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1
Universidad de Los Andes
Facultad de Humanidades y Educación
Escuela de Educación
Departamento de Pedagogía y Didáctica
INFORME FINAL DE PRÁCTICA
PROFESIONAL DOCENTE III
PROFESORA: BACHILLER:
-Noelia Parra - Yodalys Antúnez
- C.I.: V-20.751.050.
Mérida, 11/03/2016
2
TABLA DE CONTENIDOS
Introducción……………………..…………………………………………………….……3
Contexto socioeducativo……………………………………………………………..-…...4
Propósitos educativos………………………………………………………………………5
Conceptos y teorías……………………………………………………………………..….6
Práctica Profesional Docente……………………………………………………………….7
El libro de texto en la enseñanza y aprendizaje del inglés……………………………..…7
Libro de trabajo o Workbook………………………………………………………………8
Enfoque comunicativo………………………………………………………………………8
Planificación…………………………………………………………………………………8
Meta………………………………………………………………………………………….9
Educación basada en competencias…………………………………………………………9
La acción…………………………………………………………………………………...10
Análisis de lo vivido…………………………………………………………………..…..11
Conclusiones……………………………………………………………………………….12
Recomendaciones…………………………………………………………………………..12
Referencias Bibliográficas…………………………………………………………………13
Anexos……………………………………………………………………………………...18
3
INTRODUCCIÓN
La Práctica Profesional Docente III, al igual que las anteriores, le da la oportunidad al
estudiante como futuro licenciado en el área de Educación Mención Lenguas Modernas,
participar, como practicante, en diferentes contextos educativos, permitiéndole obtener
experiencia en lo que será su labor diaria como lo es la enseñanza de una segunda lengua.
Escobar (2007), explica que “el docente como centro del proceso de la Práctica, debe lidiar
con múltiples y simultáneos elementos en su hacer pedagógico. Por una parte, debe
demostrar dominio conceptual sobre los contenidos de cada una de las áreas curriculares
del nivel donde se desempeñará”. (p, 183)
En consecuencia, las practicas profesional juegan un role verdaderamente
importante en el desarrollo profesional del futuro licenciado en el área de enseñanzas de
segundas lenguas, ya que es en éste espacio académico donde el estudiante en formación
podrá observar y adquirir aprendizajes que le servirán en éste proceso de enseñanza y
aprendizaje. Correa (2011), en un estudio de investigación que realizó sobre la importancia
de las prácticas profesionales, explica que “según la opinión de los docentes, el aprendizaje
de la docencia se realiza en y por medio del ejercicio profesional y, en general, ellos
consideran las prácticas como los únicos momentos pertinentes de su formación” (p 78).
En el presente informe, se describe como fue mi participación como practicante en
la Academia Angloamericana y cuáles fueron los conocimientos obtenidos a lo largo de
este proceso. De igual manera, se presentan una serie de conceptos y teorías empleados en
las prácticas.
4
CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO
Las prácticas profesionales III las desarrollé en la Academia Angloamericana. Dicha
institución se encuentra ubicada en la calle 40, sector Gonzalo Picón. Su estructura es una
casa de dos pisos, con amplios espacios decorados, adecuados al número de estudiantes que
realizan los cursos de la lengua inglesa en la academia. Como pude advertir en el
diagnostico constitucional, la academia angloamericana no cuenta con una misión y visión
claramente establecidas dentro de su reglamento interno, sin embargo, de acuerdo a su
director administrativo Fidel Nuñez, la misión y visión fundamental del instituto es la
formación de estudiantes con calidad académica, aplicando las técnicas y los métodos
aprobados por profesionales en el área de las lenguas modernas, inclinando el proceso de
enseñanza y aprendizaje del inglés hacia el acento británico. La finalidad principal se basa
en crear un modelo nacional de excelencia educativa, cuya influencia se reflejará en cada
lugar donde se encuentre un ciudadano formado sobre las bases que sustentan la institución;
excelencia en conocimientos, excelencia humana e identidad nacional y local.
Durante las Prácticas Profesionales Docentes III, trabajé con cuatro grupos de
diferentes niveles y edades; una sección del nivel inicial (1), dos secciones del nivel
elemental (4), y una sección del nivel intermedio (6). En total, realicé las prácticas con 34
estudiantes; quienes estuvieron siempre dispuestos a ayudar y aprender en conjunto. La
docente asesora fue Luisana García, una persona excepcional, de quien aprendí muchísimo
mientras desarrollé las prácticas. La docente Luisana no es graduada en Lenguas Modernas
y tampoco en Idiomas Modernos, pero los ocho años de experiencia que tiene
experimentando en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua inglesa, le han
permitido adquirir conocimientos en el área de educación, y actualmente, se desenvuelve
muy bien mientras desarrolla sus clases de inglés.
