2. Universidad Nacional de Cajamarca
ESCUELA DE POST GRADO
Maestría en Ciencias
Línea Educación Superior
TESIS
EL CURRÍCULO DE LA FACULTAD DE
MEDICINA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
CAJAMARCA: UNA PROPUESTA
PARA OPTAR EL GRADO DE:
Maestro en Ciencias
Médico Radiólogo Segundo Bueno Ordóñez
COMITÉ CIENTIFICO:
Dr. Julio Sarmiento Gutiérrez
Mg. Carmen Gloria Castillo Díaz
Mg. Juan Castañeda Burgos
Mg. Jorge Tejada Campos
Mg. Guido De La Quintana Giraldo
CAJAMARCA - PERU
2002
2

3. EL CURRÍCULO DE LA FACULTAD DE
MEDICINA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
CAJAMARCA: UNA PROPUESTA
3

4. DEDICATORIA
A las memorias invictas de don Eleazar BUENO DURAND e
Yllarick Arivee BUENO SILVA, dos generaciones,
dos maneras de vivir, con un solo destino:
Luchar por un mundo mejor.
4

5. AGRADECIMIENTO
Quisiera en primer lugar agradecer a la vida que me ha dado la oportunidad de llegar a Cajamarca,
cuna de mis ancestros. Siempre anhelé conocerla, pero nada más. Llegué como Médico recién egresado un
día 14 de febrero de 1985 por el tiempo que durara el Servicio Urbano Marginal de Salud (SERUMS), es
decir, seis meses; sin embargo, han pasado 17 años y continuamos en este pedazo de la patria, que ha dado
signos de vida pero que necesitamos hacerla caminar. Es un trabajo arduo, sin paso atrás; el objetivo inicial y
que continúa es hacer algo por esta tierra en agradecimiento a la vida, no tengo otro móvil que servirle,
aliento sus esperanzas porque las siento mías. Se necesitaría volver a vivir varias generaciones tal vez para
poderla conocer a plenitud, y seguir extasiado de la magnificencia de este terruño.
También en esta magnitud, agradecer a mis maestros y amigos de la Universidad Nacional de
Cajamarca y su Escuela de Post Grado; por su paciencia y tolerancia, signos de democracia que la
Universidad preserva como uno de sus más importantes principios.
A mis alumnos y discípulos por la confianza depositada en este su humilde servidor, espero no
haberlos defraudado hasta este lugar en el camino.
El Autor
5

6. RESUMEN
Se revisaron los currículos de la Carrera Profesional de Medicina en la Universidad Nacional de Cajamarca
con las interrogantes siguientes: ¿Es válido mantener el plan de estudios del currículo de 1990 cuando en
1997 se han modificado el marco referencial y conceptual en el currículo de Medicina en la Universidad
Nacional de Cajamarca?. Mantener un Plan de Estudios de un antiguo currículo ¿qué implicancias tiene en el
perfil del egresado y es congruente con un medio social cambiante? Estableciéndose como objetivos:
Analizar y comparar los procesos de elaboración y aplicación de los currículos de la Carrera Profesional de
Medicina bajo el modelo de Posner y elaborar una propuesta de currículo para la Facultad de Medicina en la
Universidad Nacional de Cajamarca.
Producto del análisis, el Currículo de 1990 presenta como fuente documentaria la Política de Salud Nacional
y algunos artículos de la Constitución, la Ley Universitaria, el Código de Ética y Deontología del Colegio
Médico y el Código Sanitario del país; carece de un Marco Conceptual, de Evaluación Curricular y principios
que orientan el Currículo; aprendizaje con enfoque conductista; alumnos y docentes no caracterizados;
formación del Médico General con funciones específicas en lo preventivo-promocional, la recuperación y la
rehabilitación; modelo médico de tendencia biologista. El Plan de estudios está organizado por disciplinas, sin
integración entre las mismas que dificulta consolidarlas en objetivos curriculares comunes; omisión de un
principio rector para la selección y organización de los contenidos; se motiva el uso de las clases expositivas.
Adolece de dirección del aprendizaje; débil definición para las actividades de proyección social. El Currículo
de 1997, tiene un bien estructurado esquema, pero tampoco contiene un paradigma pedagógico específico
que guíe el desarrollo curricular, los lineamientos operativos y de evaluación curricular son pertinentes,
gracias a la Guía de Orientación para elaborar el Currículo de la Universidad en su conjunto, en 1997;
continuó con el Plan de Estudios del Currículo de 1990, aún cuando el Marco Conceptual varió de un
currículo a otro. En ambos currículos los elementos del currículo no tienen una secuencia lógica sistémica.
En la propuesta, el Currículo de la Carrera Profesional de Medicina se sustenta en el modelo Médico Social;
cosmovisión andina integrada por la cultura médica, en sistema abierto, contribuyendo al desarrollo de la
sociedad, en el área de influencia de la Universidad Nacional de Cajamarca, el país y el mundo. Modelo de
enseñanza-aprendizaje basado en la solución de problemas con primacía de la dinámica grupal. La
investigación científica como base de la enseñanza, no sólo prioriza el aprender a conocer y aprender a
hacer, sino también el aprender a convivir y aprender a ser; con identidad propia de más de diez mil años de
cultura cajamarquina. El perfil del Médico Cajamarquino habrá de sustentarse en valores como la autonomía,
el estudio permanente y el trabajo cooperativo, enfrentado a los desafíos de la adaptación será innovador
actuando con equidad, eficiencia, calidad y calidez, creativo en el dominio de situaciones nuevas, la
responsabilidad, la participación y el pluralismo. De modo, que el Médico, además de ser un profesional
competitivo en el campo de la ciencia y la tecnología médica, es ético y humanista. Un Plan de Estudios
acorde al esquema general del currículo. Una Reforma Curricular debe permitir la participación de las
instituciones prestadoras de servicios de salud.
En una dinámica social hacia la democratización de la salud, la igualdad de los derechos y la igualdad de
oportunidades, el Médico Cajamarquino asumirá la defensa de la persona humana y el respeto de su
dignidad como fin supremo de la sociedad y del Estado. Toda persona tiene derecho a la vida, a su libre
desarrollo y bienestar; y nadie debe ser discriminado por motivo de su condición económica o de cualquier
índole. Tienen tanto derecho a la vida los pobladores de zonas pobres, vulnerables y en riesgo de las
provincias de Cajamarca como los cajamarquinos que se encuentran alrededor de su plaza de armas.
***
Palabras clave: Currículo, Facultad de Medicina, Evaluación Curricular, Modelo Médico Social, Aprendizaje
basado en la solución de problemas.
6

7. ABSTRACT
The curricula of the Professional Medicine' Professional were reviewed in the National University of
Cajamarca with the following questions: It is valid to maintain the program of study of 1990 when in 1997 they
have modified the referential and conceptual frame in curricula of Medicine in the National University of
Cajamarca. To maintain a program of study of old curriculum what implications have in the profile of the
withdrawn one and is congruent with changing social means? Settling down like objectives: To analyze and
to compare the processes of elaboration and application of the curricula of the Medicine's Professional under
the model of Posner and to elaborate a proposal of curriculum for the Faculty of Medicine in the National
University of Cajamarca. Product of the analysis, the Curriculum of 1990 presents like documentary source
the Politic of National Health and some articles of the Constitution, the University Law, the Deontological and
Ethical Code of the Medical Association and the Sanitary Code of the country; it lacks Conceptual frame, of
Curricular Evaluation and principles that orient the Curriculum; learning with behavioral approach; not
characterized educational students and; formation of the General Doctor with specific functions in the
preventive-promotional thing, the recovery and the rehabilitation; medical model of biologist tendency. The
Curriculum is organized by disciplines, without integration between the same ones that makes difficult to
consolidate them in common curricular objectives; omission of a governing principle for the selection and
organization of the contents; the use of the expositive classes is motivated. It suffers from direction of the
learning; weak definition for the activities of social projection. The Curriculum of 1997, has a structured good
scheme, but it either does not contain a specific pedagogical paradigm that guides the curricular development,
the operative lineaments and of curricular evaluation they are pertinent, thanks to Orientation's guide to
elaborate the Curriculum of the University as a whole, in 1997; it continued with the Curriculum of 1990, even
though Conceptual structure varied from curriculum to another one. In both curricula the elements of
curriculum do not have a systemic logical sequence. In the proposal, the Curriculum of the Medicine's
Professional is sustained in the Social Medical model; Andean cosmovision integrated by the medical culture,
in open system, contributing to the development of the society, in the area of influence of the National
University of Cajamarca, the country and the world. Model of education-learning based on the solution of
problems with primacy of group dynamics. The scientific research as it bases of education, not only prioritizes
learning to know and to learn to do, but also learning to coexist and to learn to being; with own identity of more
than ten thousand years of Cajamarca culture. The profile of the Doctor of Cajamarca will have to sustain
itself in values like the autonomy, the permanent study and the cooperative work, faced the challenges of the
adaptation will be innovating acting with fairness, efficiency, quality and warm, creative in the dominion of new
situations, the responsibility, the participation and pluralism. Of way, that the Doctor, in addition to being a
competitive professional in the field of science and the medical technology, is ethical and humanist. An agreed
Curriculum to the general scheme of curricular. The Curricular Reformation must allow the participation of the
lending institutions of services of health. In a social dynamics towards the democratization of the health, the
equality of the rights and the equality of opportunities, the Doctor of Cajamarca will assume the defense of the
human person and the respect of his dignity like supreme aim of the society and the State. All person has
right to the life, to her free development and well-being; and nobody must be discriminated by reason for its
economic condition or any thing to him. The settlers of poor, vulnerable zones have so much to the life right
and in risk of the provinces of Cajamarca like the people of Cajamarca that are around their main square.
***
Key words: Curriculum, Faculty of Medicine, Curricular Evaluation, Social Medical Model, Learning based on
the solution of problems.
7

