El presente trabajo aborda el impacto del desarrollo de la investigación titulada “La construcción del conocimiento profesional docente en los primeros procesos de socialización profesional. La inserción de los graduados docentes de la zona sur de la provincia de Santa Fe en las instituciones del medio” en la construcción de proyectos de intervención que implicaron el acompañamiento a docentes principiantes. Al respecto, en un primer momento reconstruimos el proceso investigativo en un intento de historización, de comprensión de lo acontecido, para luego referirnos a las experiencias que se derivaron como acciones de intervención. El proceso investigativo supuso diferentes instancias tales como: la elaboración del proyecto, la conformación del equipo de investigación, el trabajo de campo, el análisis de la información y la elaboración del informe de investigación.

1. LA PRODUCCIÓN TEÓRICA DEL PROCESO INVESTIGATIVO Y LOS PROYECTOS
DE INTERVENCIÓN DERIVADOS
Dra. Sanjurjo, Liliana; Dra. Caporossi, Alicia; Prof. Placci, Norma
lilianasanjurjo@uolsinectis.com.ar; aliciacaporossi@arnetbiz.com.ar
Universidad Nacional de Rosario, Facultad de Humanidades y Artes, Escuela de Ciencias
de la Educación, Cátedra de Residencia Docente
Proceso investigativo - Formación - Socialización – Principiante
El presente trabajo aborda el impacto del desarrollo de la investigación titulada “La
construcción del conocimiento profesional docente en los primeros procesos de
socialización profesional. La inserción de los graduados docentes de la zona sur de la
provincia de Santa Fe en las instituciones del medio” en la construcción de proyectos de
intervención que implicaron el acompañamiento a docentes principiantes. Al respecto, en
un primer momento reconstruimos el proceso investigativo en un intento de historización,
de comprensión de lo acontecido, para luego referirnos a las experiencias que se
derivaron como acciones de intervención. El proceso investigativo supuso diferentes
instancias tales como: la elaboración del proyecto, la conformación del equipo de
investigación, el trabajo de campo, el análisis de la información y la elaboración del
informe de investigación.
En cuanto al proceso de elaboración del proyecto de investigación se llevó a cabo a
partir de la Convocatoria de la Secretaria de Ciencia y Tecnología (hoy Ministerio de
Ciencia y Tecnología), respondiendo al llamado de Proyectos de Investigación Científica
y Tecnológica Orientados al Conocimiento del Sistema Educativo Nacional (PICTO 2005).
A partir de los objetivos de la convocatoria y de los antecedentes de la cátedra de
Residencia Docente de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional
de Rosario, invitamos a todos los Institutos de Formación Docente de la zona sur de la
provincia de Santa Fe, Argentina con quienes veníamos desarrollando múltiples
actividades (redes de profesores de práctica, acciones de coformación de residentes,
capacitación de graduados, entre otras). De los quince institutos convocados
respondieron y participaron de la propuesta catorce.
Teniendo en cuenta lo previsto en la convocatoria PICTO 2005, el equipo de
investigación estuvo constituido por un grupo responsable y otros integrantes. El primero
tuvo a su cargo la organización de las reuniones de trabajo generales y la conformación
de los grupos para la elaboración del proyecto, la tramitación de las firmas para los
acuerdos interinstitucionales entre otras actividades. Los objetivos generales que nos
propusimos fueron:
-Conocer los procesos de socialización profesional que llevan a cabo los graduados de la
zona sur de la provincia de Santa Fe en sus primeras inserciones institucionales.
-Comprender el proceso de construcción del conocimiento profesional docente durante
esa etapa.
-Generar conocimiento acerca de la articulación teoría-práctica en las prácticas docentes.
En mayo de 2006 fue presentado y en mayo de 2007, por Resolución N° 107 de
Directorio de la ANPCyT, fue aprobado y financiado con la designación: PICTO 2005 – N°
18-36018.

2. En cuanto a la conformación del equipo de investigación, desde el inicio estuvo
integrado por profesores de la cátedra de Residencia Docente de la Facultad de
Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina y por profesores
representantes de los catorce Institutos de Formación Docente de la zona sur de la
provincia de Santa Fe. Al momento de presentar el proyecto el equipo estuvo conformado
por treinta y cuatro profesores; durante el desarrollo se fueron incorporando otros que
reemplazaron a los que se retiraron por motivos laborales. Por ello, en las diferentes
instancias del proceso investigativo el número de integrantes se mantuvo, finalizando
todo el proceso un total de treinta y dos docentes-investigadores.