El entorno que se vive en la Academia Angloamericana es bastante agradable, los
instructores, además de estar altamente capacitados para enseñar la lengua meta, son
abiertos a nuevas propuestas, nuevas formas de enseñar la lengua. A pesar de que la
academia es exigente en cuanto al uso de los libros de texto, por obvias razones, los
5
instructores y pasantes pueden utilizar diferentes recursos educativos, siempre y cuando
permitan una mejor compresión de los contenidos que se estén estudiando. En general, las
personas que trabajan en esta institución privada, son personas humanitarias, dedicadas,
preocupadas, y responsables, ya que se sienten comprometidas dar lo mejor de sí para que
los estudiantes realmente sean capaces de comunicarse en la lengua inglesa.
PROPÓSITOS EDUCATIVOS
Antes de iniciar la Práctica Profesional Docente III, tenía mucha intriga en cuanto a
cómo sería mi desenvolvimiento durante la misma, ya que conversando con algunos
compañeros que ya la habían realizado, me di por advertida que esta etapa sería muchísimo
más exigente tanto en las horas que se debían cumplir como en el desarrollo de las prácticas
como tal. Por lo antes expuesto, sentía ganas de comenzar las prácticas e ir confirmando
por mis propios medios cómo sería mi participación en la misma. El primer día que asistí a
la institución, me sentía un poco intranquila porque aún no tenía asignada ninguna sección,
no obstante, ese mismo día la secretaria habló con el Director Académico, y logró
establecer cuáles docentes que estaban sin pasante y fue así, como fui designada para
trabajar con la Profesora Luisana García.
Ese mismo día, entré a la clase con la docente asesora, y estuve muy atenta a cómo
era la metodología de enseñanza de la docente y la institución. En ese momento,
comenzaron a surgir objetivos en cuanto a las prácticas profesionales porque me había dado
cuenta de que todas las clases las tenía que dar completamente en la lengua meta, cosa que
no había experimentado en las prácticas anteriores ni en ningún otro curso en los cuales he
dado clases de inglés o francés. Como propósitos personales que estuvieron siempre
presentes en mis prácticas fueron:
1. Desarrollar todas las clases en inglés si hacer uso, aunque pudiera, de la lengua
materna.
2. Aprender nuevas estrategias de enseñanza adaptadas a las instituciones privadas donde
se enseñe inglés como lengua extranjera. Por ejemplo, estrategias aplicadas al uso de
los libros de texto, el cual es el recurso fundamental en la Academia Angloamericana.
6
3. Mejorar mi desenvolvimiento como docente de inglés, ya que en la práctica anterior la
profesora que estaba dando la asignatura en ese momento, me aconsejó ser más delicada
al momento de relacionarme con los estudiantes debido a que no podía dar mucha
confianza pero tampoco ser muy estricta con ellos.
4. Lograr que los estudiantes comprendieran la importancia de aprender la lengua inglesa
y motivarlos a continuar el camino que emprendieron muy acertadamente.
5. Conseguir que las clases siguieran igual de divertidas, diferentes, llamativas y
dinámicas.
6. Establecer una buena relación con la docente asesora.
En cuanto a las metas que me propuse antes de iniciar las prácticas en relación a la
institución fueron:
1. Definir si ese ambiente de trabajo me llamaría más la atención para trabajar en
comparación con los contextos de práctica I y II.
2. Conocer cuál era método de enseñanza que se utilizaba en la institución.
3. Durante las horas administrativas, observar cómo era organizado el pago que los
estudiantes realizaban por los cursos.
CONCEPTOS Y TEORÍAS
En esta sección se definirán los conceptos y teorías utilizados asociados a las
prácticas. Durante las Prácticas Profesionales III, se manejaron conceptos y teorías
diferentes en relación con lo que es la enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua
extranjera en instituciones como la academia Angloamericana. Dos de los más importantes
fueron “El libro de texto (coursebook) y el libro de trabajo (Workbook)”. De igual
manera, se utilizaron conceptos como enfoque comunicativo, debido a que en la academia
este es el método que se intenta desarrollar en cada salón de clase. Asimismo, se utilizaron
conceptos como: planificación, meta, práctica profesional, ejercicio de completación,
diálogos.
Práctica Profesional Docente
7
De acuerdo con Escobar (2007), “la Práctica Profesional del Docente, constituye un
proceso complejo en el que confluyen múltiples factores que van a incidir en la concreción
de teorías, lineamientos, políticas; es decir, en el logro de los fines educativos” (p 183). En
efecto, las Prácticas Profesionales Docentes proporcionan a los estudiantes de educación
herramientas valiosas para su formación como futuros docentes, ya que durante las
prácticas los alumnos tienen la oportunidad de desenvolverse en diferentes contextos
educativos.
El libro de texto en la enseñanza y aprendizaje del inglés:
De acuerdo al Diccionario de términos clave de Enseñanza del inglés como Lengua
Extranjera (ELE), un libro de texto es una de las herramientas que utiliza el docente de
inglés para enseñar la lengua extranjera. Los libros de texto podrían facilitar el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Siguiendo con las ideas desarrolladas en el Diccionario; “Se trata
de un documento impreso concebido para que el docente desarrolle su programa:
habitualmente, diseña y organiza de manera precisa la práctica didáctica, esto es, la
selección, la secuencia y organización temporal de los contenidos, la elección de los textos
de apoyo, el diseño de las actividades y de los ejercicios de evaluación” (p. 1).
