado permanente de los objetos que ha
sido fijado por la actividad humana. El mundo de
objetos que rodea al niño: muebles, ropas,
vajilla, juguetes, son objetos que poseen
determinado significado en la vida de la gente.
El significado de las cosas también lo comprende
el niño en la primera infancia.
49

50. El contenido fijado en el objeto no se da por sí solo al niño. Este
puede abrir y cerrar infinidad de veces la puertita de un armario, así
como golpear largo tiempo con una cuchara en el piso, pero esa
actividad no le posibilita llegar a conocer el destino de los objetos.
Las propiedades funcionales de los objetos se le revelan al pequeño a
través de la influencia educativa y formativa de los adultos. El niño
reconoce que las acciones con objetos diversos tienen un grado diverso
de libertad. Algunos objetos, por sus propias características
exteriores, exigen un modo de acción rigurosamente determinado
(figuran entre ellas acciones concordantes del tipo: cerrar cajas con
tapas, ensartar anillas en pirámide, armar los legos, etcétera). En
otros objetos, el modo de acción está rígidamente fijado por su
destino social: se trata de los objetos-instrumentos (cuchara, lápiz
martillo). Es importante destacar que precisamente el dominio de las
acciones concordantes e instrumentales ejerce la influencia más
esencial sobre el desarrollo psíquico del niño. Carece de toda
importancia el que la cantidad de objetos-instrumentos que domina el
niño en la primera infancia sea relativamente pequeña. La cuestión no
reside en la cantidad, sino en que son estos objetos los que van
formando en él la orientación a buscar en cada nuevo objeto-
instrumento su destino específico.
50

51. Hacia el final de la primera infancia (en el tercer
año de vida) comienzan a estructurarse nuevos tipos
de actividad. Alcanzan formas amplias más allá del
límite de esta edad y paulatinamente comienzan a
determinar el desarrollo psíquico. Son el juego y los
tipos productivos de actividad (el dibujo, el
modelado, la construcción). Es preciso tener en
cuenta la significación que adquirirán estos tipos de
actividad en el futuro y crear las condiciones para
que se formen ya en la primera infancia.
51

52. El cúmulo de impresiones extraídas de la actividad objetal sirve de
base al desarrollo del lenguaje infantil. Sólo cuando tras la palabra
están las imágenes del mundo real, se logra la asimilación de esa
palabra. El dominio del lenguaje trascurre vinculado al constante
desarrollo de la necesidad de comunicación que ha surgido ya en la
lactancia. El contacto verbal aparece cuando se exige al niño
capacidad para la comunicación, es decir, cuando los adultos lo
comprometen a hablar de un modo inteligible y a expresar con
palabras sus pensamientos dentro de lo posible con claridad. Si los
adultos captan cada deseo del niño, no aparece en él el estímulo
necesario para desarrollar el lenguaje. La primera infancia es un
período crucial para el desarrollo del lenguaje: precisamente en esta
etapa la asimilación del lenguaje se opera con la máxima efectividad.
Si por cualquier causa el niño se ve privado durante estos años de las
condiciones necesarias para desarrollar el lenguaje, posteriormente
resulta muy difícil reparar lo perdido. Por eso a los dos o tres años
es necesario ocuparse intensamente del desarrollo verbal del niño.

53. Durante la actividad conjunta con los adultos, ya en la primera
infancia el niño comienza a comprender el vínculo que existe
entre las palabras pronunciadas y la realidad concreta que
ellas expresan. La aptitud de referir las palabras a los
objetos y acciones que designan no surge en forma repentina.
La capacidad de relacionar el lenguaje del adulto y las propias
acciones también tiene un desarrollo prolongado y se va
conformando en el curso de los primeros años. En el tercer
año se modifica cualitativamente la comprensión del lenguaje
de los adultos. En este período el niño no sólo comprende
algunas palabras, no sólo se hace capaz de cumplir acciones
objetales según instrucciones de adulto; ya comienza a
escuchar con interés cuando los adultos hablan, aunque no se
dirijan a él. El escuchar y comprender las comunicaciones que
superan los límites de una situación de contacto directo del
adulto con el niño es una adquisición importante. Crea la
posibilidad de utilizar el lenguaje como medio básico del
conocimiento de la realidad, inaccesible a la experiencia
directa del niño.

54. La primera infancia es el período de formación
del lenguaje activo del niño. Hasta el año y
medio el pequeño domina de 30 - 40 a 100
palabras y las emplea muy raramente. Es aún
pasivo. Una notable modificación en la asimilación
del lenguaje se opera aproximadamente al año y
medio. El pequeño pasa a ser un sujeto con
iniciativa. Empieza a exigir constantemente que le
nombren los objetos. Se acelera el ritmo de
desarrollo del lenguaje. Hacia el final de segundo
año emplea hasta 300 palabras, en tanto que
hacia el final del tercero ya utiliza hasta 1.500.
54

55. El desarrollo del lenguaje supone el dominio del
aspecto fonético y del sistema gramatical de la
lengua materna. Mientras que al comienzo percibe
el lenguaje mediante la captación de la estructura
rítmico-melódica típica de la palabra, ya hacia el
final del segundo año se va conformando en él la
percepción fonemática de todos los sonidos de la
lengua natal. Sobre esta base va asimilando un
vocabulario activo y la pronunciación correcta de
las palabras.
55

56. La asimilación del sistema gramatical tiene sus
propios períodos de desarrollo. El primer período (del
año a los dos años) es el de las oraciones compuestas
de palabras-raíces amorfas. En él se destacan las
oraciones de una y dos palabras. El lenguaje del niño
se parece poco al del adulto: el pequeño emplea
palabras que por lo común los adultos no utilizan. Ese
lenguaje se llama autónomo.
Cuando el desarrollo verbal es normal, el lenguaje
autónomo es superado rápidamente.
56

57. El segundo período del desarrollo del sistema gramatical de la lengua
se prolonga hasta los tres años. El lenguaje infantil comienza a
adquirir un carácter bastante coherente y le permite expresar la
comprensión de muchas relaciones en el mundo objetivo. Hacia los tres
años el niño domina muchas declinaciones. La apropiación de las
formas lingüísticas que designan relaciones objetivas se explica por el
carácter de la actividad que realiza el niño, en cuyo transcurso se
opera la aprehensión de los modos de utilizar los objetos. El niño
comienza tempranamente a orientarse hacia el nexo entre los
significados gramaticales que reflejan relaciones objetivas reales. Así,
cuando ha asimilado el uso correcto de las palabras: "Dejé el
martillo", "Golpeo con el martillo", va comprendiendo el sentido
instrumental de la preposición "con" y traslada el estereotipo a todos
los instrumentos: "Corta con el cuchillo", "Come con la cuchara",
"Trabaja con la pala", etcétera. En la práctica de la comunicación
verbal este estereotipo va desapareciendo y surgen los usos correctos
de las preposiciones. La asimilación de las formas gramaticales de la
lengua materna desarrolla en el niño el sentido del idioma. El pequeño
hace concordar bastante bien la palabra dentro de la frase. Durante
la primera infancia efectúa una labor titánica para asimilar la lengua
materna apropiándose de sus construcciones sintácticas básicas, de
las formas gramaticales y los fonemas. 57

58. La formación del lenguaje activo sirve de base a todo el
desarrollo psíquico del niño
Desarrollo del pensamiento en la temprana infancia
El desarrollo del pensamiento del niño depende en primer lugar,
de su propia actividad, el pensamiento se apoya en su
experiencia sensorial y, en segundo lugar, de la influencia del
adulto que le enseña los modos de acción y le da la denominación
genética de los objetos. La acción práctica con objetos induce
con frecuencia al niño a resolver los problemas que surgen en
una situación concreta. En la acción trascurre el aprendizaje
espontáneo: actuando sobre el objeto, el niño observa que unas
acciones son exitosas y otras no. La experiencia recogida en las
acciones precedentes se refleja en las posteriores. El
pensamiento funciona en el proceso de solución de las tares
objetivas y se caracteriza por ser concreto.
58