Apostamos a la construcción de un equipo de investigación numeroso porque intentamos
capitalizar la experiencia conjunta de la cátedra de Residencia Docente y de los
profesores de los institutos que participaron activamente de las redes de profesores de
práctica. Como fortaleza de la conformación de un equipo de investigación numeroso
destacamos las posibilidades del impacto que ello supuso en la construcción de
proyectos para el acompañamiento a docentes principiantes. Como dificultades
señalamos las de organización, tales como: acuerdos de horarios y sistematización de los
encuentros. A los fines de subsanar dichas dificultades nos organizamos en diferentes
grupos de trabajo: el grupo responsable y los grupos que abordaron los casos de
graduados del Profesorado de Nivel Inicial, de Nivel Primario, de Nivel Medio y de
Educación Física. Las reuniones fueron periódicas tanto las generales, con la totalidad
del equipo de investigación, como las realizadas por los de los diferentes niveles y/o
especialidad al que pertenecían. También empleamos las tecnologías de la información y
comunicación para la constitución de entornos virtuales y redes a través del correo
electrónico.
Una tarea importante estuvo centrada en las actividades de formación del equipo de
investigación, ya que la heterogeneidad del mismo en cuanto a: instituciones de
procedencia, nivel para el cual forman, disciplinas, especialidades, experiencia en
investigación, antigüedad en la docencia en general y en el nivel superior en particular,
hizo prever la necesidad de llevar a cabo actividades de puesta en común, tanto en lo
referido a la temática como en aspectos metodológicos e instrumentales. En el desarrollo
de la investigación realizamos seminarios de formación dirigidos a todos los integrantes
del proyecto que tuvieron como objetivo la puesta en común de los marcos teóricos
referenciales y de los planteamientos teóricos metodológicos, dado que uno de los
objetivos de la convocatoria PICTO 2005 era incluir a los docentes de los Institutos de
Formación Docente como investigadores en los circuitos de producción de investigación
científica.
En cuanto al trabajo de campo lo enmarcamos en el enfoque cualitativo a través de la
utilización de instrumentos tales como entrevistas, encuestas, escritura de la biografía
escolar, observaciones, análisis de documentos. (Sanjurjo, 2001) Es decir, que nuestro
trabajo no estuvo dirigido a descubrir, sino a conocer y comprender los procesos de
socialización que llevan los graduados de los Institutos de Formación Docente para
generar teoría a partir de los datos recogidos.
El estudio instrumental y colectivo de casos nos permitió percibir las singularidades y la
complejidad de cada caso, oír las voces de interpretaciones alternativas para realizar
reinterpretaciones e inferencias a partir de los datos. En síntesis, el estudio de casos nos
posibilitó acceder al objeto de estudio y llegar a la comprensión densa del sentido que los
casos le atribuyen a sus acciones, sabiendo que los sujetos son narrados por las
acciones puestas en acto. Stake (1998) sostiene que:
Los temas no son simples y claros, sino que tienen una intrincada relación con
los contextos políticos, sociales, históricos y sobre todo personales… nos
ayudan a traspasar el momento presente, a ver las cosas desde una
perspectiva más histórica, a reconocer los problemas implícitos en la
interacción humana. (26)
El trabajo de campo se desarrolló durante los años 2008 y 2009. Cada uno de los grupos
que conformó el equipo de investigación: Nivel Inicial, Nivel Primaria, Nivel Medio,

3. Educación Física comenzó con el mapeo de los egresados. En el desarrollo de los
seminarios se construyeron los protocolos de los instrumentos para recoger información y
sistematizarla. Los primeros que se construyeron fueron: modelo de encuesta, cuadro
para el volcado de datos. Esto se convirtió en la información que nos permitió seleccionar
los casos. Para esto tuvimos en cuenta los siguientes criterios, construidos con la
información relevada a través de las encuestas y del análisis de las mismas:
• Antigüedad: menos de cinco años sin importar la fecha en la que egresaron.
• Zonas y establecimientos en los que ejercen y/o ejercieron, buscando en este
sentido la riqueza de la diversidad.