Como se puede observar en el párrafo anterior los libros de texto son mariales que se
elaborar con la finalidad de ser utilizados por docentes y estudiantes durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje del inglés. Por otro lado, se ha hablado sobre el uso de los libros
de texto, debido a que en algunas ocasiones los docentes no los utilizan adecuadamente, lo
que conlleva a que el proceso educativo se convierta en una labor pesada y desmotivada
para los estudiantes. Kayapinar (citado por Ming Chou, 2010), afirma que uno de los
principales problemas de los libros de textos es que están estructurados de la misma manera
desde el principio hasta el final. Asimismo, las lecturas seleccionadas son muy cortas y
usualmente fracasan en presentar lecturas apropiadas y realistas, adecuadas a los modelos
del lenguaje que estimule la comprensión de la cultura de la lengua que se este estudiando.
Desde otra perspectiva, Constantinou (2011) explica que usar los libros como única
fuente de apoyo en la enseña de una lengua extranjera, conlleva a que los profesores
pierdan las habilidades de planificación y terminen enseñando únicamente lo que está en
8
los libros de textos y no a sus estudiantes. Los libros de textos pueden ser usados como
material de apoyo, pero no como el centro del proceso educativo, ya que las clases no
deben quedarse sólo en llenar un libro, aprender gramática o colorear imágenes, sino ir más
allá y abordar la enseñanza y el aprendizaje desde diferentes perspectivas y enfoques.
Libro de trabajo o Workbook
Tomlinson (2011), define el libro de trabajo como aquel que contiene actividades
adicionales de los temas que se han estudiado; casi siempre las actividades están
desarrolladas para que los estudiantes puedan escribir en el libro. Usualmente, los libros de
trabajo son utilizados por estudiantes para practicar sin la ayuda del docente. Estos libros de
trabajo les proporcionan a los estudiantes las respuestas de las actividades o ejercicios al
final del libro con el fin de que se pueda corroborar las respuestas.
Enfoque comunicativo
Tomlinson (2011), explica que el enfoque comunicativo “Communicative approach”
tiene como objetivo desarrollar una competencia comunicativa en los alumnos que les
permita adquirir la habilidad de comunicarse eficientemente en la lengua meta. En otras
palabras, que los estudiantes usen lo que han aprendido del lenguaje para establecer una
comunicación efectiva. De acuerdo con el autor, un enfoque comunicativo débil, “incluye
una enseñanza abierta de las formas y funciones del lenguaje para ayudar a los aprendices a
desarrollar la habilidad de usarlos para la comunicación. Un enfoque comunicativo fuerte,
depende de facilitar experiencias del lenguaje práctico a los aprendices como el principal
medio de aprendizaje para usar el lenguaje” (p 10).
Planificación
De acuerdo con Brunet (2010), la planificación es la organización de las actividades
destinadas al logro de los objetivos o competencias de una clase o curso. La planificación
guía a los profesores antes, durante y después de cada clase. Continuando con las ideas de
la autora, la planificación la divide en tres partes
1. Elaboración de la planificación del curso,
2. Planificación de la lección del curso y de evaluación de las competencias,
9
3. Y por último, las actividades de aprendizaje.
Meta
González, Valle, Núñez y González Pienda (1996), definen una meta “como un
modelo o patrón integrado de creencias, atribuciones y afectos/sentimientos que dirige las
intenciones conductuales (…) y que está formada por diferentes modos de aproximación,
compromiso y respuesta a las actividades de logro (…). Se ha encontrado que estas metas
determinan tanto las reacciones afectivas, cognitivas y conductuales del sujeto ante los
resultados de éxito o fracaso como la calidad de sus ejecuciones (…)” (p. 48). En este
sentido, de acuerdo a los autores mencionados anteriormente, las metas educativas son
consideradas como aquellas conductas que se quieren desarrollar en los estudiantes;
relacionadas a las tres áreas del conocimiento, es decir, conocer, hacer y ser.
Sin embargo, Marchesi (2009) explica que las metas se dividen en cuatro niveles a
saber; Metas Generales definidas como la selección y concreción de componentes
significativos. Metas Especificas de las cuales surgen los indicadores con el fin de definir
los cambios esperados de cada una de las metas especificas. En los indicadores se redacta lo
que se espera lograr al finalizar un proceso de enseñanza y aprendizaje, con ellos se evalúan
los avances de los estudiantes. Y por último, los niveles de logro caracterizados por la
redacción en diversos grados con la finalidad de adecuarse a las diferentes metas
específicas.
Educación basada en competencias
Argudín (s/f), argumenta que la educación basada en competencias “(…) es una
nueva orientación educativa que pretende dar respuestas a la sociedad de la información” (p
3). En otras palabras, con el uso de las competencias en lugar de los objetivos, se intenta
adaptar la educación a las necesidades actuales de la sociedad. Por otro lado, Komba y
Mwandanji (2015), afirman que el currículo basado en competencias es un método
funcional de la educación que enfatiza la adquisición de conocimientos útiles y la
evaluación del dominio de esos conocimientos que se consideran necesarios para que los
individuos funcionen eficientemente en una sociedad. Adicionalmente, Mosha (citado por
Komba y Mwandanji, 2015) alega que el currículo basado en competencias busca
10
desarrollar en los estudiantes la habilidad de saber, aprender y aprender cómo aprender y
aprender cómo trabajar con los demás.
