Mi práctica docente parte 1

1. MI PRACTICA DOCENTE
Parte I
Samantha Hernández Martínez
[Dirección de correo electrónico]

2. Escuela Normal Superior Pública del Estado de
Hidalgo
Licenciatura en educación secundaria con especialidad en
telesecundaria
Mi práctica docente
Parte I
Observación y Práctica Docente II
Alumna: Hernández Martínez Samantha
Profesora: Hilda García Pereda
Cuarto semestre grupo “A”
Ciclo escolar enero – julio 2015

3. Contenido
Índice.................................................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
Introducción........................................................................................................................................ 3
Generalidades ..................................................................................................................................... 4
Español y Matemáticas ....................................................................................................................... 6
Bibliografía ........................................................................................................................................ 11

4. Introducción

5. Generalidades
La escuela telesecundaria #358 se ubica en la comunidad rural llamada El Meje,
perteneciente al municipio del Arenal Hgo. Y atiende aproximadamente a 58
alumnos de la comunidad y sus alrededores.
Conformada por tres grupos, tres docentes, dos administrativos y la directora, la
institución cuenta con un patio cívico, una cancha de básquet bol, tres salones de
clases, la dirección, un aula de medios con 16 equipos de cómputo y video
proyector, un laboratorio (que por su estado es utilizado para la venta de alimentas
a los adolescentes y personal) un módulo de baños y una bodega.
El grupo de observación y práctica asignado fue el primero “A” a cargo del profesor
José Guadalupe Hernández Oropeza y está conformado por ocho alumnas y nueve
alumnos, de los cuales uno asiste simplemente como oyente.
Entre las características físicas se destacan, son las estaturas promedio de entre
1.40 m y 1.60 m, con complexiones delgadas en hombres y mujeres. De manera
más específica, sólo una alumna y un alumno presentan problemas de sobrepeso.
Sobre las relaciones entre ellos puedo decir que en el grupo se presenta una división
notable en las mujeres, pues se acusan unas a otras. Contrario a los hombres que
se integran entre ellos, con peleas normales sobre el uso de un balón, o para la
realización de actividades, pero en general el grupo se entiende y no tienen
problema con trabajar con equipos diferentes.
Sobre su aprendizaje puedo decir que según los resultados del cuestionario de
inteligencias múltiples de Howard Gardner (aplicado en el periodo de observación),
muestran pocas fortalezas, en general, se puede hablar de que se identifican con
dos o tres indicadores por inteligencia, los resultados arrojados son los siguientes:
Lógico matemática: 2 alumnos
Kinestésica corporal: 2 alumnos

6. Musical rítmica: 2 alumnos
Intrapersonal: 2 alumnos
Naturista: 2 alumnos
Los siete alumnos restantes no presentaron fortalezas en ninguna inteligencia.
Son un grupo con poca interacción entre ellos y prefieren las exposiciones y
actividades en las que puedan expresar al resto del grupo sus opiniones. Y sobre
las tareas, hablan de ellas como actividades necesarias para su aprendizaje y las
realizan.
Por otro lado es importante mencionar que el maestro dirige la clase
tradicionalmente al ser expositor y los alumnos simples receptores pasivos, y utiliza
únicamente el libro de texto.
La evaluación es en base a los exámenes que realizan bimestralmente y se añaden
sus participaciones y comportamientos. No puedo hablar de algún otro instrumento
de evaluación pues no vi alguno diferente.
Sobre los padres debo decir que se dirigen pocas veces al profesor, simplemente
en reuniones para entrega de calificaciones.