59. Cualquiera que sea la importancia de la experiencia
personal en el desarrollo del pensamiento, sobre éste
ejerce particular influencia el medio social. Vigotski
subrayaba que desde los primeros días de vida del
lactante la situación social tiene la más profunda
influencia sobre su tipo de conducta. En sus
soluciones intelectuales el niño permanentemente se
orienta por lo que hace el adulto. Observando las
acciones de los adultos con los objetos, el pequeño se
apropia de las formas humanas de la actividad
práctica objetivada. En la acción con los objetos el
niño descubre que diversos objetos pueden ser
utilizados de un modo similar. Este tipo de
descubrimiento lleva a la generalización no sólo de los
objetos similares (por algún rasgo) sino también
generalizan la experiencia de la actividad.
59

60. Son particularmente importantes para el desarrollo
del pensamiento las acciones instrumentales. El
instrumento mediatatiza la influencia del niño sobre
el mundo objetivo. Empleado en situaciones diversas
y con respecto a objetos diversos, el instrumento
se convierte en el primer portador de la
generalización.
60

61. El cambio cualitativo del pensamiento en las
distintas etapas del desarrollo infantil depende de
que el niño domine las formas humanas de la
actividad práctica objetivada, así como de que
acceda paulatinamente al lenguaje humano. El niño
adquiere el mayor cúmulo de experiencia gracias a la
comunicación verbal con el adulto; va asimilando los
conceptos y las formas de pensamiento elaborados
por la humanidad. Al imitar a los adultos aprende a
construir correctamente un juicio y a hacer una
deducción. Al referirse al desarrollo mental del
niño, Séchenov escribió que desde las etapas más
tempranas se da al niño, con el hecho y la palabra,
formas acabadas de la experiencia ajena.
61

62. En la temprana infancia la palabra del adulto puede
contribuir al desarrollo del pensamiento concreto. El
adulto puede sugerir al pequeño la forma de resolver
cualquier problema ocasional no sólo mediante la
acción, sino también por medio de la palabra. Si el
pequeño, por ejemplo, tironea insistentemente una
caja para pasarla entre los barrotes de la cama y
sus acciones están condenadas a fracasar, el
consejo del adulto: "Da vuelta la caja, así podrás
pasarla", suscita la correspondiente acción del niño.
62

63. En la temprana infancia el niño puede expresarse
mientras realiza una actividad. Pero en la primera
etapa el lenguaje constituye algo así como un
proceso independiente, en la conducta del niño
pueden descubrirse en este período dos tipos de
actividad: la verbal y la intelectual. Más tarde
estas actividades se funden formando el
pensamiento verbal.
63

64. Etapa inicial de formación de la personalidad del niño. - En la
temprana infancia se desarrolla intensamente la actividad
conjunta del niño y el adulto. En la actividad objetal el adulto
determina el carácter de la colaboración y asume en ese
contacto la dirección de la "comunicación". Organiza la
comprensión mutua. A los tres años el niño se torna más
independiente: aprende a bastarse a sí mismo en las cuestiones
elementales, puede utilizar el lápiz y la tiza, comienza a
modelar y a hacer aplicaciones sencillas. El pequeño aprende a
diferenciarse del adulto, comienza a referirse a sí mismo como
a un "yo" independiente, es decir, surgen en él las formas
iniciales de la autoconciencia. En su lenguaje ya se diferencia a
sí mismo como algo permanente, en tanto que delimita sus
acciones como algo transitorio: "Ahora Juanchito está sentado
y ahora Juanchito corre, y ahora Juanchito se cayó”. En rigor,
el niño va aprendiendo a establecer la diferencia entre sus
acciones y él mismo.
64

65. Los progresos en el desarrollo modifican
cualitativamente toda la conducta del niño. Aunque
el papel del adulto sigue siendo rector, no obstante,
en la limitada esfera de su vida práctica y dentro
de los marcos de sus pequeñas posibilidades el niño
tiende a actuar sin ayuda de los adultos. Las nuevas
tendencias intensifican la iniciativa del niño "Yo
solo" y hacen surgir nuevas relaciones con los
mayores. Este período se ha dado en considerar
crítico "crisis de los tres años” por cuanto el adulto
empieza a experimentar dificultades en sus
relaciones con el niño, que puede ponerse
insoportable en su negativismo y terquedad.
65

66. La crisis de los tres años es un fenómeno
objetivamente existente en el curso de las relaciones
niño-adulto. Aparece en el pequeño la tendencia a
satisfacer en forma independiente sus
requerimientos, en tanto que el adulto conserva el
viejo tipo de relaciones y con ello limita la iniciativa
del niño. Un niño normal, con un desarrollo correcto,
se opone a las relaciones anteriores. Se encapricha,
hace todo lo contrario de lo que le piden muestra de
todas las maneras posibles su actitud negativa hacia
las exigencias del adulto. Esa conducta no se
extiende a todas las personas: la negatividad del niño
es muy selectiva y concierne sólo a quienes tratan de
limitar su libertad. En cambio, si los adultos
estimulan sensatamente la independencia del niño, las
dificultades de las relaciones se superan con rapidez.
66

67. La crisis de los tres años es un fenómeno
transitorio, pero las nuevas formaciones vinculadas a
ella -la diferenciación de sí mismo respecto de los
circundantes, la comparación de sí mismo con otras
personas- es un importante avance en el desarrollo
psíquico.
La tendencia a ser como los grandes puede encontrar
la solución más plena sólo en forma de juego
(únicamente en el juego el niño puede ir de compras,
cocer el almuerzo, volar al cosmos en un cohete,
etcétera). Por eso la crisis de los tres años se
resuelve precisamente con el paso del niño a la
actividad lúdica.
67

68. DESARROLLO FÍSICO, SENSORIAL, INTELECTUAL y
CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONALIDAD
En la edad del niño (hasta los siete años) continúa la intensa
maduración del organismo infantil. Junto con el crecimiento
general se opera la formación anatómica y el desarrollo
funcional de tejidos y órganos. Posee singular importancia la
osificación del esqueleto, el aumento de la masa muscular, el
desarrollo de los órganos del aparato respiratorio y
circulatorio.
El peso del cerebro se incrementa de 1.100 a 1.350 gramos.
Se acentúan el papel regulador de la corteza y su control
sobre los centros corticales. Crece la rapidez con que se
forman los reflejos condicionados y se desarrolla con
particular intensidad el segundo sistema de señales.
68

69. El desarrollo físico crea las condiciones propicias para una
mayor independencia del niño y para que asimile nuevas formas
de la experiencia social en el proceso de educación y
enseñanza.
La preescolaridad se caracteriza por el surgimiento de una
nueva situación social del desarrollo infantil. El lugar que ocupa
el preescolar entre las personas que lo rodean se diferencia
sustancialmente del que corresponde al niño en la temprana
infancia. El niño comienza a tener un conjunto de obligaciones
elementales. Su vínculo con los adultos adquiere nuevas formas:
la actividad conjunta es sustituida por el cumplimiento
independiente de las indicaciones que el adulto le da. Por
primera vez se hace posible una enseñanza relativamente
sistemática según un programa definido. Pero, como indicara
Vigotski, este programa sólo puede realizarse en la medida en
que se convierta en un programa propio del niño.
69

70. Una particularidad esencial de la preescolaridad es
la aparición de determinados nexos del niño con sus
pares y la formación de la "sociedad infantil". La
propia posición interior del preescolar con respecto
hacia las otras personas se caracteriza por la
creciente toma de conciencia de su propio "yo" y
del significado de sus actos, por el enorme interés
hacia el mundo de los mayores, su actividad e
interrelaciones.
70

71. Las particularidades de la situación social del desarrollo del
preescolar se expresan en los tipos de actividad que le son
propios, sobre todo en el juego de roles organizado. El afán de
incorporarse al mundo de los adultos, combinado con la carencia
de los conocimientos y aptitudes que eso requiere, hace que el
niño se vaya adueñando de ese mundo en la forma que le resulta
accesible: mediante el juego. Son especialmente propicias para
el desarrollo del preescolar las condiciones que crea el sistema
de educación social. En las instituciones de enseñanza preescolar
se aplica un programa didáctico, se organizan las formas
primarias de actividad conjunta de los niños y surge la opinión
colectiva. Los resultados de las investigaciones realizadas a ese
propósito muestran que el nivel general de desarrollo psíquico y
el grado de preparación para la enseñanza escolar resultan,
término medio, más elevados en los niños que se educan en el
jardín de infantes que en aquellos que no asisten a él.
71