LA ACCIÓN
Las Prácticas Profesionales Docente III tuvieron una duración de diez semanas las
cuales fueron divididas en tres fases. La primera fase consistió en la observación directa y
en muchas ocasiones participante. Durante esta etapa, conocí a los grupos con los que
trabajaría durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de esta asignatura. Los primeros
días de las prácticas me sentía un poco nerviosa porque no había experimentado antes la
enseñanza en instituciones privadas. Sin embargo, la recepción de los estudiantes fue
bastante gratificante lo que me hizo sentir segura y confortable en las próximas clases. Una
vez que comencé esta experiencia iba realizando anotaciones que importantes que me
sirvieran para el diagnóstico de aula que tenía que entregar al finalizar las tres primeras
semanas. De igual manera, apliqué instrumentos a la docente para obtener información
mucho más oportuna de lo que pasaba en cada aula de clase y cómo era el método de
enseñanza y aprendizaje implementado en la Academia. Asimismo, estas primeras semanas
me sirvieron para la recolección de información acerca de la institución y de la comunidad
cercana a la misma.
Luego de las semanas de observación, pasé a la segunda fase en la cual debía ser la
asistente de la docente asesora. El desarrollo de la segunda fase de las prácticas fue muy
productivo y enriquecedor. La profesora Luisana me ayudó muchísimo en esta etapa,
involucrándome lo más posible con los alumnos y las actividades que se desarrollaban en
las aulas de clase. Además, me dio la oportunidad de realizar una clase de prueba antes de
comenzar la última fase lo que me sirvió considerablemente para ir estableciendo una
relación mucho más cercana con los estudiantes. En esta etapa, tuve la oportunidad de
corregir los exámenes de progreso, de realizar actividades con la docente asesora para que
los estudiantes tuviesen ejemplos reales de diálogos, entonación, pronunciación, entre otros.
Finalmente, la última fase consistió en la toma de curso. Mientras estuve en estas semanas
pude realizar varias actividades con los grupos que tenía a mi cargo. Primera clase fue con
un grupo bastante participativo y carismático, los estudiantes a pesar de estar
acostumbrados a las clases de la profe Luisana, fueron receptivos a nuevas estrategias y
11
nuevos juegos. Las clases con los demás grupos estuvieron interesantes de igual manera,
sin embargo, no hubo tanta afinidad como con el grupo de la primera clase. En general, las
clases estuvieron basadas en los libros de texto, no obstante, siempre realizaba actividades
adicionales para que los estudiantes pudieran tener clases diferentes.
ANÁLISIS DE LO VIVIDO
Las experiencias y aprendizajes que obtuve al realizar las últimas prácticas fueron
muchas a pesar de que el tiempo pareció haber sido corto. Como lo dije anteriormente,
antes de comenzar las prácticas estaba muy nerviosa y a la vez ansiosa por iniciar en el
instituto. Cuando llegué a la academia siempre fue optimista y en ningún momento
consideré la posibilidad de no dar lo mejor de mi así no me sintiera a gusto estando allí.
Los conocimientos adquiridos son valiosos y me sirven, además, para comparar y
corroborar qué es lo que en realidad quiero hacer luego de graduarme en Lenguas
Modernas. A nivel personal, aprendí que cuando se tienen las ganas de hacer algo, se hace,
incluso cuando sientas que no lo puedes hacer. Esto lo digo porque para mí no fue fácil
estar todos los sábados de 9:00am a 6:00pm en la institución sin poder viajar a mi pueblo a
visitar a mi familia durante el tiempo que estaba haciendo las prácticas. En cuanto a la
adquisición de nuevos conocimientos, tuve la oportunidad de aprender cómo usar los libros
de texto para dar las clases y a seleccionar estrategias que sirvieran para el desarrollo del
enfoque comunicativo. Sentí que mejoré mi relación con los estudiantes al momento de dar
las clases debido a que en la práctica anterior no era tan amigable con los alumnos. Cuando
finalicé la práctica anterior, tenía en cabeza la idea de que no quería terminar dando clases
de inglés o francés porque sentía que no tenía la paciencia suficiente para ni para los niños
y tampoco para los adolescentes, es absurdo porque estoy estudiando para ser profesora en
idiomas modernos. Sin embargo, creó que si mi destino es dar clases sería en una
institución como esta donde realicé las prácticas.
Lo que considero que aún me falta por aprender es a ser más innovadora, a utilizar
nuevas herramientas que están a la mano y que ayudan eficientemente a lograr las metas
que me proponga para una clase.