8. INDICE
pág.
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
RESUMEN
INTRODUCCION
CAPITULO I: ASPECTOS METODOLOGICOS DE LA INVESTIGACION
1.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN 12
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 12
1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 12
1.4 HIPOTESIS DE TRABAJO 13
1.5 JUSTIFICACIÓN 13
1.6 OBJETIVOS 13
1.7 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1.7.1 Materiales 14
1.7.2 Métodos 14
1.7.3 Técnicas de recolección de datos 14
1.7.4 Análisis de datos 15
CAPITULO II: PRINCIPIOS Y NORMAS PARA LA PLANEACION CURRICULAR
2.1 PERSPECTIVAS Y MODELOS PEDAGOGICOS 16
2.2 EL CURRÍCULO Y EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
2.2.1 Definición de currículo 18
2.2.2 Composición del currículo 19
2.2.3 El Desarrollo Curricular 19
2.3 TAREAS EN LA ELABORACIÓN DEL CURRÍCULO
2.3.1 Formular los objetivos curriculares 19
2.3.2 Elaborar el plan de estudios 20
2.3.3 Diseñar el sistema de evaluación 20
2.3.4 Elaborar los sílabos de las asignaturas 20
2.4 TAREAS EN LA INSTRUMENTACIÓN DEL CURRÍCULO
2.4.1 Entrenar a los profesores 21
2.4.2 Elaborar los instrumentos de evaluación 21
2.4.3 Seleccionar y/o elaborar los recursos didácticos 21
2.4.4 Adquirir y/o adaptar las instalaciones físicas 21
8

9. 2.5 TAREAS EN LA APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO
2.5.1 Aplicar el currículo 21
2.5.2 Evaluar el currículo 22
CAPITULO III: ANALISIS DE LOS CURRICULOS DE LA CARRERA DE MEDICINA
EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
3.1 CURRICULO DE 1990 23
3.2 CURRICULO DE 1997 33
3.3 CURRICULOS DE 1990 Y 1997: Similitudes y diferencias. 42
3.4 EVALUACION CURRICULOS: 1990 Y 1997 47
CAPITULO IV: ANALISIS DE LOS PLANES DE ESTUDIO
DE LOS CURRICULOS DE MEDICINA: 1970, 1990, 1997.
4.1 Primera Etapa o Área de Formación Propedéutica 50
4.2 Segunda Etapa o Área de Formación Científica o Pre Clínica 51
4.3 Tercera Etapa o Área de Formación Profesional 52
4.4 Cuarta Etapa o Práctica Pre Profesional: Internado Médico 54
CAPITULO V: LA NUEVA PROPUESTA CURRICULAR EN LA FACULTAD DE MEDICINA
1. MARCO REFERENCIAL
1.1 CARACTERIZACION GENERAL DEL AREA DE INFLUENCIA
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
1.1.1 Antecedentes históricos 63
1.1.2 Ubicación 66
1.1.3 Población 66
1.1.4 Departamento de Cajamarca
• Breve Reseña Histórica 67
• Aspectos Geográficos 74
• Aspectos Demográficos 76
• Aspectos Económicos:
Población en pobreza y pobreza extrema 77
1.1.5 Factores condicionantes de la salud en el área de Influencia de la
Universidad Nacional de Cajamarca
• Factores Económicos 78
• Factores Educativos 78
• Factores de Vivienda y Saneamiento 79
1.1.6 Situación de la Salud y su contexto en el área de Influencia de la
Universidad Nacional de Cajamarca
• Estado de Salud 80
9

10. • Recursos, acceso y cobertura 81
1.2 UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
1.2.1 Breve Reseña Histórica 83
1.2.2 Ley de Creación 89
1.2.3 Definición y Sede 89
1.2.4 Principios y Fines 89
1.2.5 Régimen Académico y Facultades 90
1.2.6 Guía de Orientación General para el Diseño y Elaboración del Currículo 91
1.3 CARRERA PROFESIONAL DE MEDICINA EN CAJAMARCA
1.3.1 Breve Reseña Histórica 91
2. MARCO CONCEPTUAL
2.1 Principios
2.1.1 El Médico en la Historia 98
2.1.2 Concepción de Educación
101
2.1.3 Concepción del Currículo 101
2.1.4 Paradigmas del Aprendizaje 101
2.1.5 Gestión Administrativa y Académica
103
2.2 Perfil de los Sujetos del Currículo
2.2.1 Perfil del Ingresante 104
2.2.2 Perfil del Médico Cirujano egresado de la UNC 104
2.2.3 Perfil del Docente
113
2.3 Objetivos Curriculares/Competencias 113
3. MARCO ESTRUCTURAL
3.1 Organización Curricular 116
3.2 Cuadro Lógico Cronológico 117
3.3 Plan de Estudios 120
4. MARCO ESTRATEGICO
4.1 Recursos 130
4.2 Lineamientos operativos 131
4.3 Evaluación curricular 131
4.4 Supervisión 132
5. MARCO NORMATIVO 132
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 133
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
10

11. ***
INTRODUCCION
Con más de diez mil años de historia, Cajamarca no puede ni debe ser soslayada en su contribución
a la humanidad; por aquí pasaron los Wari-Tiahuanaco y los Incas y se quedaron prendados del paraiso que
tenían por tierra los Cajamarquinos; de su laboriosidad e ingenio natural para hacer producir estas tierras,
criar su ganado y confeccionar finas telas, se quedaron estupefactos los españoles. Con el tiempo, no ha
quedado más que el recuerdo del emporio de riqueza que fue, Cajamarca se ha constituido en poco más que
dependiente de las otras regiones del país. Cajamarca, no puede ser sólo un lugar de paso de ilustres
visitantes cajamarquinos que creen vivir bien, pero que lo hacen sobre los escombros de una miseria que
necesita ser desterrada. La desgracia es vivir aletargados con los brazos extendidos y unas manos
suplicantes por mendrugos que al final menoscaban la astucia, la sagacidad y las destrezas para solucionar
los problemas de estos suelos. Revalorar la Cultura Cajamarca se ha constituido también una tarea urgente.
Bajo nivel educativo con altos índices de analfabetismo que no han cambiado en los últimos años;
vivienda insuficiente y hacinamiento; falta de agua potable y alcantarillado, que motivan altas tasas de
mortalidad infantil por enfermedades infecciosas. Altos índices de subempleo y desempleo que repercuten en
los bajos ingresos de las grandes mayorías que son campesinos y pobladores urbano-marginales. Principal
actividad productiva, agropecuaria; industria manufacturera artesanal con débil valor agregado. Más la
minería masiva con graves daños al medio ambiente, son las características que marcan la significativa
pobreza y extrema pobreza que existe en Cajamarca y el área de influencia de la Universidad Nacional de
Cajamarca.
Por estas cosas, los cajamarquinos lucharon por una Universidad. Institución ligada esencialmente
al clamor del pueblo y que representa una esperanza para resolver los problemas que se tiene, pero con el
tiempo se ha ido perdiendo la perspectiva e imaginación, incumpliendo el sagrado compromiso y la Ley de su
creación que así lo testimonia.
En tal sentido, una universidad con creatividad y pensamiento crítico ya no basta, ni justifica en su
accionar sólo una función académico-intelectual, la vocación de servicio implica compromiso social. La
educación tiene que ser un viaje con un destino esperado. La solución a nuestros problemas no está en
Lima, si somos nosotros quienes conocemos la realidad en donde vivimos, entonces los médicos al unísono
con los demás profesionales debemos afrontar con energía y decisión esta tarea que siempre queda
pendiente en los escritorios de los burócratas. Necesitamos formar hombres de respuestas y soluciones; que
en medio del egoismo, de la corrupción, de la maldad, de la ignorancia, de la inconsciencia e inconsecuencia,
de la ambición y del error; lenta y contradictoriamente construyamos un mundo de mayor justicia social.
Doctrina e ideal, luchar porque vivamos en un mundo mejor, desterrados el hambre y la sed de justicia social.
Todo esto se puede conseguir con un currículo bien diseñado, con objetivos claros.
Debemos estudiar la Historia, en la más amplia acepción patriota: ver no sólo lo que hemos sido
sino lo que no hemos sido.: "conocimiento de la tierra de los padres y construcción de la tierra de los hijos".
Patria, tierra de los padres y de los hijos". Por todo ello, el nacionalismo que, en otras partes, no es necesario
o, fatalmente, está superado, urge aquí. En otras partes, el nacionalismo es algo destructor; aquí debe ser
constructor. Constructor de conciencia y constructor de soluciones. En otras partes es ofensivo; aquí necesita
ser defensivo. Defensivo contra el ausentismo y defensivo contra la presión extranjera, de absorción material
y mental. Decía el maestro Jorge Basadre.
La inteligencia, la voluntad y la perseverancia, con tenacidad hará cambiar la vida en estas tierras, la
propuesta está hecha.
11