72. Formas básicas de la actividad en esta etapa
En la edad preescolar la forma principal de la
actividad es el juego. Y no es que sea principal
porque el niño moderno pasa generalmente gran
parte del tiempo en juegos que lo entretienen y se
lo incluye relativamente poco o nada en la actividad
laboral de los adultos. El juego provoca cambios
cualitativos en la psiquis infantil: se van
conformando en ella las bases de la actividad
escolar que pasa a ser la principal en los años
posteriores.
72

73. La tendencia del niño a realizar una vida conjunta
con los adultos no puede ser satisfecha en base a
un trabajo compartido. Los pequeños comienzan a
dar satisfacción a esta necesidad en el juego,
donde no sólo reproducen la vida laboral, sino
también las relaciones sociales, asumiendo el papel
de adultos.
73

74. Por eso, el lugar especial del niño en la sociedad pasa a ser la base
para que surja el juego de roles como forma peculiar de su
incorporación a la vida de los mayores. En el juego el niño descubre las
relaciones objetivas que existen entre los hombres, comienza a
entender que la participación en cada actividad impone al individuo el
cumplimiento de ciertos deberes y le da una serie de derechos. Al
desempeñar el papel de comprador, por ejemplo, entiende que le asiste
el derecho de examinar atentamente lo que tiene intención de comprar,
a hacer una observación sobre cómo es atendido, pero que está
obligado, antes de abandonar la tienda, a pagar lo que eligió. El
desempeño del papel en el juego dramático reside precisamente en
cumplir las obligaciones que son impuestas por el papel y en ejercitar los
derechos con respecto a los demás partícipes del juego. El desempeño
consecuente de determinados papeles disciplina a los que comparten el
juego. En la actividad conjunta aprenden a concordar sus acciones.
Estas interrelaciones reales con otros miembros del grupo infantil no
sólo forman las cualidades colectivistas, sino que además elevan la
autoconciencia del niño.
74

75. La orientación hacia sus coetáneos, hacia la opinión de la
naciente colectividad va formando en el pequeño el sentido
social el espíritu de iniciativa, la capacidad de seguir al grupo,
de compartir sentimientos, etcétera.
Por consiguiente, si bien el argumento del juego permite al niño
familiarizarse con la actividad e interrelaciones de los adultos,
las interrelaciones reales le enseñan a saber comportarse en las
distintas situaciones que se observan en el juego infantil. A la
vez, cada niño aprende a comportarse según la situación general
del juego, las exigencias del grupo infantil dado y sus propias
capacidades individuales. La elección de la conducta depende de
las características del conjunto infantil y de la evaluación de
las propias posibilidades. Hay niños a los que les gusta mandar
y otros que prefieren quedar en las sombras. El lugar que
asume en el juego aún no determina la medida de la pasividad
del niño. Incluso si le cabe un papel pequeño, puede ser mucho
más activo y sentirse emocionalmente más feliz que si lo obligan
a cumplir un papel más destacado.
75

76. Todo lo que hemos dicho permite comprender que el
grupo de juego es una especie de escuela de
relaciones sociales en la cual se van modelando y
consolidando permanentemente las formas sociales de
conducta. Jugando los niños aprenden las
capacidades humanas para la colaboración. En el
juego el niño capta con rapidez la posibilidad de
remplazar un objeto real por un juguete o una cosa
casual. Aprende de los adultos a sustituir objetos
reales. El preescolar puede remplazar el pan por una
piedrecita, a un hombre por un palo. No sólo
sustituye unos objetos por otros; también puede
remplazar con su persona objetos, animales y a otras
personas. Por ejemplo, dispara con el fusil y cae él
mismo en lugar del lobo que ha matado, conduce una
locomotora imaginaria y silba y acelera como una
locomotora. 76

77. Podemos decir, por lo tanto, que en esta etapa el
Juego es esencialmente simbólico. El juego
simbólico, el empleo de símbolos por el niño es
una fase esencial en su desarrollo psíquico.
77

78. Al hacerlo, la capacidad de sustituir un objeto por otro constituye
una adquisición que ha de asegurar en el futuro el dominio de los
signos sociales. Gracias al desarrollo de la función simbólica se va
formando en el niño una percepción clasificadora, se modifican
esencialmente el contenido de intelecto y otras capacidades
netamente humanas. Es muy interesante notar que la utilización de
unos objetos como sustitutos de otros no da fundamento para
afirmar: en el juego infantil puede ser todo. El niño se orienta hacia
las propiedades del objeto-sustituto. Por ejemplo, cuando escoge
material para jugar a la tienda, el preescolar puede sentirse
satisfecho si remplaza el helado por ladrillo blanco, un salchichón por
un cilindro rojo, las manzanas por bolitas verdes de plastilina,
etcétera. Un fusil de juguete puede trasformarse, en caso de
necesidad, en un hombre, y una caja, en una casa. Todas estas y
otras trasformaciones similares están condicionadas por la similitud
de forma, color o la semejanza de características funcionales.
También cabe señalar lo siguiente: después que el niño otorga su
denominación al objeto, comienza a actuar con el mismo no de
acuerdo con sus peculiaridades primitivas, sino de acuerdo con su
nueva denominación. Si el palo se ha convertido en un fusil, con él se
dispara, si es un caballo, se galopa con él, si es un barco, debe
navegar y acercarse a la orilla. 78

79. La actividad lúdica facilita el desarrollo de la
atención voluntaria y de la memoria voluntaria.
Durante el juego los niños se concentran mejor y
recuerdan más que en condiciones experimentales. El
fin consciente concentrar la atención, memorizar y
recordar es diferenciado por el niño en el juego mejor
y más fácilmente que en ninguna otra parte. Las
propias condiciones del juego exigen que los
participantes se concentren en los objetos
involucrados en la situación lúdica, en el contenido de
las acciones correspondientes y del argumento. Si el
niño no quiere estar atento hacia lo que le exige la
situación lúdica, si no memoriza las condiciones del
juego, sencillamente es excluido por los otros niños.
La necesidad de comunicación y de estímulo emocional
obliga al niño a una concentración y una memorización
orientada hacia un fin. 79

80. Es muy grande la influencia del juego sobre el desarrollo del
lenguaje. - La situación lúdica exige de cada uno de los niños
determinada capacidad de comunicación. Si el niño no está en
condiciones de expresar con claridad sus deseos con respecto al
curso del juego, si no es capaz de comprender las instrucciones
verbales de sus compañeritos, éstos se cansarán de él. El
disgusto emocional en estos casos estimula el desarrollo del
lenguaje. En la literatura psicológica se describe el caso de
desarrollo psíquico desfavorable de los pequeños mellizos que
carecían de la posibilidad de comunicarse con sus pares. En su
comunicación mutua se había creado una lengua autónoma,
comprensible para ellos dos. Sólo después que se los separó por
algún tiempo, incluyéndolos en distintos grupos infantiles, estos
niños comenzaron a adquirir la capacidad de establecer una
comunicación verbal normal.
80

81. El juego ejerce influencia en el desarrollo intelectual: en él el niño va
aprendiendo a generalizar objetos y acciones, a utilizar el significado
generalizado de una palabra, etcétera. La incorporación a la situación
lúdica es condición para que se desarrollen las distintas formas de
actividad mental. Así, el niño pasa del pensamiento de la manipulación
objetal al pensamiento con representaciones ya cuando comienza a dar
al objeto no su propia denominación (aunque la conoce bien) sino la
denominación del objeto que le hace falta en esa situación. En este
caso el objeto elegido actúa, primero, como una especie de apoyo
exterior para el pensamiento acerca del objeto sobrentendido y,
segundo, como apoyo para las acciones reales con ese objeto. De tal
modo, en el juego de roles comienza a desarrollarse la capacidad de
actuar en el plano mental, que inicialmente, por supuesto, trascurre
sólo con apoyo en objetos reales. De las acciones reales con objetos a
los que da nuevas denominaciones y, por lo tanto, nuevas funciones, el
niño pasa poco a poco a las acciones interiores, verdaderamente
mentales. La reducción y generalización de las acciones lúdicas
constituye la base para pasar a las acciones mentales. El juego de
roles tiene una particular importancia también para el desarrollo de
otras formas de la actividad psíquica. Así, la imaginación comienza a
desplegarse sólo en las condiciones del juego y bajo su influencia.
81