12
CONCLUSIONES
Gracias a las Prácticas Profesionales I, II, y III, hoy puedo decir que he
experimentado en gran parte varios de los contextos en los que posiblemente me
desenvuelva como futura docente, coordinadora o directora. En esta oportunidad la Práctica
Profesional docente III me permitió experimentar nuevas formas de enseñanza regidas por
los parámetros que dictaba la institución que aunque no eran estrictos se debían cumplir lo
más que se pudiera para no salirse de los lineamientos de manera rebelde. La experiencias
con los diferentes grupos de clase me ayudó a comprender que no todo estaba perdido y que
pudiera sentirme bien dando clases a grupos pequeños con estudiantes que amaran los
idiomas y que estuviesen allí aprendiendo no por obligación sino porque se sentían
motivados y veían la importancia de aprender otros idiomas. No quiero decir con esto que
no me gusten los retos de enseñar a grupos grandes incluso si son todos adolescentes, pero
creo que las experiencias con las secciones que tuve durante la práctica II no me ayudaron o
quizás yo fui muy cerrada y no les di la oportunidad de entablar una relación más que
docente-alumno, amiga-alumno.
RECOMENDACIONES
En general, las clases de la asignatura fueron bastante interesantes
sobre todo porque se aclararon muchas dudas y se corrigieron muchos errores
que venía arrastrando durante la carrera. Sin embargo, me hubiese gustado
realizar micro clases antes de la toma de curso para que en conjunto nos
ayudáramos unos con otros y mejorar nuestra actuación al momento de dar
las clases. De igual manera, me hubiese gustado que las clases fuesen en la
lengua meta porque estamos estudiando para dar clases de inglés, francés,
italiano pero me di cuenta que es necesario que las materias relacionadas al
área de educación sean en alguna de las lenguas metas que todos tengamos en
común porque nos permite a nosotros (como estudiantes) mantenernos en
constante contacto con el idioma y de esa manera mejorar nuestras habilidades
en los mismos.
13
ReferenciasBibliográficas
Argudín, Y. (s/f). Educación basada en competencias. Recuperado de
http://www.uv.mx/dgdaie/files/2013/09/ArgudinEducacion_basada_en_competenci
as.pdf
Brunet, Y. (3era Ed.). (2010). Planification pédagogique. Dossier pédagogique. Recuperado
de http://www.mpu.usj.e du.lb/ressources/plancours/references /Planification_peda
gogiqu e.pdf
Centro Virtual Cervantes. Diccionario de términos claves en ELE. Recuperado de
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/librotexto.htm
Constantinou, A. (2011). The Role and Use of Course Books in EFL. Recuperado de
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED524247.pdf
Correa, E. (2011). La práctica docente: una oportunidad de desarrollo profesional.
Perspectiva Educacional, 50 (2), 77-95. Recuperado de
http://www.perspectivaeducacional.cl/index.php/peducacional/article/viewFile/41/2
1
Escobar, N. (2007). La práctica profesional docente desde la perspectiva de los estudiantes
practicantes y tutores. Mérida-Venezuela: Universidad de Los Andes (ULA).
González, R., Valle, A., Núñez, J., y González Pienda J. (1996). Una aproximación teórica
al concepto de metas académicas y su relación con la motivación escolar.
Psicothema, 8 (1), 45-61. Recuperado de http://www.psicothema.com/pdf/4.pdf
Komba, S. y Mwandanji, M. (2015). Reflections on the Implementation of Competence
Based Curriculum in Tanzanian Secondary Schools. Journal of Education and
Learning; 4 (2), 74-80. Recuperado de
http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1075171.pdf
14
Marchesi, A. (2009). Las Metas Educativas 2021: Un proyecto iberoamericano para
transformar la educación en la década de los bicentenarios. Revista iberoamericana
de ciencia tecnología y sociedad, 4(12), 87-157. Recuperado de
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1850-
00132009000100007&lng=es&tlng=es.
Ming Chou, P. (2010). Advantages and Disadvantages of ESL Course Books. The Internet
TESL Journal, 16 (11). Recuperado de http://iteslj.org/Articles/Chou-
CourseBooks.html
Tomilson, B. (2011). Materials Development in Language Teaching. [Versión de
Cambridge University Press]. Recuperado de
https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=TmhyTQji2UEC&oi=fnd&pg=PR1&
dq=Theories+related+to+coursebook+in+EFL&ots=EIguL8vzV1&sig=puerrT8QD
9NaAUOx2_oxx6DBrsg#v=onepage&q=Theories%20related%20to%20coursebook
%20in%20EFL&f=false
15
ANEXOS
Ejercicio de planificación realizado en la asignatura con el fin de diferenciar las planificaciones con base en
objetivos y las planificaciones con base en competencia.
Unidad de Aprendizaje (con base en objetivos)
Presente Perfecto del inglés
Instituto: Academia Angloamericana
Practicante: Yodalys Antúnez
Idioma: Inglés Nivel: 4 (Elementary)
Tiempo: 3 horas Fecha: 13/02/2016
Objetivo general: El estudiante debe ser capaz de emplear el tiempo presente perfecto del
inglés en diferentes situaciones planteadas en el aula de clase, mediante discusiones grupales
y descripciones de sus experiencias personales.
Objetivos
específicos
Contenidos Estrategias y
actividades
Recursos
El estudiante será
capaz de comparar
sus propias
experiencias con las
de otros.
Usos de adjetivos
comparativos y
superlativos en inglés.
-Repetición
interactiva de los
adjetivos
comparativos y
superlativos.