7. Español y Matemáticas
En este apartado haré mención de tres aspectos importantes, a los que llamaré
indicadores y que son la clave del análisis de mi práctica docente en la materia
español, con el fin de encontrar las debilidades y partir de ellas para mejorar.
En primer lugar, hablaré de la planeación, aspecto que en general se me hizo más
que difícil, un tanto complicado, pues “El saber no es un producto prefabricado.
Cada uno tiene que construírselo. El alumno debe ser dirigido en la construcción de
su propio saber. La relación de mediación asegura la calidad de la marcha del
alumno en su búsqueda del saber. En el curso de la interacción que se produce
entre profesor y alumno, se encuentran las actividades que apuntan a los procesos
intelectuales de pensamiento o de razonamiento” (Saint-Onge, 1997) así que
considero que lo más importante desde el principio es establecer las líneas sobre
las cuales se trabajará, en este caso, el enfoque de la materia, los estándares
curriculares y los aprendizajes esperados.
Con las actividades planeadas creí responder a éstos en gran medida, con la
implementación del trabajo colaborativo y en equipo por ejemplo, pero esto por
supuesto no garantizó que se cumplieran los retos establecidos. A partir de aquí
aprendí que es importante no perder de vista estos aspectos que son la base de la
planeación.
Así que me dispuse a planear y comencé con la implementación de mapas
cognitivos pues es sabido que “Los accesorios tecnológicos no son necesarios:
papel, lápiz y pensamiento pueden bastar.” (Gardner, 1997). Pero tuve algunos
problemas con la evaluación diagnóstica que me permitiría recuperar los
conocimientos previos de cada uno de los estudiantes cuando a pesar de haber
dado las indicaciones para la contestación de este de manera individual,
socializaron respuestas y algunos simplemente las copiaron. Me atrevo a decir que
la falsa idea que existe sobre la evaluación fue lo que los orillo a tratar de no dejar
nada sin contestar.

8. Específicamente para la recuperación de conocimientos previos la materia de
español, utilicé un cuadro Ra – P – Rp, y para la materia de matemáticas un cuadro
SQA.
Más adelante recurrí a material didáctico como videos, imágenes, textos, figuras de
fomi, con el que pretendía interesar a los alumnos y mantener el interés en los
contenidos. Pero estoy segura que no fue suficiente, pues para la clase de
matemáticas en el tema de resta de números con signo los círculos no fueron de
gran ayuda, y al estar acostumbrados a poder interactuar con material en ejercicios
anteriores hubo confusión.
La confusión la atribuyo al proceso por el que están pasando, que es el desarrollo
del pensamiento abstracto, pues aún necesitan la interacción directa con el objeto
para entender en este caso, las adiciones de números con signo.
En lo que al tiempo respecta, puedo asegurar que no tuve problemas con el
asignado para cada una de las dos materias atendidas, pero si en las actividades
planeadas, y me refiero a que “Existen ciertas tareas que pueden ejecutarse en
quince minutos o contenidos que pueden resultar agotadores si los trabajamos
durante un espacio de tiempo más prolongado. Por el contrario, hay actividades y
contenidos que merecen una dedicación mucho más prolongada.” (Zabala Videilla,
1998).
Para las clases de matemáticas tuve la necesidad de implementar actividades,
improvisar sobre algunas y de modificar otras, situaciones que me obligaron a
modificar por completo los tiempos estimados, diferente a la materia de español
donde no tuve ningún problema con los tiempos pre establecidos para las
actividades.
Aprendí que para evitar contratiempos como estos es necesario identificar los ritmos
de trabajo de los alumnos, y estar preparada con ejercicios y actividades extra para
atender a la diversidad pues me encontré con alumnos que traban muy rápido,
algunos que trabajan y platican, retrasando la entrega de lo solicitado, y un caso