• Factibilidad para contactarlos.
• Edad: diferentes edades, lo que podría significar también que son egresados de
diferentes planes.
• Estudios previos o posteriores cursados.
• Casos particularmente representativos.
Estos criterios nos permitieron trabajar con docentes principiantes, que según la
potencialidad de cada uno, aportaron al objeto de estudio: la construcción del
conocimiento profesional en los primeros procesos de socialización profesional.
Dada la magnitud del equipo de investigación no fue posible delimitar de antemano con
precisión cuáles y cuántos casos se estudiarían. La delimitación se fue generando en el
proceso investigativo por la confrontación de teoría-empiria, por comparación de casos,
por saturación de información.
En este proceso metodológico, a la par de la selección de los casos, construimos:
• la guía marco para la escritura de las biografías escolares,
• el modelo de entrevista para aplicar a los casos y a los informantes claves,
• las guías para describir las instituciones formadores y las escuelas donde
trabajaban los casos.
Cabe aclarar que tanto los protocolos de los instrumentos como los acuerdos
establecidos se resolvían en las reuniones plenarias del equipo de investigación,
respetando las singularidades que requerían los niveles y la especialidad. En este
proceso investigativo, al trabajar con casos, la confidencialidad de los datos fue tan
necesaria como el mismo proceso de negociación.
En cuanto a la cantidad de casos por niveles y especialidad, se abordaron:
• Nivel Inicial: cinco casos.
• Nivel Primario: ocho casos.
• Nivel Medio: siete casos de diversas especialidades (Historia, Psicología, Ciencias
de la Educación, Ciencias Económicas, Ciencias Naturales y Matemática).
• Educación Física: dos casos.
En esta instancia del trabajo de campo se les solicitó a los casos que escribieran las
biografías escolares según las guías elaboradas. Además, concretamos tanto las
entrevistas con los casos en el lugar de trabajo como con los informantes claves:
directores, vicedirectores, docentes con mayor experticia, y realizamos entrevistas
grupales con los graduados de los institutos participantes para relevar información de la
institución formadora. Todas las entrevistas se grabaron con el acuerdo de los casos y de
los informantes claves. Una vez digitalizadas y analizadas las biografías escolares,
acordamos un segundo encuentro con los casos con la intencionalidad de poder realizar
nuevos aportes a través de resignificar expresiones y/o comentarios. Este último recaudo
metodológico y ético lo tomamos teniendo en cuenta que las entrevistas no son textos
informativos, sino relatos que construyen significados desde el sentir, pensar, actuar,
desde la humanidad de los casos.
Bourdieu (1999) sostiene que la transcripción del discurso hablado en los relatos de las
entrevistas es una reescritura, que no es inocente porque está mediada por
interpretaciones de la persona que las reescribe, alejado del momento concreto en que
se produjeron. Esto es una forma de asegurar la no manipulación de las palabras y de las
acciones de los casos por parte del investigador (Bolívar y otros, 2001). Este

4. planteamiento metodológico implicó un trabajo colaborativo con los casos, un fuerte
compromiso con el trabajo de campo que se contrapone a la lógica de variables, porque,
esta última, deja de lado las interpretaciones de los actores implicados y, también a la
lógica del descubrimiento que supone al investigador desde la metáfora de “la hoja en
blanco”. (Caporossi, 2011)
En este proceso de investigación el análisis de la información no comienza cuando
citamos las voces de los casos y agregamos comentarios de cómo los interpretamos,
sino desde las primeras acciones de selección, organización y transcripción. El proceso
de análisis e interpretación comenzó desde el momento en que emprendimos la
elaboración del proyecto porque:
Interpretar es dar significado a los hechos o datos, en un proceso de
reconstruir, trasladar o encajar las distintas piezas, en un buen bricolaje…
como defiende Denzin (1994) es un arte, más que un conjunto de fórmulas que
mecánicamente se pueden seguir. (Bolívar y otros, 2001: 206)
Desde el inicio acordamos en la importancia de describir y conocer las interpretaciones
que los casos le atribuyen a la construcción del conocimiento profesional en los primeros
procesos de socialización profesional. Por eso trabajamos con los sentidos que las
acciones tienen para los implicados en la presente investigación. En el análisis de la
información recogida trabajamos con los decires y haceres de los casos, situados en el
contexto donde los docentes principiantes actúan y en un conjunto de regularidades y
pautas explicables, tanto pedagógica como sociohistóricamente. Porque lo que hacen,
dicen, piensan responde a una realidad social, histórica y políticamente construida y
compleja que hace que la experiencia vivida sea singular.