-Diálogos realizados
por los estudiantes
usando los adjetivos
comparativos y
superlativos.
-Discusión grupal
acerca de la
actividad (7a) del
libro de texto titulada
(The best quiz in the
world).
-Marcadores
-Pizarrón
-Tablet
-Libro de texto
-Cornetas
El estudiante será
capaz de reconocer la
estructura gramatical
-Usos del presente
perfecto.
-Estructura gramatical del
-Ejercicios
gramaticales
ubicados en el libro
16
del tiempo presente
perfecto
presente perfecto para
oraciones afirmativas
(sujeto + verbo auxiliar +
participio pasado +
complemento),
Negativas (Sujeto + verbo
auxiliar+ not + participio
pasado + complemento),
preguntas (verbo auxiliar
+ sujeto + participio
pasado + complemento) y
respuestas cortas
(Positiva: sujeto + verbo
auxiliar/Negativa: sujeto +
verbo auxiliar + not)
de texto.
El estudiante será
capaz de describir sus
experiencias
personales en viajes.
-Participio pasado de los
verbos regulares (work,
walk, stay, study, want,
travel, talk) e irregulares
(go, be, have, write, lose,
meet, see, become, buy,
get, learn, know).
-Vocabulario sobre viajes
y despedidas en el
aeropuerto. (Have a nice
weekend/holiday/good
trip; respuesta: you
too/thanks, I will). (See
you in two weeks/ next
years/on the next course;
respuesta: yes, see you).
(Send me an email/a
postcard; respuesta: yes
of course).
-Repetición grupal
-Completación de
oraciones
-Descripción oral de
experiencia en los
viajes.
Evaluación
Objetivos
específicos
Estrategias y
actividades
Instrumento Ponderación
17
Unidad de Aprendizaje (con base en competencias)
Condicional tres del inglés
Instituto: Academia Angloamericana
Practicante: Yodalys Antúnez
Idioma: Inglés Nivel: 6 (Intermediate)
Tiempo: 3 horas Fecha: 13/02/2016
Competencia: Describe los deseos que podrían cambiar su vida si se hicieran realidad,
usando el condicional tres del inglés y atendiendo a su regla gramatical de construcción.
Contenidos Estrategias y actividades Recursos
El estudiante deberá
usar el tiempo
presente perfecto del
inglés en la
descripción de
experiencias
personales.
Discusión grupal. Escala de estimación 30 puntos
El estudiante deberá
aplicar las estructuras
gramaticales del
tiempo presente
perfecto del inglés.
Completación de
oraciones
Construcción de
oraciones
Prueba escrita 10 puntos
El estudiante deberá
reconocer oraciones
en el tiempo presente
perfecto del inglés.
Escucha de diálogos Lista de cotejo 10 puntos
Observaciones
18
Conceptuales
-Usos del condicional
tres del inglés.
-Estructural gramatical
del condicional tres: (If
+ sujeto + pasado
perfecto +
complemento/ sujeto+
would/would not + have
+ pasado participio +
complemento).
Inicio:
-Explicación sobre las metas que se
quieren alcanzar en ésta clase.
- Discusión grupal donde los estudiantes
hables sobre sus deseos.
Desarrollo:
-Ejecución de ejercicios gramaticales
donde se refleja el condicional tres del
inglés.
-Luego de realizar los ejercicios preguntar
a los estudiantes cuál creen ellos que sea
la estructura gramatical del inglés para
construir el condicional tres, partiendo de
los ejercicios realizados.
Presentación de ejemplos de diferentes
oraciones con el condicional tres del
inglés.
-Repetición interactiva de las oraciones
con el condicional tres del inglés.
-Lectura sobre Stan Lee ( The real spider-
man)
-Lluvia de ideas sobre la lectura realizada
( por qué Stan Lee creó este superhéroe,
cuáles son los poderes del superhéroe,
cómo es su vida, cuales son sus
habilidades)
Cierre:
-Redacción de 5 oraciones relacionadas a
los deseos que pudieran cambiar su vida
si se hicieran realidad haciendo uso del
condicional tres del inglés.
-Lectura de las 5 oraciones.
-Marcadores
-Pizarrón
-Tablet
-Libro de texto
-Cornetas
Procedimentales
-Construcción de
oraciones
-Lectura de artículos
con el uso del
condicional tres
-Escucha de una
entrevista
Actitudinales
-Respeta las opiniones
de sus compañeros.
-Valora el trabajo
grupal.
-Participa activamente
en clase.
19
Evaluación
Producto Indicadores Instrumento Ponderación
Elaborar un ensayo
reflexivo usando el
condicional tres del inglés
de cómo su vida podría ser
diferente si sus deseos se
hicieran realidad.
Refleja el uso del condicional
tres del inglés
Sigue las reglas gramaticales
para la construcción del
condicional tres.
Reflexiona acerca de las
cosas que cambiarían en su
vida si sus deseos se hicieran
realidad.