82. En el curso de la edad preescolar, el contenido
del juego experimenta cambios cualitativos. Su
contenido básico en los preescolares pequeños es
realizar con los objetos del juego acciones en las
cuales se reproducen las de los adultos con los
objetos reales. Así, cerca de los tres años, el
niño limpia la mesa, barre el piso, corta el pan,
lustra los zapatos, etcétera. La reproducción de
acciones es el contenido fundamental del juego en
el preescolar pequeño.
82

83. Cabe señalar que en este período por lo común los niños juegan solos.
Incluso cuando se agrupan por las características del material lúdico o por
intervención especial del adulto, se trata de todos modos, de que juegan uno al
lado del otro, pero no juegan juntos. Los pequeños se prestan en el juego
escasa atención uno al otro y manejan tranquilamente su juguete. Algo distinto
es el juego entre los preescolares mayores. Mientras que los pequeños, al
cumplir determinadas acciones, imitadas de los adultos, aún no asumen un papel
que corresponda a esas acciones, los mayorcitos comienzan a desempeñar cierto
papel. Por ejemplo, si una niña de 2-3 años hace dormir a la muñeca, al hacerlo
no asume el papel de mamá y a la pregunta: "¿Quién eres?" responderá dando
su nombre. Una chica de 6-7 años declara que ella es la "mamá". En este
período el niño no realiza acciones por la acción en sí. Se incorpora a un papel.
Ya no se ven acciones reiterativas extensas. Las acciones que el niño reproduce
se van haciendo más o menos sintetizadas. En este estadio de desarrollo del
juego, el niño empieza a interesarse por las relaciones entre las personas. Las
acciones pasan a ser entonces un medio para desplegar las relaciones. Antes de
comenzar a jugar los niños se ponen de acuerdo en quién será cada uno. De ese
modo, como ya hemos dicho, van captando los papeles sociales. No es raro que
los niños jueguen a los niños. En esos juegos captan mejor su ubicación en el
sistema de las relaciones humanas y reconocen sus debilidades y su fuerza.
83

84. En las relaciones reales con los adultos el niño puede
no sólo ser niño, sino también hacer el papel de niño.
En este caso puede dirigir a los adultos, aunque ellos
estén investidos del poder oficial. Por ejemplo,
puede valerse de su "infantilidad" para convertirse
en el centro de la atención o para lograr lo que
quiere. La debilidad infantil se trasforma en fuerza
que el niño aprende a utilizar. La carencia de una
experiencia vital y el afán de conocerlo todo con
rapidez hacen del niño un asombroso adepto a las
máximas: "así tiene que ser", "así no tiene que ser",
"eso está bien", "eso está mal", son formas comunes
de las evaluaciones infantiles. De ahí surge el gusto
por las reglas.
84

85. En los preescolares mayores lo fundamental en el contenido del juego
pasa a ser la subordinación a las reglas. La autolimitación y la
disciplina en las relaciones son puestas en primer plano. En el juego
los niños convienen con gran facilidad sus actos, se subordinan y
ceden unos a otros porque eso entra en el contenido de los papeles
que han asumido. La etapa de la subordinación y la coordinación de
acciones vinculadas a un papel coinciden con la aparición de un interés
relativamente prolongado por alguno de los compañeritos. El juego ya
se convierte en pretexto para entablar una comunicación activa. No
es tan sencillo actuar conjuntamente con otro niño sin tener hábitos
sociales de comunicación. Para entablar relaciones y no perder la
simpatía de su coetáneo, el niño busca el camino para la comprensión
mutua. Cierta "frivolidad" en las relaciones y los frecuentes cambios
de compañero de juego se explican por el afán de asimilar las
relaciones humanas. Al entablar nuevas relaciones amistosas, el niño
descubre una multitud de formas de conducta que le dan cierta
libertad dentro del grupo de sus pares ya conocidos.
85

86. Junto con el juego desempeña un papel esencial en el desarrollo
psíquico del preescolar la actividad -productiva, vale decir, el dibujo,
el modelado, la aplicación, los juegos de construcción. Cada una de
ellas se caracteriza por estar orientada a la obtención de un producto
(un dibujo, una construcción) que posea determinadas cualidades
preestablecidas. Se exige al niño que sepa obtener el resultado
necesario, incluso en caso de que el proceso de la actividad no lo
atraiga en ese momento, que sepa crear y cristalizar paulatinamente su
proyecto. Naturalmente, los preescolares pequeños aún no pueden
subordinar sus acciones a esas exigencias. En los primeros tiempos les
atrae más que el resultado el proceso de la actividad: colocar los
cubos, cambiar de forma la arcilla, ver aparecer los trazos del lápiz en
el papel. La orientación a obtener un resultado se va formando poco a
poco, a medida que se asimila la actividad. Y a medida que se forma
esa orientación el niño se apropia de los tipos de acciones externas,
prácticas y de las internas -psíquicas- necesarias, se forman en él
vivencias estéticas y capacidades creativas.
86

87. El dibujo infantil concentra una particular atención de los investigadores.
Los dibujos de los preescolares se distinguen por rasgos típicos: son
esquemáticos (un hombre se representa con unas cuantas líneas) en ellos se
infringen a menudo las correctas relaciones de los objetos por su tamaño
(una flor puede ser más grande que una casa) y las relaciones espaciales, a
veces el sujeto está representado simultáneamente desde distintos ángulos,
etcétera. En cierta medida lo que explica estas características es que para
los niños los dibujos suelen ser sólo un elemento del juego o de un cuento
sobre hechos interesantes. Lo que no se transmite en la representación
gráfica se completa con palabras o gestos. También se pone de manifiesto
la pobreza de medios expresivos que posee el niño. Pero a la vez en las
características de los dibujos se revelan algunos rasgos que son propios de
la percepción y el pensamiento infantiles. Así lo demuestra el hecho de que
en muchos casos los niños reconocen un objeto dibujado por sus coetáneos,
en tanto que para un adulto es difícil reconocerlo. Con una correcta
enseñanza del dibujo cuando se educan la aptitud de examinar con atención
y consecuencia los objetos que se representan, de destacar sus rasgos
característicos, y se dota; a los niños de los hábitos técnicos
indispensables, también en la edad preescolar se puede acceder a una
representación plenamente realista de los objetos. Esa enseñanza
contribuye al desarrollo de una percepción activa definidamente orientada y
de las operaciones mentales. El niño recibe los "instrumentos" necesarios
para plasmar sus ideas lo cual desarrolla las capacidades creativas.
87

88. El preescolar se acostumbra a cumplir también ciertas tareas
laborales. Aunque todavía sea temprano para hablar del trabajo como
una forma especial e independiente de actividad, al cumplir esas
tareas se van estructurando algunas cualidades psicológicas propias del
trabajo en sus formas desarrolladas. Entre ellas la fundamental es la
aptitud de subordinar su actividad motivos sociales, guiándose por el
provecho que esa actividad reporta a otras personas. Por fin, el
preescolar asimila elementos de la actividad de estudiar. El
aprendizaje, en unas u otras formas, está inserto en cualquier tipo de
actividad del niño. Pero para él se convierte en una actividad especial
sólo cuando se le plantea una tarea de estudio: la tarea de aprender
algo nuevo. La diferenciación de las tareas de estudio se produce sólo
hacia el final de la preescolaridad. En relación con esto surge en el
niño la aptitud de escuchar con atención y cumplir las indicaciones del
adulto, se forma el interés por el modo de cumplir las tareas, se van
estructurando los primeros hábitos de autocontrol. La actividad
escolar presenta elevadas exigencias a la psiquis del niño, sobre todo a
la volición, a la dirección de sus procesos psíquicos -percepción,
atención, memoria, pensamiento y con ello facilita la formación de las
cualidades psíquicas correspondientes.
88