Uno de los recaudados metodológicos que necesitamos tener en cuenta en la presente
investigación fue elaborar estrategias para organizar, seleccionar y presentar la gran
cantidad de información acumulada. Luego de un trabajo en profundidad en esta
instancia de análisis y de interpretaciones, los diferentes grupos que trabajaron con
graduados de distintos niveles y especialidad elaboraron documentos que referían al
proceso investigativo. Estas producciones se trabajaron en los encuentros plenarios del
equipo de investigación, en éstas se realizaron los ajustes necesarios que implicaron la
reescritura y, posteriormente, permitieron la presentación en jornadas y congresos, lo que
provocó el enriquecimiento de las construcciones teóricas de la investigación.
Consideramos que compartir la autoría de lo producido ofreció la oportunidad de ampliar
el rango de teorías y significados y contribuir a teorizar sobre los mundos compartidos.
“Más aún, solamente a través de compartir las producciones de significado podremos
mejorar una comprensión significativa del hacer de la escuela y la educación”. (Kushner y
Norris, 1990: 124, en Bolívar y otros, 2001: 211)
En la elaboración del informe de investigación pretendimos presentar el proceso de
investigación, aclarando cómo nos organizamos siendo un equipo numeroso de
investigadores, cómo recogimos, analizamos e interpretamos la información, cómo
construimos las conclusiones en aportes teóricos para facilitar al máximo la comprensión
sobre lo que trabajamos. Sanjurjo (2001) sostiene que la escritura del informe de una
investigación requiere atención y cuidado porque se pretende compartir con otros la
comprensión lograda. “Se trata no sólo de mostrar el proceso realizado y el producto
logrado, de fundamentar y justificar lo actuado, sino, además de hacerlo comprensible
para los demás, respetando el proyecto previsto”. (101) La redacción del informe nos
permitió entrar en el tiempo de la transmisión de la interpretación, de la construcción de
significados contextualizados, historizados y nos enfrentó al entrecruzamiento de la
transmisión y de la renovación. (Ricouer, 2006) Además, de construir dispositivos para el
acompañamiento a principiantes.
La instancia de la escritura del informe significó volver al inicio, a las preguntas, a los
objetivos, a revisar y ampliar el marco teórico, rever el análisis realizado a la luz de las
preguntas, de los objetivos y del marco teórico, y reconocer las diversas tareas
concretadas para llegar a la producción de las conclusiones. En la elaboración del
informe, al igual que durante todo el proceso de investigación, la red de e-mails fue un

5. instrumento de suma importancia para la comunicación al interior del equipo y para
construir los acuerdos, tanto teóricos como de organización. Nuestra intención al decidir
cómo escribir fue que el lector pueda reconstruir el proceso y comprenderlo para coincidir
o no con las conclusiones a las que arribamos, luego de un trabajo sistemático de
análisis, síntesis, reconstrucción y resignificación de la construcción del conocimiento
profesional de la práctica docente.
El conocimiento construido durante el proceso de investigación ratifica, en algunos casos
y amplía en otros los ya conocidos acerca de la formación docente como un largo y
complejo proceso en los que se destacan como momentos fuertes la biografía escolar y
la socialización profesional. Si bien muchas de las conclusiones ratifican las obtenidas en
investigaciones sobre la problemática, llevadas a cabo en otros contextos, las producidas
en la presente investigación tienen el valor de haber analizado una muestra heterogénea,
ya que se tomaron casos de graduados de distintos niveles y especialidades,
contextualizadas en las problemáticas locales. Destacamos algunas de las conclusiones
más importantes de dicha investigación:
-La inserción de los docentes principiantes durante un tiempo prolongado y discontinuo a
través de reemplazos en diversas instituciones, sin la antelación suficiente para preparar
las clases, dificulta el sentido de pertenencia e incrementa los temores y las
inseguridades.