12. ***
CAPITULO I
ASPECTOS METODOLOGICOS DE LA INVESTIGACION
1.1 TIPO DE INVESTIGACION
Es de tipo descriptivo-longitudinal, porque busca establecer las características de los currículos en
estudio. Es también de tipo cualitativa, interpretativa y analítica, porque establecemos comparaciones entre
sus componentes para establecer una propuesta alternativa de Currículo para la Carrera Profesional de
Medicina en la Universidad Nacional de Cajamarca.
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Mediante la Resolución Rectoral 134-97-UNC, del 05 de mayo de 1997, se aprueba la Guía de
Orientación General para el Diseño y elaboración del Currículo, de cumplimiento obligatorio para la
Universidad Nacional de Cajamarca, instrumento normativo que permitiría reformar los currículos de las
Escuelas Académico Profesionales. Finalmente en ese año, la Escuela Académico Profesional de Medicina
Humana contaba con un nuevo Currículo. Lo anecdótico fue que en la siguiente matrícula se continuaba con
el mismo Plan de Estudios del Currículo anterior, o sea del año 90. De modo que causó mucha sorpresa en
los protagonistas del desarrollo curricular; profesores y alumnos no tuvimos mayor conocimiento de la
existencia de tan importante documento y sus innovaciones.
La Teoría Curricular es enfática al indicar que los componentes del currículo tienen implicancias
directas, más en estos últimos tiempos con el enfoque sistémico, entonces qué había sucedido. Si el
currículo de los años 90 ya adolecía de incongruencias y sus datos del marco referencial y conceptual eran
superficiales, ¿esto se había resuelto con el nuevo currículo?, en qué consistía la novedad del nuevo
currículo; y sobre todo, cuál era la razón válida para que permaneciera el mismo Plan de Estudios, que de
hecho en 1995 era fuertemente cuestionado por tener un enfoque anticuado.
Por otro lado, el Marco Teórico Conceptual perfila el producto final y se instrumenta este objetivo con
el Plan de Estudios, en base a un Marco Referencial, que no es otro que una síntesis analítica del medio
social en que se desarrolla la Universidad. ¿Mantener un Plan de Estudios de un antiguo currículo es
congruente con un medio social cambiante?.
Históricamente, este desfase entre los componentes del currículo ha permitido que de manera
burocrática se cambiaran las asignaturas y cursos en los planes de estudio. Esto sucedió en los años 60
cuando la Carrera de Medicina en la Universidad recién iniciaba sus actividades, un Plan de Estudios era
diferente de un año para otro, sin análisis de por medio. En la reapertura de la Carrera de Medicina en los
años 90 se volvió a repetir este desfase; hasta 1996 se habían retirado cuatro asignaturas sin dar cuenta del
por qué a nadie. De modo que en 1997 cuando se tuvo el nuevo currículo la tentación de sacar asignaturas
ha sido siempre latente. En este sentido, la direccionalidad de Marco Teórico Conceptual y Referencial - Plan
de Estudios - Perfil del Egresado está por trabajarse con consistencia y acorde al fin supremo de la
Universidad Nacional de Cajamarca: Contribuir al logro de mejores condiciones de vida y cultura para los
pobladores de su área de influencia y del País.
1.3 FORMULACION DEL PROBLEMA
¿Es válido mantener el plan de estudios del currículo de 1990 cuando en 1997 se han modificado el
marco referencial y conceptual en el currículo de medicina en la Universidad Nacional de Cajamarca?
12

13. Mantener un Plan de Estudios de un antiguo currículo ¿qué implicancias tiene en el perfil del
egresado y es congruente con un medio social cambiante?
1.4 HIPOTESIS DE TRABAJO
Por ser un trabajo de investigación de carácter descriptivo, solamente planteamos una hipótesis de
trabajo:
Mantener el Plan de Estudios de 1990 en el currículo de Medicina de 1997 con modificaciones en el
marco referencial y conceptual no permite el planteamiento de un adecuado perfil del Médico cirujano
egresado de la Universidad Nacional de Cajamarca.
1.5 JUSTIFICACION
La ejecución de la presente investigación se justifica por las siguientes razones:
a. No existen investigaciones sobre el Marco Teórico Conceptual-Referencial y su correlación
con el Plan de Estudios, así como el del perfil profesional Médico del futuro en la Universidad
Nacional de Cajamarca a pesar de los doce años que la Carrera Profesional de Medicina lleva de
su reapertura.
b. El Currículo de la Carrera Profesional de Medicina, desde su concepción ha tenido
deficiencias. Por lo demás, las técnicas de su elaboración cuestionadas y su Plan de Estudios
desfasado con el medio social en que se desarrolla la Universidad Nacional de Cajamarca. Lo
que ha originado problemas en la configuración de un Plan de Estudios y los sílabos, acordes a
las expectativas en el área de influencia de la Universidad. En esta investigación intentaremos
cubrir los vacíos del Currículo y establecer mecanismos que permitan contribuir con la
sistematización curricular, su elaboración y adecuada correlación con los demás componentes
del mismo, y proponer el Perfil del Profesional Médico de la Universidad Nacional de Cajamarca.
c. Un adecuado engranaje entre los componentes del Currículo de la Carrera Profesional de
Medicina (básicamente, marco referencial, conceptual y plan de estudios) será fundamental para
establecer el perfil del médico deseado, con las características que la población del área de
influencia de la Universidad necesita.
d. Al corregir las causas que originan el desfase entre los componentes del Currículo, permitirá
prever el profesional deseado, así como también se evitará la larga estadía de los alumnos al
interior de la Universidad, que al final de cuentas devendrá en un significativo ahorro económico
y también la Universidad clarificará sus fines y objetivos, acordes con su Ley de Creación.
1.6 OBJETIVOS
1.5.1 General:
a. Analizar y comparar los procesos de elaboración y aplicación de los currículos de la
Carrera Profesional de Medicina bajo el modelo de Posner1.
b. Elaborar una propuesta de currículo para la Facultad de Medicina en la Universidad
Nacional de Cajamarca.
1.5.2 Específicos:
1
Posner, George J: Análisis de Currículo. 2da. Edición. McGraw-Hill Interamericana, S.A. Santafé de Bogotá-Colombia. 1998.
13

14. a. Analizar la documentación y orígenes del Currículo de la Carrera Profesional de Medicina
en la Universidad Nacional de Cajamarca.
b. Determinar a qué contexto social, económico, político o educacional responde el currículo.
c. Señalar los elementos de planeación que dominaron el proceso de desarrollo del currículo.
d. Determinar la perspectiva educacional que ha representado el proceso de desarrollo del
currículo.
e. Especificar que propósitos y contenidos tenía el currículo.
f. Identificar las características del Plan de Estudios del Currículo en aplicación y su relación
con el perfil profesional del egresado.
g. Determinar el perfil profesional del egresado según el currículo en aplicación.
h. Determinar las fortalezas y debilidades del currículo en aplicación.
1.7 METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
1.7.1 Materiales.- Se estudiaron los siguientes documentos:
• Currículos de 1990 y 1997.
• Plan de Estudios del Currículo de 1963-1970.
• Sílabos de las asignaturas y documentación bibliografía sobre el tema.
1.7.2 Métodos
Diseño empírico.- En general hay dos casos, según el tipo de investigación si se trata de
determinar características como es el caso del presente trabajo, en la investigación de descubrimiento,
basta con hacer una sola observación al conjunto, es decir, diseño de una sola casilla. Pero si se
tratara de una investigación explicativa deberá aplicarse el diseño clásico, con cuatro observaciones
para estudiar la relación causa-efecto y obtener evidencia suficiente.
El diseño de una casilla sirve para estudiar las características en una muestra o universo
muestral, y lleva directamente a las conclusiones.
En tal sentido, se realizó un escrupuloso análisis curricular, en todos sus componentes,
haciendo uso de los métodos de investigación: histórico-dialécticos y comparativos, según los criterios
de George Posner en su libro Análisis de Currículo. En el proceso de confeccionar la propuesta
curricular se hizo por analogía y por métodos inferenciales deductivos o inductivos, más los
componentes agregados para la propuesta curricular.
1.7.3 Técnicas de recolección de datos
a) Ficha de análisis curricular
Sirvió para consignar los datos en cuatro áreas globales: a) documentación y orígenes del
currículo, b) el currículo en sus propósitos y contenidos, supuestos epistemológicos-
psicológicos y organización, c) el currículo en su aplicación, y d) crítica del currículo, fortalezas
y debilidades. Cada currículo con una ficha para su respectivo análisis. (ver anexo Nº 1)
14

15. También se hizo uso del rubro de evaluación curricular contenida en la Guía de Orientación
General para el Diseño y Elaboración del Currículo2 (ver anexo Nº 2), en síntesis de ambos
currículos, tanto de 1990 como de 1997.
b) Ficha de análisis del Plan de Estudios
En ella se consignan todas las asignaturas de los currículos, tanto de 1990 como de 1997;
también el Plan de Estudios correspondiente al currículo de 1963 hasta 1970.
En la ficha se consignan los criterios de valoración siguientes (ver anexo Nº 3):
I :
Debe permanecer en el currículo tal como está diseñado.
II :
Debe desaparecer porque sus contenidos son estudiados en otras asignaturas.
III :
Debe ser reorientada teniendo en cuenta un nuevo perfil profesional.
IV :
Debe fusionarse con otra(s) asignatura (s), indique en el paréntesis el número de la
asignatura o asignaturas con la (s) que debe fusionarse.
V : Asignatura(s) que deben incluirse para una mejor formación académico profesional
acorde al Marco Referencial y Conceptual.
1.7.4 Análisis de datos
Se sintetizaron las fichas del análisis de los currículos y los resultados de los planes de
estudio presentados en cuadros para ser discutidos y arribar posteriormente a la propuesta, con
conclusiones y recomendaciones.
***
CAPITULO II
2
Guía de Orientación General para el Diseño y Elaboración del Currículo. UNC. 1997. pp. 17-20
15