89. Desarrollo sensorial en el niño
La etapa preescolar es un período en el cual se
operan un enorme enriquecimiento y regulación
de la experiencia sensorial del niño la
asimilación de las formas específicamente
humanas de la percepción y el pensamiento, un
desarrollo impetuoso de la imaginación, la
formación de los gérmenes de la atención
voluntaria y de la memoria conceptual.
89

90. De los tres a los siete años se observa un considerable descenso de
los umbrales de la sensibilidad visual, auditiva y cutáneo-motriz.
Aumenta la agudeza de la vista, la sutileza para diferenciar los
colores y sus matices, se desarrolla el oído fonemático y la
discriminación auditiva, la mano se convierte en órgano de tacto
activo. Pero todos estos cambios no se operan por sí solos. Son
consecuencia de que el niño domina nuevas acciones perceptivas
orientadas a indagar los objetos y fenómenos de la realidad, sus
múltiples propiedades y relaciones. Las acciones perceptivas se
forman vinculadas al dominio de los tipos de actividad provechosa que
demandan poner de manifiesto y considerar las propiedades de
objetos y fenómenos. Para que se desarrolle la percepción visual de
forma, tamaño y color tienen especial importancia los tipos
productivos de actividad, es decir, la aplicación, el dibujo, el juego de
construcción. La percepción táctil se desarrolla en el proceso de
modelado, del trabajo manual, el oído fonemático, en el curso de la
transmisión verbal y agudeza auditiva, en las tareas musicales.
90

91. Tiene particular significado para el desarrollo de la
percepción en la edad preescolar -como lo
demostraron los trabajos del científico soviético A.
V. Zaporózhets (n. 1902) y sus colaboradores- que
los niños adquieren el sistema de modelos
sensoriales (son modelos sensoriales los modelos de
las propiedades de los objetos que la humanidad ha
diferenciado e intervinculado de cierto modo: el
sistema de colores del espectro, el de las formas
geométricas, el de los sonidos musicales, el de los
fonemas del habla, etcétera). Los modelos
sensoriales son empleados por los niños en las
acciones perceptivas, sirven como una especie de
medida que permite determinar las particularidades
de los objetos examinados.
91

92. Hacia el final de la edad preescolar el niño aún no maneja los modelos
universalmente aceptados. Son medidas para su percepción las
representaciones de las propiedades de objetos concretos y bien conocidos
por él. Esto se advierte, sobre todo, en las designaciones verbales que da a
las propiedades de los objetos. Por ejemplo, cuando define una forma
triangular dice: "Como una casita", "como un techo"; al referirse a una forma
circular, dice: "Como la pelota", a una ovalada: "Como un pepino"; del color
rojo dice: "Como una guinda", etcétera. La asimilación del sistema universal
de modelos "humaniza" la percepción, da al pequeño la posibilidad de percibir
el mundo a través del prisma de la experiencia social. Si no se da a conocer
especialmente al niño los sistemas de modelos, él paulatinamente los adquiere
en forma espontánea al realizar diversas formas de actividad, sobre todo las
productivas. El material que utiliza (lápices de colores, acuarelas, mosaicos,
cubos para construcciones) contiene los modelos básicos de los colores y
formas, las series de tamaños. El niño representa el objeto, construye su
modelo, combinando las piezas de acuerdo con particularidades
características. Esa modelización práctica es el punto de partida para pasar a
la modelización en el plano visual.
92

93. El desarrollo de la percepción resulta
particularmente efectivo cuando se crean
condiciones de una educación sensorial
especialmente organizada. Cuando se enseña a
dibujar, en las actividades musicales, en el curso de
los juegos didácticos se familiariza al preescolar de
un modo planificado con los sistemas de modelos
sensoriales, se le enseñan métodos para examinar
los objetos, para comparar sus propiedades con los
modelos que ya conoce. Esto hace que la percepción
del niño se torne plena, exacta y diferenciada.
93

94. Un terreno especial de desarrollo de la percepción es la formación de
la percepción estética de las obras artísticas (cuadros, composiciones
musicales). Para percibir correctamente lo pintado, el niño debe poder
considerar las peculiaridades de la representación. Debe adquirir las
normas expresivas de las artes gráficas y de la pintura que rigen en
la sociedad. Sin eso, cuando mire un cuadro con niños que van por la
calle, representado en perspectiva, afirmará: "Este es un niño
grande, éste es pequeño, y éste es un muñequito". Si se contenta con
los dibujos pintados a colores vivos, va a rechazar uno con luz y
sombra, considerando la sombra como suciedad. La interpretación
correcta de las representaciones, la aptitud no sólo de enumerar los
objetos y figuras dibujados, sino de captar el tema, se va formando
en el curso de la edad preescolar bajo el influjo de la práctica de
observar cuadros bajo la dirección de adultos. La aptitud de observar
y entender el dibujo, es premisa para que surjan las vivencias
estéticas ligadas a la percepción de cuadros. Esas vivencias se
producen ante todo con relación al color y sus combinaciones, algo
después con respecto al ritmo del dibujo y a otros elementos de la
composición. Además, tiene gran importancia la calidad de los cuadros
que se observen. Deben ser suficientemente sencillos y decorativos.
94

95. La capacidad del niño para percibir la música y las
vivencias estéticas vinculadas a ella ha sido menos
estudiada que la percepción de la pintura. Se ha
demostrado que los preescolares son capaces de
percibir con sentido estético las obras musicales, a
la vez que las vivencias musicales son determinadas
fundamentalmente por el timbre y el ritmo de las
obras. Hacia los seis-siete años los niños
comienzan a reproducir con bastante exactitud una
melodía y, lo que es más importante, pueden dar
una valoración estética ("me gusta", "no me
gusta"). Donde es posible escuchar música en
forma sistemática, aprender de los demás a
reaccionar con profundo tono emocional a ella, se
manifiestan tempranamente las capacidades
musicales de los niños.
95

96. Desarrollo intelectual del niño
En vinculación estrecha con el perfeccionamiento
de la percepción transcurre el desarrollo del
pensamiento infantil. Mientras que en la primera
infancia el pensamiento se realiza en el proceso de
las acciones objetales (sobre todo instrumentales)
en el preescolar comienza a preceder a la acción
práctica. Esto ocurre gracias a que el niño
aprende a trasladar un modo de acción,
estructurado en la experiencia anterior, a otra
situación, que no es idéntica a la primera.
96

97. En la edad preescolar el niño puede resolver las
tareas vitales de tres maneras: concreta, figurativa
y mediante el razonamiento lógico que se basa en
conceptos. Cuanto menor es el niño con más
frecuencia utiliza pruebas prácticas, cuanto mayor
más recurre a los medios figurativos y luego a las
operaciones lógicas.
97

98. El desarrollo del pensamiento en el preescolar se
basa en la formación de las acciones mentales. El
punto de partida es la formación, es la acción real
con objetos materiales. De esa acción el niño pasa a
las acciones internas sintetizadas con objetos
materiales representados tal como son y, por último,
a las acciones realizadas por entero en el plano
interior, donde los objetos reales son sustituidos por
representaciones o concepto. Así, mediante la
interiorización de las acciones exteriores; plasman
las formas figurativo-concreta y lógico-conceptual
del pensamiento.
98

99. En las etapas superiores de desarrollo del
pensamiento en sus formas lógicas las acciones
mentales se efectúan en el plano del lenguaje
interior y se valen de diversos sistemas sígnicos.
Pero el pensamiento del preescolar opera no tanto
con signos como con imágenes que representan en
algunos casos objetos concretos, y en otros son más
o menos generalizadas y esquematizadas. A la vez,
el niño se representa la solución de una tarea en
forma de una serie de acciones desplegadas con
objetos o sus sustitutos.
99