-Los principiantes valoran más las capacitaciones sistemáticas y a largo plazo (post-
títulos, post-grados, otras carreras de grado), que los cursos cortos y aislados.
-Las escuelas en las que se insertan, en general, utilizan escasos dispositivos de
formación sistemática y acompañamiento, dificultando el pasaje entre la formación inicial,
la práctica y el desarrollo profesional.
-Los principiantes valoran la observación y la reflexión como dispositivos fundamentales
para el desarrollo profesional, aunque reconocen que se utilizan de manera asistemática
e individual.
-Todos los casos abordados reconocen el impacto de la biografía escolar en la forma en
que asumen las prácticas docentes. Reconocen que tanto los “buenos” como los “malos”
docentes han dejado huellas en la construcción de las identidades docentes.
-La incertidumbre y el temor a lo desconocido es el sentimiento que prevalece en las
primeras inserciones laborales. Los problemas más recurrentes que se les plantean
referidos a los alumnos son: la disciplina, el interés, la participación, los grupos
numerosos. Referidos al contenido son: el temor al desarrollo de la totalidad de un tema,
el manejo fluido de los contenidos, no tener respuestas a posibles preguntas de los
alumnos. Referidos a sí mismo son: no controlar los nervios y los miedos, que los mismos
sean percibidos por los alumnos, no contar con las estrategias suficientes para hacer
comprensibles los contenidos, no mostrarse como una figura respetable, no tomar
decisiones.
-Reconocemos que los temores y las incertidumbres llevan a los principiantes, muy a
menudo, a copiar lo que hace la profesora de la sala, grado o curso paralelo,
constituyéndose en una fuerte figura formativa. El “choque con la realidad” los lleva a
sobrevalorar el conocimiento construido durante la experiencia, en relación a los
aprendizajes teóricos. Reconocen actuar, en general, a partir de un principio de
supervivencia.
-Identificamos que los reemplazos esporádicos y sin aviso previo, incrementa la
incertidumbre, aunque en algunos casos genera cierto manejo autónomo y la
construcción de ciertos “trucos” de principiante.
-En general se desdibuja la función formadora de los directivos, visualizándoselos más
comúnmente con una función sancionadora. Los directivos consultados reconocen no
tener el tiempo necesario para acompañar a los docentes que se inician. En el caso del
Nivel Medio muchas veces manifiestan no conocer a los principiantes.
-Los que se insertan a trabajar en la formación docente con experiencias previas en otros
niveles, reconocen como aprendizajes especialmente formativos los que proporcionan
esas experiencias.

6. -Identificamos que las realidades complejas en las que realizan sus primeras inserciones
laborales resultan de alto impacto para la formación en la práctica. La incertidumbre que
provocan las primeras inserciones profesionales sin el adecuado apoyo, hace que los
principiantes tiendan a solucionar los problemas a través de aprendizajes por ensayo y
error, en los que predomina el valor de lo práctico y el principio de supervivencia, o por
procesos de aprendizaje "vicario"1
o de observación, acudiendo a la imitación de modelos
internalizados, o a la reproducción de estrategias ya “probadas". En los inicios tratan de
neutralizar las incertidumbres poniéndose a disposición de los pares, colaborando con
ellos, más que trabajando en forma autónoma.
Por otra parte, las problemáticas relacionadas con los docentes principiantes son
desconocidas, tanto por la mayoría de los profesores que participan de la formación
inicial como por los equipos directivos de las instituciones de inserción. La
implementación y difusión de la investigación dio cuenta que en ambos ámbitos
desconocen, en general, de qué trata la problemática, como así también, resultan
novedosos conceptos tales como: principiantes, socialización profesional, noveles, entre
otros. La difusión tanto del proyecto de investigación, como la participación de un número
considerable de docentes principiantes como casos y de actores institucionales de las
escuelas de inserción de los principiantes como informantes claves en el proceso de
investigación, así como la comunicación de los resultados contribuyó a la toma de
conciencia de la importancia de implicación en la problemática y la posibilidad de mejora
de la práctica a partir de acciones sistemáticas y de dispositivos especiales, tanto en la
institución de formación inicial, como en las de inserción laboral. La difusión se llevó a
cabo a través de jornadas, plenarios, reuniones por instituciones participantes,
presentaciones en congresos y eventos científicos, publicaciones en revistas
institucionales. Incluso parte del grupo responsable logró la publicación del libro: Sanjurjo,
L. (coord.) (2009) Los dispositivos para la formación de la práctica profesional. Rosario,
Argentina: Homo Sapiens y en este momento está en prensa la publicación del desarrollo
de la investigación: Sanjurjo, L. (comp.) La construcción del conocimiento profesional
docente en los primeros procesos de socialización. La inserción laboral de los graduados
en las instituciones educativas de la zona sur de la provincia de Santa Fe, Argentina.