16. PRINCIPIOS Y NORMAS PARA LA PLANEACION CURRICULAR 3
La planeación curricular es intencional porque busca lograr objetivos, de manera que pone de
manifiesto los elementos y los sujetos que entrarán en acción; establece las condiciones de organización y
normas de operación en base a una teoría y doctrina curricular; elabora el plan apoyado en una técnica
curricular específica. Pero, al amparo de un exhaustivo análisis de la realidad socio ambiental sobre la que se
va a aplicar el Currículo.
Lo que se busca no es sino fijar el curso concreto de la acción que ha de seguirse para realizar un
determinado plan, que de manera sistémica deberá ser preciso, flexible y coherente en la coordinación y
unidad de sus componentes. Concretarlo en elementos de organización que fijarán objetivos, secuencias y
tiempos a partir de políticas que dirijan la acción, procedimientos para fijar la secuencia de esas acciones y
cronogramas que precisan el tiempo en que se realizarán.
2.1 PERSPECTIVAS Y MODELOS PEDAGOGICOS
Paulo Freire ha dicho (1): "Nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los
hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo". Por esto es que el tema central de toda
perspectiva o modelo pedagógico es el hombre y determinarlas ha implicado de alguna manera respuestas a
estas cinco interrogantes, según Rafael Flórez Ochoa (2):
a. Definir el concepto de hombre que se pretende formar, o meta esencial de formación
humana.
b. Caracterizar el proceso de formación del hombre, de humanización de los jóvenes, en el
desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la formación, en su dinámica y secuencia.
c. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el
proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares.
d. Describir las regulaciones que permiten "enmarcar" y cualificar las interacciones entre el
educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formación.
e. Describir y prescribir métodos y técnicas diseñables y utilizables en la práctica educativa
como modelos de acción eficaces.
De acuerdo a estos cinco parámetros o criterios de elegibilidad responde toda teoría pedagógica de
manera coherente y sistemática. Esquemáticamente, responden al modelo pedagógico romántico (el
ideólogo es Rousseau), Modelo pedagógico conductista (Skinner), Modelo pedagógico progresista (base del
constructivista) (Dewey y Piaget) y Modelo pedagógico social (Makarenko, Freinet y Paulo Freire). O para
enfocarlo en su devenir histórico como lo hace Teófilo Muñasqui (3): pensamiento o paradigma educativo en
el modo de producción primitivo, esclavista, feudal, capitalista y socialista.
Paulo Freire, sintetiza los modelos educativos vistos, en dos tipos: Una tradicional y otra basada en
problemas. La educación tradicional, en la que los estudiantes no están llamados a saber sino a memorizar
los contenidos dichos por el profesor y no permite que los estudiantes practiquen procesos cognitivos, ya que
los objetivos frente a los que debería actuar son propiedad del profesor. Por tanto, en nombre de una
preservación de la cultura y del conocimiento, tenemos un sistema que no logra ni un conocimiento
verdadero ni tampoco una cultura real. Por otro lado, la educación basada en problemas que no dicotomiza la
actividad profesor/alumno: ella no es cognitiva en un momento y narrativa más tarde: Ella es siempre
cognitiva, ya sea mientras se prepara un proyecto o cuando se embarca en un diálogo con los estudiantes. El
método (o el profesor) no identifica objetos como su propiedad privada sino como objetos de reflexión para sí
y para los estudiantes. De este modo, el profesor de la metodología basada en problemas constantemente
reestructura sus reflexiones en las reflexiones de los estudiantes. Los estudiantes -que ya no son más dóciles
oyentes -son ahora coinvestigadores críticos y en diálogo con el profesor. El docente crea junto con los
3
Esquema básico de Arnaz, José: La planeación curricular. Editorial Trillas. 2da Edición (2da reimpresión). México. 1993.
16

17. alumnos, las condiciones bajo las cuales el conocimiento en su definición de dogma es sobrepasado por el
conocimiento verdadero, a su nivel de logos; es decir, en su expresión de razonamiento, lógica, conceptos.
¿Por qué el uso de modelos? Esencialmente, un modelo es una representación de la realidad con la
que se trata de reducir la variedad y complejidad del mundo real mediante el uso del lenguaje simbólico. En
ello reside su ventaja (facilita la manipulación de datos) y desventaja (la complejidad y variedad de la realidad
se escapa a las excesivas simplificaciones). Sin embargo, los modelos constituyen auxiliares efectivos y
útiles para avanzar el pensamiento por los caminos más seguros y precisos, aunque nunca son sustitutos de
la tarea de pensar.
En nuestro caso específico como dice Rafael Flórez, los modelos representan las perspectivas
teóricas de mayor difusión e importancia contemporánea que se utilizan como herramientas conceptuales
para asuntos del currículo. En tal sentido, de manera sintética, lo expone así:
Modelo pedagógico romántico, éste sostiene que el contenido más importante del desarrollo es lo
que procede de su interior y, por consiguiente, el centro, el eje de la educación es ese interior del alumno.
Modelo pedagógico conductista, es básicamente el de la fijación y control de los objetivos
"instruccionales" formulados con precisión y reforzados en forma minuciosa. Adquirir conocimientos, códigos
impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas observables, es equivalente al
desarrollo intelectual de los niños. Se trata de una transmisión parcelada de saberes técnicos mediante un
adiestramiento experimental que utiliza la "tecnología educativa".
Modelo pedagógico progresista (base del constructivista), la meta educativa es que cada
individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo intelectual, de acuerdo
con sus necesidades y condiciones de cada uno. El maestro debe crear un ambiente estimulante de
experiencias que faciliten en el alumno su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente
superior.
Modelo pedagógico social, propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e
intereses del individuo. Tal desarrollo está determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual el
trabajo productivo y la educación están íntimamente unidos para garantizar no sólo el desarrollo del espíritu
colectivo sino el conocimiento científico polifacético y politécnico y el fundamento de la práctica para la
formación científica de las nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje
(como creen los conductistas) ni se produce independientemente del aprendizaje de la ciencia, como creen
los constructivistas.
Según el enfoque histórico social de Teófilo Muñasqui, la Educación en la sociedad primitiva al no
existir clases sociales ni Estado: la educación era homogénea, es decir, no diferenciada; no existían
personas ni instituciones dedicadas a asimilar la concepción del mundo comunista primitivo o para capacitar
individuos en las tareas de producción, defensa y mantenimiento del orden social; todo el saber transmitido
estaba orientado a liberar a los educandos de los peligros y asechanzas del medio, a buscar sus medios de
subsistencia y garantizar su vida futura; era una educación de imitación a los padres y a los adultos en
general, desarrollando en ellos el hábito del trabajo y la integración en la vida de la comunidad; los elementos
pedagógicos estaban ligados a una serie de "iniciaciones" en los grados y funciones de la sociedad, con sus
pruebas y reclusiones, y se completaba la instrucción jurídica y religiosa; por tanto, la educación tenía una
fuerte base tradicionalista, no había nada, en absoluto, superior a los intereses y necesidades de la tribu. A
partir de la aparición de las clases sociales la educación siempre ha servido para mantener el estatus de las
clases dominantes, de reproducir las instituciones creadas por la clase dominante, por mantener el respeto o
culto a ellas, por prolongar su vigencia; se imparte una enseñanza adaptativa, de sometimiento al orden
establecido, los educadores justifican y defienden la necesidad de la desigualdad social e infunden en las
masas la obediencia al poder supremo; el conocimiento científico incipiente que había estaba envuelto en
misticismo y secreto para que los subyugados no entendiesen; el trabajo intelectual se separa del trabajo
físico y queda monopolizado por las clases dominantes; las clases dominantes, libres de toda ocupación
17

18. física, se dedican al cultivo de la Filosofía, del arte y de las Ciencias; la educación superior era privilegio de
los sucesores al trono en las sociedades esclavistas; se inculcaba a los jóvenes ideas esclavistas a la vez
que cualidades morales consistentes en respetar a los ancianos, ser brutal con los esclavos y estar dispuesto
a defender su Estado con las armas en la mano. En la sociedad feudal el clero era la única clase ilustrada, y
la educación estaba dominada por la teología de la iglesia que preconizaba la ortodoxia y excomulgaba a los
herejes; el magisterio era por tanto religioso y de alcance proselitista; el pueblo no recibió enseñanza en las
escuelas, los padres educaban a sus hijos durante el trabajo cotidiano; los caballeros no se preparaban para
participar de manera directa en la producción, se educaban en calidad de organizadores de la economía
feudal, como futuros señores de siervos, como jefes militares para la defensa del régimen feudal, educación
que la recibían en las catedrales y conventos, en donde se gestaron las actuales universidades. Con el
capitalismo la ciencia y la tecnología han tenido un desarrollo impresionante; sin embargo, ha persistido la
educación clasista; la educación que se imparte con innumerables matices es para mantener las relaciones
sociales de producción entre explotadores y explotados; la sociedad burguesa exige que las personas que
trabajan en la producción sean cultas y estén en condiciones comprender las máquinas y manejar como es
debido instrumentos complicados, nivel cultural en el límite de no desestabilizar el estatus quo imperante. En
la sociedad socialista, la producción se caracteriza por su marcado sello colectivista de modo que la
educación además de promover la abolición de la lucha de clases y el desarrollo de la ciencia y la tecnología,
estimula el espíritu de colaboración fraternal y de ayuda mutua, en la generación de condiciones y
posibilidades para el crecimiento espiritual de los trabajadores en la aniquilación de las diferencias esenciales
entre el trabajo intelectual y el trabajo físico, en la ciudad y el campo, bases del humanismo socialista. (4)
***
Un enfoque de innovación educacional en la profesión médica debe permitir una idea del contexto y la
dirección hacia el cumplimiento de los principios generales de la Educación, ligados a las necesidades de la
sociedad que los sustenta. Los principios de equidad llevan ha que el proceso sea centrado en el estudiante,
basado en prioridades de salud, que integre la información y las ciencias, que tenga contacto directo con las
comunidades, con evaluaciones formativas que mejoren el rendimiento del individuo como parte de un equipo
de trabajo y permitan darle relevancia y proyección a su trabajo. Con la educación centrada en el estudiante,
el aprendizaje basado en problemas, integra las áreas básicas y clínicas. El proceso de "aprender a
aprender" es mucho más importante que la entrega de contenido. Esto último es demasiado efímero como
para aceptarlo en forma ciega. Lo que sí es importante ante cualquier proceso de cambio educacional -y esta
propuesta no es ajena a eso -es que éste se haga sobre la base de un análisis de lo que existe a nivel local,
de los problemas y virtudes que se puedan tener. Es decir, debe responder a necesidades locales y debe
hacerse con flexibilidad, reconociendo que los cambios se van a hacer con las mismas personas que
actualmente funcionan en sistemas muy tradicionales. Se trata de identificar lo que se requiere y hacer el
esfuerzo necesario para conseguirlo. La mejor manera de iniciar los cambios es hacer una evaluación
detallada, constructivamente crítica; sólo eso permitirá que se pueda avanzar. Los cambios deben ser la
expresión de una necesidad interna, claramente identificada y discutida.(5)
***
2.2 El Currículo y el proceso de enseñanza -aprendizaje
2.2.1 Definición de Currículo
De hecho ningún currículo puede soslayar al hombre y su entorno social, en su íntima
interrelación recíproca; y donde al igual que en la planeación lo educacional es intencional.
Caracterizar el tipo de hombre con el que se trabajará y el medio social en el que se desenvuelve, son
elementales; como es elemental determinar que se pretende lograr con ambas realidades,
conservarlas como están o transformarlas en algo mejor. En tal sentido, una teoría, perspectiva o
modelo pedagógico necesariamente consolida la acción educativa, es un ordenador, aún cuando los
sujetos del currículo muchas veces no lo sepan de manera consciente. Por eso el aserto de Rafael
Flórez, que el currículo no es más que la concreción específica de una teoría pedagógica para volverla
18

19. efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para la cultura,
época y comunidad de la que hacen parte. De manera que en los últimos tiempos en el campo
educacional ha quedado establecido en definitiva, que el Currículo, además de ser un constructo
cultural, es un conjunto estructurado de experiencias que los sujetos de la educación viven al
participar en las acciones normadas por el sistema, y previstas y generadas cooperativamente
por el educador, el educando y la comunidad, para contribuir al desarrollo personal y social en
un momento histórico concreto (6)(7)(8)(9). Atrás han quedado definiciones de currículo como un
plan de estudios, u organización de materias, aún tratándose de grandes temas generales; o la
materia (asignatura o campo de estudio) y el contenido de materia que se utiliza en la enseñanza, que
terminaban teniendo al libro-texto como el verdadero organizador del currículo.
Además que, el currículo es un proceso educativo, una secuencia de procedimientos
hipotéticos (bajo cierto enfoque epistemológico y ciertos criterios de enseñanza) que sólo pueden
comprenderse y comprobarse en una clase. En este sentido, el currículo es siempre hipotético, cada
vez necesita ser comprobado en su contenido, en su factibilidad, en desarrollar procesos de
construcción de contenidos por parte de profesores y estudiantes.
La definición del Currículo para efectos de la Carrera Profesional de Medicina se desarrolla en
el Marco Conceptual de la Propuesta Curricular (capítulo V).
2.2.2 Composición del Currículo
Los currículos de manera indiscutible son diferenciados, tanto por las particularidades de las
perspectivas y enfoques pedagógicos que se emplean, como también por las carreras profesionales
que obviamente son diferentes. Empero, además de los sujetos del currículo, los elementos básicos
que se incluyen son: los objetivos curriculares, el plan de estudios, los sílabos y el sistema de
evaluación.
Tales elementos en orden técnico jerárquico están dispuestos dentro de un sistema abierto a la
sociedad, interdependientes, para que se logre el propósito central de todo currículo: guiar un proceso
de enseñanza-aprendizaje, organizándolo.
Lograr la congruencia del plan curricular en su aplicación y, en general, el que sea un
instrumento eficiente, es una labor que concierne a todos los profesores y sobre todo a la instancia
que administrativa el currículo.
2.2.3 El Desarrollo Curricular
En esta instancia el currículo se constituye, al decir de Arnaz, en un insumo operador, junto con
otros, en un sistema concreto de enseñanza-aprendizaje; un catalizador para contribuir a la
transformación del entorno social en que se ubica la institución educativa.
2.3 Tareas en la elaboración del currículo
2.3.1 Formular los objetivos curriculares
Los objetivos curriculares son formulaciones operacionales que describen un resultado a
obtenerse dentro de un proceso educativo y está sujeto a un tiempo prefijado. Justifican y establecen
la ruta del proceso enseñanza-aprendizaje que será guiado por el currículo.
Son los considerados objetivos valiosos por una institución porque con ellos se contribuye a
satisfacer una necesidad o un conjunto de necesidades sociales. Sociedad al que debe su razón de
ser en hilvanado sistema. Los objetivos estarán acorde a una selección, jerarquización y cuantificación
de tales necesidades sociales.
19

20. Claro, al tener definidos los objetivos curriculares, se debe determinar con qué alumno insumo
vamos a operacionalizar tal tarea. Señalar sus características de entrada al sistema de enseñanza-
aprendizaje, las estrategias y los medios para cumplir con los objetivos. Anticipar el producto final del
sistema o perfil del egresado implicará describir las características que tendrá el egresado, producto
de una transformación intencional en base a los objetivos curriculares. En el perfil no se entra en
detalles, en lo particular, pero se tiene que ser claro y lo más preciso posible, de suerte que todos
entendamos cómo deberá ser el egresado.
Un buen perfil del egresado facilita la tarea (pero no la sustituye) de definir los objetivos
curriculares. Esta implica una de las decisiones más importantes en el proceso de plantear un
currículo: la que se refiere a los logros o fines que se van a tratar de alcanzar, teniendo en cuenta las
necesidades existentes, las características del alumno insumo y el modelo de egresado.
2.3.2 Elaborar el plan de estudios
Un plan de estudios es una descripción general de lo que ha de ser o puede ser aprendido, a la
que debe complementársele con las descripciones minuciosas contenidos en los sílabos. La función
de los planes de estudios es la de permitirnos comunicar y examinar una gran cantidad de
aprendizajes, así como su orden y circunstancias. De tal manera que facilite al estudiante aprender lo
complejo de lo simple, así como integrar en un todo coherente, sistemático, el conjunto de
aprendizajes que adquiera.
Los contenidos, como todo aquello que puede ser objeto de aprendizaje (conocimientos,
actitudes, habilidades, etc.), deben ser seleccionados aquellos que son pertinentes para el logro de los
objetivos curriculares previamente formulados.
Será conveniente evitar que los contenidos del plan y los objetivos particulares por áreas sean
"excesivamente" generales, pues ello provocaría que al hacer los sílabos de las asignaturas se
especulara sobre sus propósitos generales y contenidos; también conviene evitar que sean
"excesivamente" específicos (es decir, que entremos demasiado en el detalle), pues entonces se
tendría una enorme cantidad de información en la cual sería fácil perder la visión de conjunto,
necesaria para organizar cualquier cosa.
2.3.3 Diseñar el sistema de evaluación
Las decisiones relativas a los aprendizajes por lograr y las formas y medios para evaluar los
resultados debe ser un proceso sistemático e integral, previsto antes de elaborar los sílabos de las
asignaturas. En tal sentido se deben definir las políticas de evaluación plasmadas en normas;
seleccionar los procedimientos eligiendo los métodos y técnicas que mejor respondan a las
necesidades de evaluación de los aprendizajes, conforme a las políticas previamente definidas; y por
último caracterizar los instrumentos de evaluación que son específicos para cada asignatura.
2.3.4 Elaborar los sílabos de las asignaturas
El sílabo es un documento didáctico en el que de manera minuciosa se describen los
aprendizajes que deberán ser alcanzados por los estudiantes, así como los procedimientos y medios
que pueden emplearse para lograrlo (experiencias de aprendizaje) y para evaluar los resultados.
Al elaborar el sílabo es importante destacar la ubicación de la asignatura en el conjunto del plan
de estudios, área o etapa, el curso de conseguir los objetivos curriculares generales; enseguida
elaborar los objetivos terminales o competencias de la asignatura. Lo suficientemente concretos y
concisos y lo suficientemente generales como para que puedan captarse en su conjunto y transmitir la
idea de lo que se logrará en la asignatura.
20

21. Al diseñar las experiencias de aprendizaje para cada asignatura (la cual se realiza durante la
elaboración de los sílabos) sirve para determinar orientaciones metodológicas (cómo hacer algo) útiles
a los profesores, alumnos y autoridades.
Los profesores contarán necesariamente con un cierto margen de libertad para planear y
conducir las experiencias de aprendizaje, a fin de que puedan seleccionar las idóneas de acuerdo con
las circunstancias concretas; de ahí que en los sílabos deban considerarse, propiamente, como
sugerencias la mayor parte de las explicaciones detalladas de las experiencias de aprendizaje que
podrían ser útiles para facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje respectivos.
También se definirán los criterios y medios para la evaluación en cada asignatura.
2.4 Tareas en la instrumentación del currículo
2.4.1 Entrenar a los profesores
Son dos necesidades de manera general que deben atenderse en un plan de capacitación a
profesores:
a. Los contenidos con manejo en el enfoque pedagógico establecido en el currículo y que
ha de tratarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
b. La que se refiere a insuficiencias en el aspecto didáctico, es decir, con conocimientos y
habilidades requeridas en la enseñanza.
2.4.2 Elaborar los instrumentos de evaluación
Con la facilitación de un experto se establecerá el Reglamento de Evaluaciones del Estudiante
acorde al perfil del nuevo currículo. Del mismo se derivará para cada asignatura en específico
las particularidades correspondientes.
2.4.3 Seleccionar y/o elaborar los recursos didácticos
Las herramientas necesarias para empezar el laboreo en una nueva experiencia curricular
deben ser necesariamente específicas, salvo que se trate sólo de una reorientación en alguno
de los componentes del currículo, y que se no se necesite de una implementación adicional a lo
que ya se venía utilizando.
2.4.4 Adquirir y/o adaptar las instalaciones físicas
Necesariamente el número de ambientes físicos estará acorde a la población estudiantil
prevista, sus profesores y personal administrativo, aulas sobre todo para dinámica grupal; de
igual modo, sus laboratorios, bibliotecas especializadas y talleres de mantenimiento.
2.5 Tareas en la aplicación y evaluación del currículo
2.5.1 Aplicar el Currículo
La aplicación del plan curricular no es sólo un asunto de tipo normativo, sino la puesta en
marcha en si de las acciones programadas, es la acción misma de interacción organizada entre los
diferentes sujetos y elementos que intervienen en el currículo con el fin de promover los aprendizajes
previstos. La manifestación evidente de tal acción se da en las actividades que son orientadas en una
determinada dirección en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
21