100. En los experimentos de Piaget quedo demostrado
que de dos a los siete años la solución de tareas en
el plano mental puede transcurrir como un
experimento intelectual sumamente concreto. Se
descubrió en los experimentos algunas
características del pensamiento infantil como la
falta de reversibilidad (es decir de la posibilidad
de seguir cualquier transformación y de efectuarla
después en la mente "en el sentido opuesto",
restablecido la situación inicial) y la influencia de la
situación concreta sobre la solución de la tarea. La
imagen de la percepción resulta más fuerte que la
representación aún débil e inestable (aún en
principio fiel).
100

101. Pero, a pesar de que en determinados casos el
pensamiento con imágenes resulta inconsistente y
lleva a errores, es un instrumento poderoso del
conocimiento del mundo circundante y permite al
niño crear representaciones generalizadas sobre
cosas y fenómenos. Esto se manifiesta en toda su
plenitud en el proceso de la enseñanza
preescolar.
101

102. El desarrollo de las formas verbales del pensamiento en el preescolar
está ligado a la modificación de las interrelaciones del lenguaje y las
acciones prácticas. En el preescolar pequeño los enunciados en el curso
de la solución de una tarea práctica siguen a las acciones
correspondientes, como resumiéndolas. En la etapa siguiente, el
lenguaje comienza a preceder a la acción, a cumplir una función
planificadora. Esto permite al niño captar y aplicar a la solución de la
tarea los nexos de sentido que trascienden los límites del campo
visual. Poco a poco, a medida que acumula experiencia, el niño pasa de
la planificación verbal a la solución de tareas concretas enteramente
en el plano del razonamiento verbal. Cuando comprende la tarea,
cuando puede apoyarse en la observación de hechos accesibles para él,
sus razonamientos pueden ser por completo consecuentes y lógicamente
correctos. Por ejemplo, al observar cómo "se comportan" diversos
objetos cuando se los arroja en una palangana con agua, los
preescolares llegan a la conclusión absolutamente correcta de que los
objetos de madera flotan, en tanto que los metálicos “de hierro" se
hunden.
102

103. El hecho de que los preescolares empleen los razonamientos
verbales no significa en absoluto que los niños piensen
mediante conceptos abstractos. Vigotski demostró que los
significados de las palabras pueden ser para el niño
esencialmente diferentes de los que esas mismas palabras
tienen para un adulto. Esa diferencia atañe tanto a la forma
como al contenido de las generalizaciones que están tras la
palabra. Desde el punto de vista de las formas, estas
generalizaciones tienen un carácter predominantemente
figurativo, en tanto que su contenido sólo se va aproximando
gradualmente a los conceptos "adultos" que representan la
idea sobre los rasgos generales y esenciales del objeto. El
pensamiento del preescolar se caracteriza por manejar
conceptos y "preconceptos" en los cuales los objetos están
unidos entre sí no siempre, ni mucho menos, por sus
particularidades esenciales ni tampoco, las más de las veces,
por las que les son comunes.
103

104. A una niña de seis años se le pidió que escogiera
entre una multitud de figuritas las que
representaban animales. "El caballo es un animal." -
"¿Por qué piensas así?"-"Come pasto y lleva a la
gente” “El oso es un animal." -"¿Por qué?"-"Vive en
el bosque” “Es pesadote” El elefante también es un
animal. Vive en África. . . y también el zorro es un
animal. Caza conejitos. . . es este un ejemplo de
razonamiento verbal de un niño de seis años.
104

105. Pero el lenguaje no es un simple complemento de
las generalizaciones infantiles. La palabra es una
partícula de la experiencia social. De un modo
determinado dirige la actividad intelectual del
niño, forma sus generalizaciones, llevando poco a
poco a la asimilación de las formas superiores,
auténticamente conceptuales.
105

106. El pensamiento del preescolar se desenvuelve en
medios diversos tipos de actividad. El juego tiene
particular importancia. Como ya hemos dicho,
precisamente en él surge por primera vez el
simbolismo, la sustitución de unos objetos por
otros. Las sustituciones lúdicas son el punto de
partida para asimilar otras formas de sustitución
(la de objetos reales por sus representaciones
materiales o mentales, por modelos y, en última
instancia, por signos).
En los tipos productivos de actividad surge la
planificación verbal de las acciones y se echan las
bases de los razonamientos orientados a un fin.
106

107. Cabe a la enseñanza un papel decisivo en la formación del pensamiento.
Investigaciones realizadas en los últimos años mostraron que muchas
peculiaridades del pensamiento de los preescolares, que antes se consideraban
indicios inherentes a la edad en los hechos se explican por las especiales
condiciones de vida y actividad de los niños y pueden ser modificados
cambiando el contenido y los métodos de la enseñanza preescolar. Así,
concreto del pensamiento infantil, su fijación al caso particular dado,
desaparece, cediendo el paso a las formas generalizadas del pensamiento
cuando se hace conocer al niño no cosas asimiladas y sus propiedades, sino los
nexos generales y las leyes (los fenómenos de la realidad). Los niños de
cinco-seis años asimilan con facilidad conocimientos sobre algunas propiedades
y estados físicos de los cuerpos, como la estructura del cuerpo de los
animales depende de sus condiciones de existencia, la correlación entre el
todo y las partes, la noción de unidad y pluralidad, etcétera, y aplican estos
conocimientos en su actividad pensante.
107

108. Con las formas correspondientes de enseñanza
(formación por etapas de las acciones mentales) los
preescolares van asimilando conceptos cabales y
modos del pensamiento lógico.
La posibilidad de formar en los preescolares
conceptos y operaciones lógicas no significa, no
obstante, que ese proceso debe ser la tarea básica
de la educación mental del niño. Dicha tarea es
desarrollar todo lo posible las formas figurativo-
concretas del pensamiento a las que el preescolar es
sensible al máximo y que poseen un enorme
significado para toda la vida futura, porque son
parte inseparable de cualquier actividad creativa.
108

109. El desarrollo del pensamiento en el preescolar no
termina en el perfeccionamiento de los modos del
pensamiento ni en la adquisición de nuevos tipos de
acciones mentales. No es menor la importancia del
cambio y la ampliación del conjunto de tareas
mentales que los niños resuelven y el enriquecimiento
del contenido del pensamiento. A esa edad comienzan
a surgir por primera vez ante el niño no sólo tareas
prácticas, sino también tareas cognoscitivas
orientadas a la obtención de conocimientos. La
gravitación de esas tareas va en constante aumento.
Precisamente dentro de la actividad cognoscitiva se
forman los tipos superiores de acciones mentales.
109

110. Si se observa a un niño de edad preescolar se advierte la
riqueza de su imaginación. Da la impresión de que el niño
existiera a la vez en dos mundos: el real y el de su propia
imaginación que se expresa en los juegos, los dibujos, en los
cuentos que inventa, etcétera. Esta primera impresión hizo que
algunos investigadores consideraran que la imaginación es el
origen de los tipos de actividad propios del preescolar. Pero
investigaciones más detenidas demostraron que el desarrollo de
la imaginación no es la causa, sino el resultado del dominio de
la actividad lúdica, plástica y de otros tipos. Las formas
iniciales de la imaginación son muy pobres y sólo surgen en el
curso de la propia actividad. Sólo paulatinamente, durante la
edad preescolar, la imaginación adquiere una relativa
autonomía. Las formas de la imaginación son claras, concretas,
emocionalmente saturadas en el niño, pero a la vez
insuficientemente dirigidas. La línea fundamental según la cual
se desarrolla la imaginación es su gradual subordinación a
intenciones conscientes y su trasformación en un medio para
plasmar determinados proyectos.
110

111. El preescolar está en una edad en la que predominan la atención y la
memoria involuntarias. El niño presta atención a lo que tiene para él un
interés directo y despierta emociones, y recuerda aquello que atrae su
atención y que "se graba por sí solo". Recuerda con mucha mayor
facilidad las imágenes concretas que los razonamientos verbales.
Incluso cuando recuerda un texto suele tener más importancia el ritmo
y la rima que el contenido. Pero esto no significa que el preescolar no
sea en absoluto capaz de una atención voluntaria y una memorización
intencional. Al final de la edad preescolar se forma la posibilidad de
dirigir durante más tiempo y a voluntad la atención, comienza a
desarrollarse la memoria verbal de sentido que, hacia los siete años,
casi se iguala a la memoria figurativa. Esto está relacionado con la
complejización general de la actividad del niño y, en especial, con la
que despliega en las condiciones de una enseñanza sistemática. El
momento de viraje en el desarrollo de la memoria es el surgimiento de
acciones mnésicas especiales en las cuales el niño se plantea la meta de
recordar y comienza a aplicar los métodos correspondientes (por
ejemplo, repite varias veces una palabra para memorizarla).
111