Alemania: Editorial Académica Española.
Lo señala en el párrafo anterior nos permitió tomar conciencia de la importancia de
generar proyectos sistemáticos de acompañamiento a principiantes tales como:
-El Proyecto denominado “La construcción del conocimiento profesional docente en los
primeros procesos de socialización profesional”, presentado ante la convocatoria del
Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) y de la Secretaría de Políticas
universitarias (SPU) en el año 2007, aprobado por resolución Nº 491 SE Y Nº 573 SPU.
Dicho proyecto se centró en la Articulación e Integración entre la Universidad Nacional
de Rosario, específicamente, la cátedra de Residencia Docente de la Carrera de Ciencias
de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes con doce Institutos de Formación
Docente de la zona sur de la provincia de Santa Fe que habían participado de la
investigación. El proyecto se desarrolló durante los años 2008 y 2009. Los objetivos
propuestos fueron:
• Articular acciones para acompañar a los docentes principiantes entre los Institutos
de Formación Docente y la cátedra de Residencia Docente.
• Constituir equipos de trabajo con los docentes de los Institutos de Formación
Docente que intervienen en el proyecto.
• Concretar acciones que posibiliten el seguimiento, acompañamiento y tutoría de
graduados recientes
• Divulgar conocimientos acerca de la articulación teoría-práctica en las prácticas
docentes.
1
Aprendizaje vicario: aprendizaje por imitación al modelo.

7. • Contribuir a la construcción de dispositivos que faciliten la comprensión y la
reflexión acerca de las prácticas a fin de que los docentes principiantes puedan
objetivar sus prácticas y enriquecer su actuación profesional
Las acciones que se concretaron en el desarrollo del proyecto:
• Talleres de reflexión y acompañamiento a docentes principiantes.
• Escrituras clínicas, es decir, las que tienen como objetivo la mayor comprensión y
mejora de las prácticas. Entre otras: escritura de biografías, de incidentes críticos,
de experiencias innovadoras.
• Consulta a docentes experimentados.
• Apoyo y asesoramiento de docentes capacitados.
• Intercambio de experiencias pedagógicas entre pares.
• Trabajo en parejas pedagógicas.
• Jornada con principiantes, docentes co-formadores y profesores de práctica de la
enseñanza en la que se socializó las experiencias de acompañamiento a
principiantes, se reflexionó sobre distintos dispositivos puestos en juego, tanto
para la enseñanza y el aprendizaje de prácticas reflexivas como para la
construcción de otros conocimientos.
-El Proyecto de Extensión de la Universidad Nacional de Rosario, “Acompañamiento a
docentes principiantes en contextos vulnerables: Egresados de Institutos de Formación
Docente”, aprobado en el marco de la 3ra. Convocatoria para la Presentación y
Acreditación de Proyectos de Extensión: “La Universidad y su compromiso con la
Sociedad 2010”. Se desarrolló entre: la cátedra de Residencia Docente de la Facultad de
Humanidades y Artes, el Instituto de Educación Superior Nº 28 de la ciudad de Rosario,
el Instituto Superior del Profesorado Nº16 Anexo Granadero Baigorria, la Escuela Normal
Superior Nº 36 de Rosario y la Escuela Normal Superior Nº 37 de Alcorta.
Los objetivos propuestos en el marco del proyecto fueron:
-Dar continuidad a las experiencias de intervención para el acompañamiento a los
graduados de las instituciones co-participantes.
-Brindar apoyaturas teóricas a los docentes principiantes, que llevan a cabo su tarea en
contextos de alta vulnerabilidad, durante la tarea de acompañamiento.
Los dispositivos de formación que se priorizaron en este proyecto fueron:
• la narrativa como modo de objetivación y reflexión de las prácticas;
• el taller como modo de socialización de la reflexión y de las prácticas.