9. muy especial, el de Kevin, el alumno con déficit de atención que participa poco en
las actividades y tiene problemas para integrarse al grupo.
Otro punto importante de la planeación es la evaluación, que como he estudiado
“cumple muchas funciones. Entre ellas se incluyen fomentar la responsabilidad, la
titulación, el diagnóstico y la motivación del estudiante. Todas estas metas no
pueden abarcarse con una sola estrategia de evaluación” (Hargreaves, 2000) y fue
por ello que incluí además de la evaluación diagnóstica, las rúbricas.
En el caso de español para el producto final, que fue el poema y que incluía aspectos
que se trabajarían durante toda la secuencia y fueron la lectura en voz alta, la
entonación, el empleo de ritmo, la interpretación de poemas, la reconstrucción de
los mismos, la creación de uno propio que incluyera las características aprendidas
y la co-evaluación de su producto final.
Para la materia de matemáticas, tomé en cuenta aspectos como la comprensión y
resolución de ejercicios de adición de números enteros establecidos, el uso
adecuado de los conceptos abordados en su contexto, la identificación de las
operaciones adecuadas para la resolución de problemas planteados y la
argumentación y explicación de los procedimientos utilizados en la resolución de
problemas.
Pero la evaluación en este caso, fue más que nada para mi práctica, y es que entre
mis deficiencias el dominio de contenido fue evidente en la materia de matemáticas
en el tema de la resta de números enteros, y me refiero a que las dificultades que
tuve para contextualizar, y para poner ejemplos fue la causa para que los alumnos
no comprendieran el contenido.
Ante la situación mencionada, tuve que implementar el trabajo en binas, con la
intención de que los alumnos que lograran entender mis explicaciones, pudieran
compartir con sus compañeros el conocimiento adquirido.
En este sentido el espacio áulico me permitió que el trabajo en equipo fuera cómodo
para ellos, pero honestamente el movimiento de mobiliario es una distracción que
sin querer ocasiona que las actividades se retrasen y para mí resultó complicado

10. pues soy nueva en el uso del tiempo. Y es que “en la escuela secundaria los usos
del tiempo determinan las orientaciones y posibilidades de diversos procesos
escolares en tanto están cargados de sentido para los sujetos que en ellos
participan. Influyen, por ejemplo, en las posibilidades de los maestros para
implementar diferentes estrategias de enseñanza, evaluación, manejo del grupo,
etcétera.” (Quiroz, 1992)
A partir de estas circunstancias observadas, decidí que en las próximas sesiones,
la ubicación sería una prioridad que dejaría para el inicio de la sesión, de tal manera
que no hubiera causas que propiciaran el desinterés o la distracción en la materia.
Pero es obvio que el desinterés no es simplemente por algunas distracciones de
este tipo, las estrategias de iniciación son clave para atraer la atención de alumnado,
y para ello recurrí a los mapas cognitivos, tratando siempre de explicar la
funcionalidad que estos tienen en su desarrollo cognitivo; pero no son actividades a
las que están acostumbrados y tuve complicaciones en la realización de los
primeros, los alumnos esperaban que yo los diseñara, y supongo que es normal
cuando no están acostumbrados a trabajar con este tipo de estrategias.
Ante este tipo de escenarios tuve que improvisar un poco para lograr adecuar las
actividades a sus capacidades, y por mi parte, la falta de conocimiento del contenido
me orillaba sin querer a la desviación del enfoque de estas, de esto rescataría la
importancia de no perder de vista el propósito de cada una de las actividades.
Y por supuesto, con adecuar me refiero también a la atención a la diversidad, y es
que este tema tan importante, es primordial para el aprendizaje de cada uno de los
alumnos; puedo decir satisfactoriamente que logré el trabajo de Kevin y su inclusión
a las actividades planteadas, pero por otro lado descuidé un poco a los alumnos
que terminaban primero.
Aprendí de esto que atender a la diversidad va más allá de incluir a los alumnos
rezagados, se trata de atender y dar a cada uno el material necesario de acuerdo a
sus capacidades, en el caso de matemáticas, ejercicios extra, en los que se

11. incremente la dificultad de los mismos y por la materia de español, algunos textos
que puedan enriquecer y facilitar la comprensión.

12. Bibliografía
Gardner, H. (1997). La educación para la comprensión durante los años de adolescencia. En H.
Gardner, La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las
escuelas (págs. 225-235.). México: SEP.
Hargreaves, A. (2000). La evaluación. En A. L. Hargreaves, Una Educación para el cambio.
Reinventar la educación de los adolescentes (págs. 183-207). México: SEP.
Quiroz, R. (1992). El tiempo cotidiano en la escuela secundaria. Nueva Antropología, vol. XII, núm.
42, 89-100.
Saint-Onge, M. (1997). La competencia de los profesores. En M. Saint-Onge, Yo explico, pero
ellos... ¿aprenden?
Zabala Videilla, A. (1998). La distribución del tiempo no es lo de menos. En A. Zabala Videilla, La
práctica educativa. Cómo enseñar (págs. 139-140). Barcelona: Graó.