112. El perfeccionamiento de todos los tipos de acciones
cognoscitivas se apoya en el desarrollo del lenguaje
del niño. La palabra fija los modelos sensoriales
asimilados, se incorpora al proceso del pensamiento
como portadora de representaciones y conceptos, y
asegura la posibilidad de los razonamientos lógicos.
El lenguaje orienta la labor de la imaginación,
plantea objetivos a la atención y la memoria,
introduciendo en ellas el elemento de voluntariedad y
otorgando sentido a lo recordado. A través del
lenguaje se brinda al niño la experiencia concentrada
lograda por la humanidad, en especial la de la propia
actividad psíquica.
112

113. Cuando inicia la edad preescolar, el niño posee un regular dominio
práctico de la lengua materna, pero su habla es circunstancial, o
sea, incomprensible fuera de una situación concreta. Aún regula muy
poco las propias acciones del pequeño. Este no toma conciencia de
los fenómenos lingüísticos y no puede separar las palabras de los
objetos que designan. Hacia el final de la edad preescolar el
vocabulario se va enriqueciendo y se produce un constante
perfeccionamiento del sistema gramatical del lenguaje; se efectúa el
paso del lenguaje circunstancial a la forma conceptual, que es
comprensible al margen de la situación; crece notoriamente la
función reguladora del lenguaje en la conducta y en todos los tipos
de acciones psíquicas; se forma el lenguaje interior que se convierte
en base del pensamiento verbal. Con una enseñanza adecuada, los
niños comienzan a tomar conciencia de que el lenguaje está
compuesto por palabras y éstas por sonidos, y empiezan a referirse
a los fenómenos lingüísticos como a un tipo especial de fenómenos
de la realidad
113

114. Aunque sin la asimilación del lenguaje resulta
imposible un desarrollo psíquico normal del
preescolar, no se debe pensar que el lenguaje
crea los fenómenos psíquicos. Estos se forman
con la participación del lenguaje en el proceso de
los diversos tipos de actividad bajo la influencia
decisiva de la educación y la enseñanza.
114

115. Formación de la esfera volitivo-emocional y de las
características de la personalidad
La psicología infantil soviética propugnaba la tesis
de que ya en la edad preescolar comienza realmente
a estructurarse la personalidad del niño, lo que está
íntimamente vinculado a la formación de la esfera
volitivo-emocional y de los intereses y motivos de la
conducta. Esto, a su vez, está determinado por el
entorno social y sobre todo por la realización de las
relaciones del niño con los adultos, que son típicas
para esta etapa del desarrollo.
115

116. En la primera infancia el niño no comprende el
papel del adulto ni su influencia, y tampoco se
comprende a sí mismo. En una situación dada el
pequeño emprende una actividad concreta en
conjunto con el adulto. Este es el eslabón central
de esa situación, en tanto que el niño, que actúa
directamente, cumple o no lo que el adulto exige de
él. No existe aquí el problema de obediencia, de
premeditación, de "hacer o no hacer", no existe
lucha de motivos. El niño actúa impulsivamente.
116

117. Ya en el inicio de la edad preescolar surgen entre el niño y el
adulto interrelaciones esencialmente nuevas. El niño comienza a
diferenciarse del adulto. "Yo quiero", o sea, toma conciencia de
su deseo. "Ese soy yo" y se señala en su fotografía. Al
separarse del adulto, al diferenciarse como ser humano
independiente, comienza a distinguir su propia actividad y la
actividad del adulto como algo diferente. Es como si se
apartara del adulto y lo destacara como modelo de la imitación;
el niño trata de actuar "como un grande". La orientación de su
conducta según el modelo adulto forma la voluntariedad del
comportamiento, por cuanto ahora chocan en forma permanente
como mínimo dos deseos: actuar directamente como le salga, y
actuar según el modelo, de acuerdo con las exigencias del
adulto. La asimilación de los modelos de conducta induce a
actuar de acuerdo con las normas sociales. En la edad
preescolar surgen las primeras instancias éticas y aparece un
nuevo tipo de conducta que se denomina conducta personal.
117

118. La psicología soviética vincula la estructuración real de la personalidad con la
subordinación de los motivos que aparece y se desarrolla en la edad
preescolar. La actividad del niño comienza a ser estimulada no por motivos
aislados e inconexos, que se sustituyen, se refuerzan uno a otro o entran en
conflicto, sino por un sistema jerárquico de motivos, donde poco a poco los
estímulos básicos y estables adquieren una importancia relevante y subordinan
a los estímulos parciales, ocasionales. La subordinación de los motivos está
ligada a la superación consciente de la actitud afectivamente negativa, al
esfuerzo volitivo que se realiza en virtud de un fin emocionalmente atrayente.
Muy temprano comienza el niño a vivenciar el desconcierto interior cuando le
resulta difícil dar preferencia a un deseo cualquiera. Cuando surge el conflicto
moral, las vacilaciones de los preescolares pequeños suelen terminar con la
victoria del deseo más adecuado a la situación, el que tiende hacia un fin
cercano y fácilmente accesible. Cuanto mayor es el niño tanto más fácilmente
logra cumplir la acción necesaria, en contra de la que lo atrae, pero lo aleja
del fin. Disminuye la cantidad de acciones afectivas. Cada vez adquieren más
significación los motivos de contenido social.
118

119. En el transcurso de la edad preescolar aparecen
permanentemente nuevos motivos. Como tales
pueden actuar el éxito o fracaso de la
actividad, el contenido de la misma, etcétera.
Los motivos surgidos no son homogéneos, sino
que actúan en relaciones diversas. Según las
condiciones concretas de la educación, el motivo
rector puede ser la ambición, la significación
social o el interés por el contenido de la
actividad. Cuanto mayor se hacen los niños más
a menudo comienzan a orientarse hacia el
significado que tiene su comportamiento para
quienes los rodean.
119

120. La nueva ubicación del preescolar en el sistema de las relaciones
humanas le confiere una gran independencia. Al separarse del adulto, el
niño entabla una activa interrelación con sus pares. Estas
interrelaciones cristalizan en el juego. El niño asume un papel y al
hacerlo toma la obligación de cumplir determinadas acciones y de
subordinarse a ciertas reglas de conducta. Estas acciones pueden ser
de por sí no atractivas para él y en otra situación no las cumpliría en
absoluto o lo haría con gran dificultad. El significado del juego en la
formación de la voluntad de niño consiste en que en él aprende a actuar
en consonancia con las obligaciones sociales y morales que se deben
cumplir en ese papel. Por ejemplo, al asumir el papel de confitera, una
niña de cinco años no se come los pasteles que vende. Al representar a
alumnos, los niños son capaces de copiar con afán y durante largo rato
las mismas letras. La actividad lúdica otorga sentido al esfuerzo volitivo
del niño. Con esa motivación la tarea se cumple con más eficacia. En la
situación lúdica le resulta más fácil dirigir su conducta; por ejemplo,
está en condiciones de mantener durante largo rato la postura de
centinela porque precisamente ése es el contenido de su papel.
120

121. Junto con el juego, influyen considerablemente en el desarrollo de
las cualidades volitivas los tipos productivos de actividad. Dentro
del dibujo, el juego de construcción, las aplicaciones aparecen
fines productivos, o sea, crear un producto. Cuando se dedica a
los cubos, el niño se propone un fin constructivo: construir una
torre; cuando toma el lápiz y el papel, se propone un fin
expresivo: se dispone a representar un chico. Los fines productivos
que se plantea son al principio muy inestables. Comienza a
construir una torre y de pronto anuncia que va a hacer un barco.
Comienza a representar un chico y de pronto el pequeño artista
arroja el lápiz y el papel, declarando que se va a jugar. Sólo en
medio de la actividad colectiva, en condiciones de competencia “A
ver quién sabe construir una torre", "¿Quién puede dibujar bien un
chico?", los fines productivos se mantienen más prolongadamente y
determinan el resultado de la actividad.
121