Algunas de las actividades concretadas fueron:
• Reuniones con los equipos directivos, en las que se realizaron ajustes
conceptuales y acuerdos operativos.
• Encuentros con docentes principiantes de los Institutos de Formación Docente
participantes, donde se utilizaron diferentes dispositivos como el taller y la
narrativa con el fin de trabajar los primeros procesos de socialización profesional.
• La conformación de redes de graduados
• La creación de un Centro de Graduados en cada una de las instituciones
intervinientes
• Talleres de reflexión con los principiantes, personal de las escuelas donde
trabajan y profesores de los institutos. En estos encuentros se analizaron las
prácticas, las representaciones que se tienen de ellas, se elaboró propuestas de
mejora y se socializó experiencias. En los talleres se trabajó con: biografías
escolares, relatos de experiencia, diarios de clases, observaciones a compañeros.
Como conclusión del trabajo realizado, tanto de investigación como de intervención, se
identificó la necesidad que los Institutos de Formación Docente concreten acciones de
acompañamiento a sus graduados en los primeros procesos de socialización profesional,
de manera de mantener una articulación permanente entre la formación inicial y el
desarrollo profesional y además, continuar con la construcción de dispositivos que
permitan revisar críticamente los modelos internalizados, tanto durante la propia biografía
escolar como durante los procesos de socialización profesional. Esto permite, también

8. construir nuevos esquemas de comprensión y de asunción de la propia práctica. La
revisión de los procesos de construcción subjetiva y social de la práctica docente debe
ser un eje formativo y supone organizar la formación en la práctica no sólo como trayecto
durante toda la carrera de formación inicial, sino que la misma se constituya en el eje
articulador de los otros campos formativos. Es decir que en todos los espacios de
formación se organicen los contenidos y las actividades sin perder de vista la práctica
profesional para la cual se forma.
También es necesaria una estrecha articulación con las instituciones de formación
asociadas, es decir las escuelas en las que se llevan a cabo las prácticas y residencias y
en las que, una vez graduados, en general, se insertan a trabajar, ya que ambas
participan de la tarea de formación, por lo que es deseable que se logre construir un
modelo de resonancia colaborativa (Carlos Marcelo, 1996), de tal manera que la
formación docente se asuma como problema y responsabilidad compartida. La
elaboración de proyectos realizados colaborativamente, la firma de acuerdos, la
participación de los profesores de las instituciones de formación inicial en acciones de
formación en proceso y de los docentes de las escuelas asociadas en espacios que
ofrezca el instituto formador, posibilitan la construcción de acuerdos y la mejora de la
formación y por ende de las prácticas. Es necesario que el aprendizaje de la reflexión,
para que impacte en el “habitus profesional”, se lleve a cabo como un proceso
sistemático en la formación inicial, continuándolo en el proceso de desarrollo profesional,
prestando atención a que no se neutralice y pierda fuerza ante la complejidad de los
problemas que presenta la práctica. El acompañamiento en la inserción profesional del
docente principiante puede, además, ser una oportunidad privilegiada como dispositivo
estratégico para instalar, acompañar e inducir innovaciones pedagógicas.
Es necesario revisar las políticas de ingreso y permanencia en la docencia, de tal manera
que los docentes experimentados sean incentivados para quedarse a trabajar en los
contextos y escuelas más complejas. La creación de la figura de acompañantes a
docentes principiantes tiene que ser visibilizada con reconocimiento tanto académico
como económico, convirtiéndose en una forma de hacer carrera en la docencia, como
alternativa a los cargos de gestión. Las políticas de formación docente, tanto inicial como
continua, tienen que centralizarse en líneas de acción basadas en las abundantes
investigaciones de los últimos años, pero dejando a su vez los necesarios espacios de
autonomía para que las instituciones participantes (institutos y escuelas) construyan
propuestas contextualizadas y basadas en la amplia y sólida experiencia reunida. Es
decir que, si bien, la centralización de políticas de formación docente, tanto a nivel
provincial como nacional, ha permitido superar la fragmentación que provocaron las
políticas neoliberales de los noventa, es necesario escuchar las necesidades y revalorizar
los conocimientos, saberes y prácticas de los docentes principiantes, si sostenemos que
necesitamos y fomentamos la formación de docentes profesionales.
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