Escala de
estimación
10 puntos
20 puntos
20 puntos
Observaciones

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Informe final de ppdiii

  • 1. 1 Universidad de Los Andes Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Educación Departamento de Pedagogía y Didáctica INFORME FINAL DE PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE III PROFESORA: BACHILLER: -Noelia Parra - Yodalys Antúnez - C.I.: V-20.751.050. Mérida, 11/03/2016
  • 2. 2 TABLA DE CONTENIDOS Introducción……………………..…………………………………………………….……3 Contexto socioeducativo……………………………………………………………..-…...4 Propósitos educativos………………………………………………………………………5 Conceptos y teorías……………………………………………………………………..….6 Práctica Profesional Docente……………………………………………………………….7 El libro de texto en la enseñanza y aprendizaje del inglés……………………………..…7 Libro de trabajo o Workbook………………………………………………………………8 Enfoque comunicativo………………………………………………………………………8 Planificación…………………………………………………………………………………8 Meta………………………………………………………………………………………….9 Educación basada en competencias…………………………………………………………9 La acción…………………………………………………………………………………...10 Análisis de lo vivido…………………………………………………………………..…..11 Conclusiones……………………………………………………………………………….12 Recomendaciones…………………………………………………………………………..12 Referencias Bibliográficas…………………………………………………………………13 Anexos……………………………………………………………………………………...18
  • 3. 3 INTRODUCCIÓN La Práctica Profesional Docente III, al igual que las anteriores, le da la oportunidad al estudiante como futuro licenciado en el área de Educación Mención Lenguas Modernas, participar, como practicante, en diferentes contextos educativos, permitiéndole obtener experiencia en lo que será su labor diaria como lo es la enseñanza de una segunda lengua. Escobar (2007), explica que “el docente como centro del proceso de la Práctica, debe lidiar con múltiples y simultáneos elementos en su hacer pedagógico. Por una parte, debe demostrar dominio conceptual sobre los contenidos de cada una de las áreas curriculares del nivel donde se desempeñará”. (p, 183) En consecuencia, las practicas profesional juegan un role verdaderamente importante en el desarrollo profesional del futuro licenciado en el área de enseñanzas de segundas lenguas, ya que es en éste espacio académico donde el estudiante en formación podrá observar y adquirir aprendizajes que le servirán en éste proceso de enseñanza y aprendizaje. Correa (2011), en un estudio de investigación que realizó sobre la importancia de las prácticas profesionales, explica que “según la opinión de los docentes, el aprendizaje de la docencia se realiza en y por medio del ejercicio profesional y, en general, ellos consideran las prácticas como los únicos momentos pertinentes de su formación” (p 78). En el presente informe, se describe como fue mi participación como practicante en la Academia Angloamericana y cuáles fueron los conocimientos obtenidos a lo largo de este proceso. De igual manera, se presentan una serie de conceptos y teorías empleados en las prácticas.
  • 4. 4 CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO Las prácticas profesionales III las desarrollé en la Academia Angloamericana. Dicha institución se encuentra ubicada en la calle 40, sector Gonzalo Picón. Su estructura es una casa de dos pisos, con amplios espacios decorados, adecuados al número de estudiantes que realizan los cursos de la lengua inglesa en la academia. Como pude advertir en el diagnostico constitucional, la academia angloamericana no cuenta con una misión y visión claramente establecidas dentro de su reglamento interno, sin embargo, de acuerdo a su director administrativo Fidel Nuñez, la misión y visión fundamental del instituto es la formación de estudiantes con calidad académica, aplicando las técnicas y los métodos aprobados por profesionales en el área de las lenguas modernas, inclinando el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés hacia el acento británico. La finalidad principal se basa en crear un modelo nacional de excelencia educativa, cuya influencia se reflejará en cada lugar donde se encuentre un ciudadano formado sobre las bases que sustentan la institución; excelencia en conocimientos, excelencia humana e identidad nacional y local. Durante las Prácticas Profesionales Docentes III, trabajé con cuatro grupos de diferentes niveles y edades; una sección del nivel inicial (1), dos secciones del nivel elemental (4), y una sección del nivel intermedio (6). En total, realicé las prácticas con 34 estudiantes; quienes estuvieron siempre dispuestos a ayudar y aprender en conjunto. La docente asesora fue Luisana García, una persona excepcional, de quien aprendí muchísimo mientras desarrollé las prácticas. La docente Luisana no es graduada en Lenguas Modernas y tampoco en Idiomas Modernos, pero los ocho años de experiencia que tiene experimentando en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua inglesa, le han permitido adquirir conocimientos en el área de educación, y actualmente, se desenvuelve muy bien mientras desarrolla sus clases de inglés. El entorno que se vive en la Academia Angloamericana es bastante agradable, los instructores, además de estar altamente capacitados para enseñar la lengua meta, son abiertos a nuevas propuestas, nuevas formas de enseñar la lengua. A pesar de que la academia es exigente en cuanto al uso de los libros de texto, por obvias razones, los