22. El aparato administrativo juega un rol importante en esta etapa, al efectivizar los cronogramas,
coordinaciones, supervisión y evaluación de las actividades individuales de los profesores, o el
proporcionar los recursos didácticos requeridos en las cantidades necesarias y de manera oportuna.
2.5.2 Evaluar el Currículo
Es una tarea que consiste en establecer su valor como el recurso normativo principal de un
proceso concreto de enseñanza-aprendizaje, para tomar decisiones tendientes a optimizarlo, de
acuerdo con los fines del sistema educativo.
La evaluación como siempre se ha dicho debe ser una actividad deliberada, sistemática,
integral, flexible, participatoria y permanente, desde el momento mismo en que se inicia la elaboración
del currículo. De cotejar su validez en relación al contexto social y también su interrelación entre sus
elementos y procesos, los logros del currículo.
***
Referencias Bibliográficas
1. Freire, Paulo: Pedagogía del Oprimido. Ediciones San Santiago, reimpresión edición
1969. p. 73
2. Flórez Ochoa, Rafael en Análisis de currículo, de George J. Posner. 2da. Edición. Mc
Graw Hill. Colombia 1998. p. XXIV
3. Muñasqui, Teófilo: Génesis y Desarrollo del Paradigma Educativo, enfoque dialéctico.
Editorial San Marcos. Lima. 2001.
4. Konstantinov NA, Savich AL, Smirnov MT: Problemas fundamentales de la
pedagogía. Ediciones Pueblos Unidos. Montevideo. 1958
5. Venturelli, José: Educación médica: nuevos enfoques, metas y métodos. OPS/OMS.
Serie PALTEX Salud y Sociedad 2000 Nº 5. 1997, pp. vii-viii
6. Valer L. Lucio, Ráez B. Saraluz: curriculum I, planificación curricular. Compilación.
Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo de la educación. Ministerio de Educación. Lima.1980
7. Posner, George: Análisis de Currículo. Mc Graw Hill. 2da Edición. Colombia. 1998
8. Grundy, Shirley: Producto o praxis del curriculum.2da Edición. Ediciones Morata.
Madrid. 1994
9. Sánchez S. María Dolores: Modelos Académicos. Temas de Hoy en la Educación
Superior. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. México. 1995
***
22

23. CAPITULO III
ANALISIS DE LOS CURRICULOS DE LA CARRERA DE MEDICINA
EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
CURRICULO DE 1990
PRIMER GRUPO: Documentación y orígenes del currículo
I. ¿Cómo se documenta el currículo?
1. ¿En qué documentos y otros recursos se basará el análisis?
Como base para el presente análisis se tiene el Libro Análisis de Currículo por George Posner y el
Currículo de la Escuela de Medicina Humana de la Universidad Nacional de Cajamarca (UNC), que
tuvo vigencia desde 1990, año de reapertura de la Escuela de Medicina, hasta 1997 en que se hizo
una reforma curricular. (anexo Nº 1)
Las modificaciones hechas al Plan de Estudios del currículo se encuentran vistas en el Cuadro de
Equivalencias de Asignaturas de la Escuela de Medicina aprobado en 1998.(ver anexo Nº 2)
2. ¿En qué aspectos del análisis se centran los documentos?
Declaran que la teoría curricular desarrollada por la Comisión tiene sostén cognoscitiva, la
introducción de las Ciencias Sociales y de la Medicina Preventiva la atención de la Salud-
Enfermedad en forma integral, que el diseño instruccional se basa en objetivos de aprendizaje de
línea franca conductista, la disminución relativa de las clases expositivas y la evaluación permanente
del rendimiento académico. Que desarrollaron un currículo rígido con una duración de 07 años,
dividido en cuatro etapas desde el inicio de la carrera hasta su culminación: primer etapa,
propedéutica- un año; segunda etapa, formación científica-dos años; tercera etapa, formación
profesional-tres años; cuarta etapa, prácticas pre profesionales (con tutoría-externado y con
asesoría-internado)-un año. Que al finalizar los estudios se obtiene el grado académico de Bachiller
en Medicina Humana y el Título profesional de Médico Cirujano.
La estructura del currículo se divide en cinco partes: Marco referencial, Marco Conceptual que en su
contenido no se define como tal, Perfil profesional del Médico Cirujano, Objetivos terminales, y Marco
Estructural en el que se incluye el Plan de Estudios.
3. ¿Qué limitaciones se encuentran en cuanto a documentación?
En cuanto al desarrollo del currículo, en el documento no he podido encontrar elementos
integradores como un Marco Operativo, por ejemplo; y tampoco elementos de evaluación curricular.
¿Cuáles fueron los criterios que determinaron la selección de asignaturas en las cuatro etapas que
finalmente dividieron al Plan de Estudios del currículo? Para la Comisión, ¿cuánto significó el
currículo que sirvió de base a la Carrera de Medicina entre 1963 y 1970 y por qué no fue tomado en
cuenta?.
Algo extraño y preocupante es el hecho que no participaran los expertos de la UNC, sobre todo
aquellos que están capacitados en asuntos de diseño curricular; aún cuando en la presentación del
documento declaran los comisionados que trabajaron en muchos seminarios, talleres en tecnología
educativa y teorías curriculares, era importante la participación de los expertos en desarrollo
23

24. académico. La razón es elemental, un currículo bien diseñado en su concepción y estructura nos
adelanta al éxito en los objetivos como Carrera Profesional y también como Universidad.
II. ¿Qué situación dio como resultado el diseño del currículo?
1. Si es posible averiguarlo, ¿quién elaboró la lista de actores que intervinieron en el
desarrollo del currículo?
¿Cuáles son sus nombres, a qué institución estaban afiliados y cuáles fueron sus funciones
respectivas en el proyecto? Dentro del equipo del proyecto, ¿quién representó a los estudiantes, a
los profesores, a las temáticas de estudio y al medio social? ¿Hubo alguna irregularidad obvia en el
equipo?
La Comisión Especial fue designada por el Consejo Universitario de los años 1990, y estuvo
conformada por los siguientes docentes, todos adscritos a la Facultad de Ciencias de la Salud:
- Médico Cirujano Enrique León Velarde (Presidente), profesor de Fisiología.
- Cirujano Dentista Jorge Céspedes Abanto, profesor de Biología.
- Médico Cirujano Ovidio Narro Alcántara, profesor de Anatomía Humana.
- Químico Farmacéutico Oscar Mendoza Mendíves, profesor de Ciencias Químicas y Dinámicas.
La redacción final del documento estuvo bajo responsabilidad del MC Enrique León Velarde y el CD
Jorge Adalberto Céspedes Abanto.
La Escuela de Medicina se reabría y obviamente aún no tenía alumnos matriculados, eso ocurriría al
año siguiente. Profesores médicos exclusivos para la Carrera recién lo habrían a fines de 1995.
Según las normas de la Universidad no había irregularidad en la constitución de la Comisión
Especial, pero hubiera sido importante hacer participar a los médicos que estuvieron en el
funcionamiento de la Facultad de Medicina-UNC que fue recesada en 1970 y a los que se
encontraban laborando en los Hospitales de la localidad, además de las autoridades del Ministerio de
Salud, Seguridad Social, Sanidad de las Fuerzas Policiales y entidades privadas que al final iban o
van a absorber a los nuevos profesionales médicos.
2. ¿A qué problema social, económico, político o educacional trataba el currículo de
responder?
No se caracteriza el problema social, económico, político o educacional, de manera categórica.
Al referir a la Constitución del Estado, se indica que el grueso de la población no tiene acceso a los
servicios y a la salud integral, debido a que la atención privada tiene un alto costo y los hospitales
regentados por el Estado son escasos y resultan insuficientes para atender a las mayorías
nacionales. Y que la atención médica tanto estatal como privada está centralizada fundamentalmente
en la capital del Perú y en algunos lugares de la costa peruana.
Al tocar la ley orgánica del sector salud, señala que los hospitales no figuran como entidades
institucionales a las que el Ministerio de Salud piensa darles atención destacada. También que en la
Ley de Salud no existe una política definida en torno a la medicina tradicional. Finalmente, que la
UNC consagraría un profesional que cumpliría con las metas trazadas en la ley.
Al referirse a la Política Nacional de Salud, hace un comentario con respecto a tasas, índices,
indicadores de recursos de infraestructura prosados, sin datos numéricos específicos y tampoco sin
señalar las fuentes bibliográficas. Puntualiza la dependencia del departamento de Cajamarca en el
sistema de salud institucional, desde 1970 hasta 1990.
24