122. Tiene gran significación para desarrollar las cualidades volitivas del niño el
que cumpla tareas laborales. En tales condiciones su conducta es organizada
por motivos de contenido moral. Así cuando se les propuso armar banderitas
para su propio gusto o para obsequiar a los más pequeños, resultó que los
distintos motivos organizaron de diverso modo la actividad de los niños. En el
segundo caso cumplieron la tarea durante un tiempo más prolongado; la
mayoría realizó el trabajo hasta terminarlo y la calidad de cumplimiento fue
incomparablemente superior. Por consiguiente, los motivos sociales del trabajo
en su forma más simple, hacer algo útil para otras personas comienza a
estructurarse muy temprano. Cuanto más grande es para el niño la necesidad
y utilidad social de lo que hace, más firmemente se orienta hacia el fin su
trabajo. Un niño, por ejemplo, puede representarse bien, como cualquier
pequeño va a llevar la banderita. Pero si se modifica la tarea y se les
proponen que hagan las banderitas para sus mamas, la productividad de la
actividad laboral disminuye en forma notoria. El niño no se representa qué va
a hacer la mamá con la banderita, y el trabajo pierde interés para él. De
modo tal que un claro motivo laboral es condición para que se desarrolle la
voluntad del preescolar.
122

123. En la edad preescolar el niño no sólo se guía por
fines productivos (armar una torre) por motivos
laborales socialmente útiles (hacer banderitas para
los más pequeños) sino que comienza a guiarse por
las normas morales que ha asimilado. Se esfuerza
por orientar su conducta según la noción de qué es
bueno y qué es malo. A medida que se desarrolla la
jerarquía de los motivos, empieza a vivenciar la
lucha de motivos, a tomar una decisión y luego a
renunciar a ella en virtud de un motivo más elevado.
Y precisamente aquellos motivos que resultan
rectores en el sistema son lo que caracteriza con
nitidez su personalidad.
123

124. En la temprana infancia los niños realizan actos por indicación
directa de los adultos. Raramente limitan sus deseos por
iniciativa propia. Los pequeños hacen lo que les resulta
agradable, interesante y no exige esfuerzos especiales. Cuando
su comportamiento es objetivamente positivo (alcanzar las
zapatillas a mamá, servir agua a la abuelita) al actuar así no
se dan cuenta de su utilidad objetiva, no toman conciencia de
su deber con respecto a otras personas. El sentimiento del
deber nace bajo el influjo de la valoración que dan los adultos
al acto realizado. En base a esta valoración comienza a
desarrollarse en los niños la diferenciación de qué es bueno y
qué es malo. En primer lugar, aprenden a valorar los actos de
otros niños. Más tarde están en condiciones de valorar no sólo
los actos de sus coetáneos, sino también los suyos propios. Así
se desarrolla la autovaloración.
124

125. La capacidad de autovaloración orienta al niño
en su trato con quienes lo rodean. Por ejemplo,
pueden tener perfecta noción de que una
manifestación de terquedad es la tendencia
injusta e incorrecta a insistir a toda costa en
lo suyo. Su terquedad suelen dirigirla a la
persona de la cual esperan obtener lo que
desean (por eso pueden responder a una
observación del adulto: "Yo no te lloro a ti, le
lloro a la abuelita. ¡Tú vete!").
125

126. La autovaloración es el producto más complejo de
desarrollo de la actividad consciente del niño.
Ellos tienden a comunicarse con los adultos no
sólo a causa de sus acciones exteriores, sino
también a raíz de sus estados y vivencias
internas. La comprensión de las propias vivencias
surge a través de su enunciado en voz alta y de
entender lo que significan para sí. Ahora el niño
no simplemente se alegra, se avergüenza o se
ofende, sino que deja constancia "Yo estoy
contento", "Me da vergüenza”, “Me ofendí".
Toma conciencia de cuáles son las vivencias que
experimenta.
126

127. El desarrollo de la autovaloración y de la
autoconciencia constituye una de las nuevas
formaciones básicas de la edad preescolar. En la
autoconciencia se refleja la comprensión del niño
de cuál es su lugar en el sistema de las
relaciones sociales, la valoración de sus
posibilidades en el ámbito de la acción práctica y
el despertar de la atención hacia su propia vida
interior. La autoconciencia trasforma al individuo
en una genuina personalidad.
127

128. Formación de la disposición para la actividad
escolar
Con el ingreso a la escuela se inicia una etapa
completamente nueva en la vida del niño. Y debe
estar suficientemente preparado para esa etapa.
Ante todo, debe estar preparado para cumplir una
actividad seria que le otorga no sólo nuevos
derechos, sino que también le impone obligaciones
no fáciles. El pequeño escolar tiene derecho a
contar con el respeto de los demás hacia sus
tareas y él mismo está obligado a cumplir
sistemáticamente todas las tareas que indica el
maestro, a conducirse en consonancia con las
reglas escolares, independientemente de que en
cierto momento lo quiera o no.
128

129. La mayoría de los niños que llegan a los siete años aspiran a la posición
de escolar, pero no en todos los casos se representan con suficiente
claridad en qué consiste. A veces los atrae el mero aspecto exterior:
quieren tener un portafolio, considerarse grandes, que les pongan
calificaciones, etcétera. Un niño auténticamente preparado para la
posición de escolar es aquel a quien atrae la escuela no por los atributos
exteriores, sino por la posibilidad de obtener nuevos conocimientos, es
decir, el niño con intereses cognoscitivos suficientemente desarrollados.
Sólo sobre esa base son capaces de asumir una actitud lo bastante
responsable hacia sus obligaciones escolares. Pero el solo deseo de ser
escolar y tener una actitud seria hacia el estudio es insuficiente:
además es preciso saber subordinar a ese deseo, a esa actitud los
estímulos ocasionales, imponerse el ser atento durante la clase, estudiar
reglas que a veces son aburridas, reflexionar con tenacidad sobre cuál
es la solución de un problema difícil. En otras palabras, es preciso que
el futuro escolar dirija su conducta, en particular su actividad
cognoscitiva, que la oriente a la solución de las tareas escolares. Y esto
se hace posible si se ha estructurado en él un sistema jerárquico de
motivos que le permite subordinar los estímulos parciales a los más
significativos, a fines y propósitos estables.
129

130. La escuela moderna no empieza la enseñanza a partir de cero.
Cuenta con que los niños entran en primer grado con un cúmulo
suficiente de conocimientos y hábitos, y lo que es más
importante, con una percepción y un pensamiento desarrollados
que permiten observar en forma sistemática los objetos y
fenómenos que se estudian, diferenciar en ellos las
particularidades esenciales, razonar y extraer conclusiones.
Esto plantea ciertas exigencias al nivel de desarrollo
intelectual del niño, que debe poseer una percepción planificada
y diversificada, elementos de una acritud teórica hacia el
material de estudio, formas generalizadas de pensamiento y
operaciones lógicas básicas, y una memoria conceptual (de
sentido). Además, debe estar dotado de las aptitudes iniciales
en el ámbito de la actividad escolar (atención no hacia el
resultado, sino hacia el modo de cumplir las tareas,
autocontrol, etcétera).
130

131. Al ingresar en la escuela, el niño integra de
inmediato un grupo de coetáneos que se dedican a
una importante tarea común. Ello diferencia
esencialmente el grupo escolar del grupo del jardín
de infantes. Las interrelaciones entre los escolares
se estructuran sobre una base distinta que en el
jardín de infantes: la posición del niño en el grado
está determinada por otros criterios, ante todo por
sus éxitos en el estudio. Para saber incorporarse a
la colectividad en estas condiciones, necesita
manejar formas suficientemente flexibles de
establecer relaciones con otros niños y un sentido
desarrollado del compañerismo.
131