25. Establece para Cajamarca una población de más de un millón de habitantes indicando que tiene una
población joven con alta "dependencia" y 24% en mujeres en edad fértil. Que tiene una población
básicamente rural, además de indicadores de salud. El sistema de servicios de salud no tiene una
acción intersectorial: Ministerio, Seguridad social, sanidad de las fuerzas armadas y del ministerio
público, sector no público. Enfatiza que sólo existen 42 médicos para atender una población de más
de dos millones habitantes. Datos mayormente sueltos. Que los factores socio-económicos,
culturales de Cajamarca, Amazonas y otras zonas de influencia inciden negativamente en la
situación de salud, pero no se explaya en esta caracterización, finaliza enfatizando que es necesario
preparar en la universidad a un médico general "humano, listo y capacitado" en la atención médica
humana que estimule el cambio en los sistemas de servicio de salud, para la movilización y
participación organizada del pueblo peruano en defensa de la salud, con una ciencia y tecnología
aplicada y con arte de curar.
Al tratar de la situación de Salud en la Región y del País. No especifica la "Región" y termina por
reiterar algunas tasas negativas de salud en el país: Alta natalidad, baja expectativa de vida al nacer,
alta mortalidad general, alta morbilidad y mala distribución de médicos en el país.
En el Marco Conceptual que no se define como tal, señala que el hospital, "no sea sino el Centro de
una verdadera telaraña docente-asistencial y el alumno pueda adquirir capacidad para
desempeñarse eficazmente, no sólo en forma aislada sino como parte integrante de todo un equipo
de trabajo, plenamente abocado al cuidado de la salud individual, familiar y comunal. Seguidamente
se contradice, "el escenario de esta renovada formación profesional hasta ahora preconizada,
inevitablemente tiene que desbordar los confines consagrados al binomio hospital-facultad, para
abarcar todo centro e institución extramural que reúna condiciones conducentes a alcanzar los
objetivos señalados, ..."
Reitera que el egresado debe poseer actitudes, habilidades, destrezas y hábitos para cumplir con las
exigencias del cambio y las necesidades socio-económicas de nuestra región. No especifica la
"región" y tampoco dice como determinarlo al revisar todo el documento.
3. ¿Qué elementos de planeación dominaron el proceso de desarrollo del currículo?
No se señala un rubro específico de planeación; sin embargo, plantea como objetivo el producto
final, un Médico Cirujano con formación integral, eficientemente capacitado para desempeñarse en el
país con formación ética, científico cultural y con una actitud humanista de servicio a la comunidad.
Reafirmado esto cuando señala que el diseño curricular tiene su base en objetivos de aprendizaje
conductista. Además determinaron que el Currículo rígido y de cumplimiento en 07 años de estudios,
dividido en cuatro etapas: Propedéutica, Formación Científica, formación Profesional y Práctica Pre
Profesionales (con tutoría-externado y con asesoría-internado), así como los cursos en el Plan de
Estudios y cómo integrarlos por etapas dominó la planeación en el equipo de trabajo. En cuanto al
contexto social, se observa el esfuerzo por analizarlo, pero al final diera la impresión que la mayor
preocupación fue adecuarse a lo legal, la constitución política del país o el ministerio de salud,
desconociendo que la UNC tiene en su ley como fin primordial e ineludible de contribuir al logro de
mejores condiciones de vida y cultura para los pobladores de su área de influencia y del País,
además de la autonomía de la que gozan las Universidades. Los demás elementos de la planeación
ha sido subordinados a los objetivos.
No hay indicios que hayan analizado el Currículo utilizado por la Carrera de Medicina hasta el año
1970 en que fue clausurada la Facultad de Medicina Rural en la UNC, puesto que no la refieren.
III. ¿Qué perspectiva, de existir, representa el proceso de desarrollo del currículo?
En la presentación del documento se dice que la teoría curricular tiene sostén cognoscitivo, el diseño
instruccional se basa en objetivos de aprendizaje de línea franca conductista. Pero sólo es una
25

26. declaratoria que no se especifica ni en el Plan de Estudios y tampoco en los objetivos de las asignaturas.
Enumera lo que debe saber hacer el egresado en sus objetivos terminales.
Repite hasta en cinco oportunidades el perfil del egresado, sin orden, y trastoca las perspectivas, en una
de ellas, es básicamente experiencial, pero también tradicional, en otras conductista, y finalmente,
cognitiva. Hace un recuento de la Carrera de Medicina en la tradición formativa, pero luego lo trastoca a
experiencial.
Dice que el centro docente asistencial es el hospital, pero luego dice que los centros de periferie, no hay
precisión.
SEGUNDO GRUPO: El currículo
IV. ¿Cuáles son los propósitos y el contenido del currículo?
1. ¿Qué aspectos del currículo están dirigidos al entrenamiento y cuáles buscan contextos
educacionales?
En el marco estructural del currículo, se establecen 4 etapas; de ellas la primera denominada
propedéutica tiene rasgos en el contexto educacional, en las otras tres etapas no se le menciona;
más bien, inciden desde sus nombres en la formación científico-profesional, salvo una que otra
asignatura que escapa a la rigidez por etapas; la última etapa es particularmente de intensa práctica
profesional.
En cuanto a la operatividad de como conseguir los objetivos instruccionales conductistas tampoco se
señala en la extensión del currículo.
2. ¿A qué nivel, de existir, expresa el currículo sus propósitos?
Al definir la estructura curricular establece con marcado énfasis el perfil del egresado con una
formación profesional de servicio al país en general, no hay mayor diferenciación en cuanto a
trabajar en el área de influencia de la UNC, sus características y problemas propios. El deseo de
servir no se encuentra concatenado con los elementos del Plan de Estudios y a nivel de las
asignaturas tampoco. Aunque reitera que los objetivos de aprendizaje son del tipo conductista no
resuelve el problema de integración y articulación entre las asignaturas en sus etapas. Los
diseñadores del currículo no trabajaron los sílabos, si no los profesores encargados de sus
asignaturas, de modo que los objetivos están dirigidos al contenido de la asignatura perdiendo
perspectiva en relación al currículo en general. Por moda, en las asignaturas sus enfoques en cuanto
a objetivos son conductistas, en su mayor contexto.
3. ¿Cuáles metas y objetivos educacionales se enfatizan y cuáles son sus prioridades
relativas?
El fin último del currículo se dice que pretende lograr un profesional ético, científico y culto, con una
actitud humanista de servicio a la comunidad. Que nos parece muy bien, pero contradictorio, porque
en el lapso del 90 al 96 se retiraron cinco asignaturas del Plan de Estudios como Inglés Técnico,
Computación, Lógica y Medicina Preventiva, que tienen que ver con el lenguaje y la comunicación,
adecuado discernimiento en el diagnóstico clínico y la proyección social de los estudiantes de
Medicina. Esta acción nos dice de la falta de cohesión entre los componentes del Currículo en
análisis.
26

27. La Carrera Profesional de Medicina Humana formulará teorías y modelos de análisis para dilucidar
algunos aspectos del problema de salud y a facilitar su solución. Formará profesionales capaces de
superar los defectos del sistema en el cual trabajan y de proporcionar más y mejores servicios de
salud a la población. Pero no se interioriza en lo específico, queda en la generalidad.
4. ¿Qué tipos de objetivos de aprendizaje se incluyen y enfatizan en el currículo?
Al menos en el deseo de los diseñadores estuvieron los objetivos de formación profesional
tecnológica en modalidad conductista. Aun cuando en la época en que se desarrolla el currículo tal
enfoque era duramente criticado por sus limitaciones, más tratándose de acercarse a ensayos de
tipo social. Los juicios de valor desde el punto conductista han sido resueltos sino terminaron en el
fracaso. De hecho, este vacío se detecta con mucha facilidad al analizar el Plan de Estudios, en ella
las asignaturas de relación a la comunidad están desfasadas y hasta sueltas. Para remate en el
lapso del 90 al 96 se retiraron la asignatura, Medicina Preventiva.
Por otro lado, se enfatiza el contenido (hechos, terminología, principios) antes que los procesos
(destrezas, procedimientos o métodos). Incorporan las asignaturas su definición, objeto y objetivo, de
aprendizaje, de manera sintética.
En la evaluación de los objetivos del aprendizaje el Currículo no se menciona en ninguno de sus
acápites, pero en la práctica los exámenes de unidad están centrados en el contenido. La mayoría de
las preguntas es de selección múltiple con una sola respuesta válida. La mayoría de las preguntas
requiere sólo aplicar una fórmula o recordar información; hay pocas oportunidades para aplicar
conocimiento; si acaso las hay. La combinación del tipo de pregunta y el formato de exámenes casi
no exige a los estudiantes demostrar habilidades de solución de problemas. Si para la evaluación, los
profesores sólo se basan en estos exámenes, los estudiantes pronto deducen que el aprendizaje
mecánico del contenido determina su éxito.
5. ¿Qué formas fundamentales utiliza el currículo para representar el tema de estudio a los
estudiantes?
Referente a la definición del Currículo no lo hemos encontrado en todo el documento, aunque hasta
donde se ha avanzado pareciera considerarse un complejo de contenidos y objetivos sobre los
cuales esperaron que los estudiantes respondieran. Sólo de esta manera se explica la rigidez de
aprobar cada etapa en las cuales las asignaturas tienen un contenido definido y sobre estos sus
objetivos conductistas han sido reiterados. Aunque algunos conocimientos en las asignaturas de una
etapa no tienen relación directa continúan tomados como pre requisitos para poder avanzar en la
culminación de la Carrera Profesional. Una que otra asignatura tienen relación entre una y otra
etapa, pero en definitiva no hay integración temática y tampoco nos dicen como integrar los temas y
sus avances. Algunos temas se repiten de una etapa a otra, pero esto tampoco está en lo previsto y
menos ha sido deseado, considerándose antecedentes negativos pero no resueltos.
Fue un deseo de los diseñadores que el tema de estudio para los estudiantes tuviera un enfoque
psicológico conductista, donde se determinaran las dimensiones de comportamiento y de contenido
de los objetivos de aprendizaje; pero esto no ha sido así en la medida que los sílabos de las
asignaturas y sus contenidos fueron determinados por los profesores quienes no tuvieron
conocimiento expreso del Currículo que se estaba desarrollando. En tal sentido, si bien es cierto que
es posible percibir la tendencia conductista cuando se plantean objetivos de aprendizaje al finalizar
alguna de las unidades, mayormente fue preocupación del profesor desarrollar los contenidos con un
enfoque pedagógico diferente al previsto.
V. ¿Qué supuestos subyacen al enfoque curricular en cuanto al propósito o contenido?
27

28. 1. ¿Qué concepciones de aprendizaje, objetivos, currículo y enseñanza subyacen a los
materiales de currículo que usted está analizando? ¿Son algunas de estas concepciones
consistentes con la perspectiva conductista o con la cognitiva?
Según los diseñadores el Currículo debiera desarrollar una perspectiva básicamente conductista, al
menos en su declaratoria, pero no fue desarrollado en sus demás componentes. En el Plan de
Estudios, las asignaturas han sido desarrolladas en diversas modalidades de aprendizaje; cuyo
elemento aglutinador fue la clara tendencia biologista, organicista, de preponderancia hospitalaria y
prácticas de gabinete; sin proyección comunitaria.
2. ¿Qué aspectos de un currículo oculto acompañan probablemente las concepciones y
perspectivas en las cuales se basa el currículo?
Que los diseñadores afirmaran que el objetivo final es lograr un Médico Cirujano de servicio para el
país en general, y por otro lado, la formación académica en los gabinetes de la Ciudad Universitaria y
en los hospitales para acciones finales citadinas, nos da claras luces contradictorias. Además, no
establecer parámetros en la formación del Médico General, cuando en las asignaturas los temas se
profundizan al nivel de la especialización (post grado) hacen que el estudiante crea que si no hay
tecnología de las grandes ciudades entonces no se pueda practicar la Medicina. Estos son algunos
ejemplos de la puesta en marcha de un currículo oculto.
3. ¿Hasta qué punto es probable que el currículo desempeñe un papel hegemónico en sus
propósitos o en contenido?
En el nivel profesional de egresado, hay un claro propósito de buscar competencia en el ámbito
nacional, en desmedro de lograr primero el contexto del área de influencia de la UNC. Claro que del
todo no está mal, pero estrechan la visión del futuro médico en cuanto a donde desplazarse y ubicar
a los más necesitados de servicios médicos. Los marginados se encuentran en el área rural y zonas
urbano marginales, que se mencionó al estudiar las características del área de influencia directa de
la UNC. Además que hablar de competencia nacional es hacerlo con aquellos que terminan
quedándose en la costa, sobre todo en las ciudades más pobladas.
También es importante señalar que el trabajar en dirección de las grandes ciudades ha hecho la
predominancia de las prácticas de gabinete y hospitales, ajenos a una realidad que será conocida
cuando titulados empiecen a conocerla casi al culminar el SERUMS. Así ha quedado establecido en
el plan de estudios.
VI. ¿Cómo se organiza el currículo?
1. ¿Que disposición, de existir, ¿se previó para la organización vertical y/u horizontal a nivel
macro?
Es obvia la intención de los diseñadores del currículo de querer integrar las diferentes asignaturas,
de manera vertical, con prerrequisitos y rigidez en el avance por etapas, independiente a los Marcos
Referencial y Conceptual que adolecen de serias deficiencias. Pero, si bien es cierto, el encasillar las
asignaturas por etapas definidas por una denominación da un aparente orden, no es del todo cierto
considerando que la formación humanística del estudiante de medicina no se puede circunscribir a
una u otra asignatura aislada en una etapa como la propedéutica, en el primer año de estudios.
2. ¿Cuáles configuraciones básicas de contenido se encuentran a un nivel más micro?
En las asignaturas los contenidos están integrados en unidades de aprendizaje, se organizan con
una idea básica integradora de los contenidos, pero en el avance, o bien cada unidad es cancelatoria
o se constituye en una unidad que previamente debe ser aprobada para poder avanzar. Son raras
28

29. las asignaturas en donde al final del curso se evalúe el nivel de aprendizaje de los estudiantes.
Entonces no se conoce finalmente si se logró integrar el conjunto de contenidos, divididos por
unidades de aprendizaje.
En un nivel más arriba, en las etapas, se ha pretendido que los contenidos iniciales sirven de base
para una o más asignaturas en adelante, de manera jerárquica; pero se ha visto a nivel de
contenidos en las asignaturas que esto no necesariamente se cumple, que muchos contenidos
quedan aislados en sus asignaturas, asunto no previsto. De modo que de estructurarse un sistema
de prerrequisitos debió preverse otro sistema de correquisitos como elemento de contingencia ante
contenidos aislados que pudieran llevarse en un mismo nivel de aprendizaje.
En un análisis de las asignaturas de corte humanístico, aun cuando están dispersas impresiona que
tuviera una disposición en espiral, es decir, que una determinada asignatura no estuviera al azar en
las etapas en que se divide el currículo en su plan de estudios, que esta configuración permitiera
reforzar conceptos, pero esto no está definido por los diseñadores.
3. ¿Cómo se emplean los diversos medios para entregar el currículo?
Hemos reiterado nuestro análisis con la intención de encontrar una definición de currículo por parte
de los diseñadores, pero no existe salvo un subtítulo que dice Marco Conceptual pero no trata del
currículo, el contenido tiene otro tema. El Plan de Estudios termina constituyéndose en el eje
centralizador del currículo con un objetivo final, convergente, que es el perfil del egresado, pero esto
no basta; más de uno de los protagonistas se ha creído con la autoridad suficiente para sacar y
poner asignaturas acorde a la propuesta del perfil del egresado. En el desarrollo del currículo y de
manera natural, por iniciativa de los profesores se ha ido estructurando, una propuesta mixta que se
ha empeñado en capitalizar lo positivo de cada actividad académica y métodos para enseñar un
contenido determinado que han terminado centrándose en el perfil del egresado como objetivo final.
4. ¿Cuáles principios organizacionales emplea el currículo?
La organización macro de la Carrera Profesional de Medicina está centrada en los temas de estudio.
En el currículo no se menciona para nada las condiciones ni características de los estudiantes o los
profesores, y sobre el contexto social en que se desarrolla la Carrera según hemos visto tiene serias
deficiencias. El Currículo que debiera ser una respuesta a los problemas médicos que se encuentran
en el área de influencia de la UNC termina en una simple declaratoria de objetivos terminales, sin
precisar que las tareas de la UNC no se agotan con la sola formación profesional de sus estudiantes.
No se dice nada respecto a la línea de investigación y tampoco referente a la proyección social. El
modelo de Plan de Estudios no ha pasado de ser una imitación de las Facultades de Medicina de las
ciudades de la costa, sin precisar características propias del medio, de modo que un estudiante falto
de orientación y fijación de metas respecto al lugar en que debe desempeñarse fácilmente creerá
que su destino natural se encuentra en la costa y competir en ese medio. Consciente o
inconscientemente se termina por exportar a nuestros talentos.
5. ¿Cuál es el estatus relativo del tema de estudio curricular?
En la Carrera Profesional de Medicina, en la que por costumbre el currículo está quedando dividido
en cuatro etapas, el más alto estatus se encuentra en las asignaturas de formación profesional, luego
formación científica o ciencias básicas y por último, las de formación propedéutica. En el internado
no se desarrollan asignaturas. La razón estriba en que el estudiante se relaciona en esta etapa tanto
con los pacientes como que todos sus profesores son médicos, el trato es diferente. Las asignaturas
son menos áridas y se correlacionan con la vocación médica, aunque esto no sea cierta del todo.
VII. ¿En qué supuestos se basa la organización del currículo?
29

30. 1. ¿Cuáles supuestos epistemológicos, de existir, se encuentran implícitos en la organización
el currículo?
Los diseñadores habían previsto un supuesto epistemológico conductista, de corte tradicional
contrapuesto al aprendizaje por problemas, de abajo a arriba, inductivo; es decir, que el determinante
más importante del aprendizaje es la posesión de las habilidades prerrequisito. De acuerdo con la
teoría de Gagne, el aprendizaje de una nueva habilidad, concepto o principio se facilita bastante
cuando el aprendiz tiene los prerrequisitos de esa habilidad, concepto o principio. Sin embargo, los
contenidos en las asignaturas tienen un desarrollo epistemológico del tipo hipotético deductivo, es
decir, que todo el conocimiento se puede obtener en forma deductiva a partir de un conjunto
pequeño de ideas generales, abstractas. En tercer y último lugar, por su escasa aplicación, también
encontramos en algunas asignaturas un enfoque del tipo experiencial, en el que los estudiantes
aprenden mediante actividades que permiten que las habilidades recientemente adquiridas sean
aplicadas a través de la experiencia personal activa y directa con el fin reforzar y asimilar el
aprendizaje cognitivo.
2. ¿Qué supuestos psicológicos, de existir, se encuentran implícitos en la organización del
currículo?
Al menos la intención fue que se desarrollara bajo la concepción psicológica conductista, pero quedó
solo en amago. No se pronuncian sobre concepciones tales como el holismo o lo sistémico, que
debieran haber sido decantados para quedar con el enfoque conductista, pero no fue así.
3. ¿Qué otros supuestos, de existir, relacionados con la organización curricular subyacen tras
el currículo?
En tanto algunas asignaturas, como Salud y Comunidad o Antropología Médica se desarrollan de
algún modo con un enfoque del tipo experiencial, esto permite actuar con alguna libertad para tratar
se implemente en otras asignaturas que tienen como ambientes naturales sólo las prácticas de
gabinete.
TERCER GRUPO: El currículo en aplicación
VIII. ¿Cómo debe ser implementado el currículo?
1. ¿Cuáles son los requisitos temporales, físicos, organizacionales y político-legales del
currículo?
Las asignaturas son programadas por ciclos académicos semestrales con una duración de 17
semanas, incluidas las evaluaciones. El plan de estudios completo comprende 12 ciclos académicos
y un año calendario en Internado Médico.
La Escuela de Medicina para esa época, la de los 90, no contaba con infraestructura adecuada para
el desarrollo integral del currículo, aún cuando éste último tenía problemas de consecuencia.
La organización de la Escuela estaba, y aún lo está, sujeta a la Facultad de Ciencias de la Salud,
dirigida por profesionales de Enfermería y Obstetricia. El currículo no sugiere nada al respecto.
Políticamente, la Escuela de Medicina depende de un Decanato y Consejo de Facultad en donde
predominan enfermeros y obstetrices, según las normas legales. Los trámites son onerosos, de
principio a fin, incluso hasta para graduarse y titularse el tiempo que se toma en el Decanato es
extremadamente extenso en relación a otras facultades más numerosas en el País.
2. ¿Cuáles son los costos y beneficios probables asociados con el cambio curricular?
30