  • 5. 5 instructores y pasantes pueden utilizar diferentes recursos educativos, siempre y cuando permitan una mejor compresión de los contenidos que se estén estudiando. En general, las personas que trabajan en esta institución privada, son personas humanitarias, dedicadas, preocupadas, y responsables, ya que se sienten comprometidas dar lo mejor de sí para que los estudiantes realmente sean capaces de comunicarse en la lengua inglesa. PROPÓSITOS EDUCATIVOS Antes de iniciar la Práctica Profesional Docente III, tenía mucha intriga en cuanto a cómo sería mi desenvolvimiento durante la misma, ya que conversando con algunos compañeros que ya la habían realizado, me di por advertida que esta etapa sería muchísimo más exigente tanto en las horas que se debían cumplir como en el desarrollo de las prácticas como tal. Por lo antes expuesto, sentía ganas de comenzar las prácticas e ir confirmando por mis propios medios cómo sería mi participación en la misma. El primer día que asistí a la institución, me sentía un poco intranquila porque aún no tenía asignada ninguna sección, no obstante, ese mismo día la secretaria habló con el Director Académico, y logró establecer cuáles docentes que estaban sin pasante y fue así, como fui designada para trabajar con la Profesora Luisana García. Ese mismo día, entré a la clase con la docente asesora, y estuve muy atenta a cómo era la metodología de enseñanza de la docente y la institución. En ese momento, comenzaron a surgir objetivos en cuanto a las prácticas profesionales porque me había dado cuenta de que todas las clases las tenía que dar completamente en la lengua meta, cosa que no había experimentado en las prácticas anteriores ni en ningún otro curso en los cuales he dado clases de inglés o francés. Como propósitos personales que estuvieron siempre presentes en mis prácticas fueron: 1. Desarrollar todas las clases en inglés si hacer uso, aunque pudiera, de la lengua materna. 2. Aprender nuevas estrategias de enseñanza adaptadas a las instituciones privadas donde se enseñe inglés como lengua extranjera. Por ejemplo, estrategias aplicadas al uso de los libros de texto, el cual es el recurso fundamental en la Academia Angloamericana.
  • 6. 6 3. Mejorar mi desenvolvimiento como docente de inglés, ya que en la práctica anterior la profesora que estaba dando la asignatura en ese momento, me aconsejó ser más delicada al momento de relacionarme con los estudiantes debido a que no podía dar mucha confianza pero tampoco ser muy estricta con ellos. 4. Lograr que los estudiantes comprendieran la importancia de aprender la lengua inglesa y motivarlos a continuar el camino que emprendieron muy acertadamente. 5. Conseguir que las clases siguieran igual de divertidas, diferentes, llamativas y dinámicas. 6. Establecer una buena relación con la docente asesora. En cuanto a las metas que me propuse antes de iniciar las prácticas en relación a la institución fueron: 1. Definir si ese ambiente de trabajo me llamaría más la atención para trabajar en comparación con los contextos de práctica I y II. 2. Conocer cuál era método de enseñanza que se utilizaba en la institución. 3. Durante las horas administrativas, observar cómo era organizado el pago que los estudiantes realizaban por los cursos. CONCEPTOS Y TEORÍAS En esta sección se definirán los conceptos y teorías utilizados asociados a las prácticas. Durante las Prácticas Profesionales III, se manejaron conceptos y teorías diferentes en relación con lo que es la enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua extranjera en instituciones como la academia Angloamericana. Dos de los más importantes fueron “El libro de texto (coursebook) y el libro de trabajo (Workbook)”. De igual manera, se utilizaron conceptos como enfoque comunicativo, debido a que en la academia este es el método que se intenta desarrollar en cada salón de clase. Asimismo, se utilizaron conceptos como: planificación, meta, práctica profesional, ejercicio de completación, diálogos. Práctica Profesional Docente
  • 7. 7 De acuerdo con Escobar (2007), “la Práctica Profesional del Docente, constituye un proceso complejo en el que confluyen múltiples factores que van a incidir en la concreción de teorías, lineamientos, políticas; es decir, en el logro de los fines educativos” (p 183). En efecto, las Prácticas Profesionales Docentes proporcionan a los estudiantes de educación herramientas valiosas para su formación como futuros docentes, ya que durante las prácticas los alumnos tienen la oportunidad de desenvolverse en diferentes contextos educativos. El libro de texto en la enseñanza y aprendizaje del inglés: De acuerdo al Diccionario de términos clave de Enseñanza del inglés como Lengua Extranjera (ELE), un libro de texto es una de las herramientas que utiliza el docente de inglés para enseñar la lengua extranjera. Los libros de texto podrían facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Siguiendo con las ideas desarrolladas en el Diccionario; “Se trata de un documento impreso concebido para que el docente desarrolle su programa: habitualmente, diseña y organiza de manera precisa la práctica didáctica, esto es, la selección, la secuencia y organización temporal de los contenidos, la elección de los textos de apoyo, el diseño de las actividades y de los ejercicios de evaluación” (p. 1). Como se puede observar en el párrafo anterior los libros de texto son mariales que se elaborar con la finalidad de ser utilizados por docentes y estudiantes durante el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés. Por otro lado, se ha hablado sobre el uso de los libros de texto, debido a que en algunas ocasiones los docentes no los utilizan adecuadamente, lo que conlleva a que el proceso educativo se convierta en una labor pesada y desmotivada para los estudiantes. Kayapinar (citado por Ming Chou, 2010), afirma que uno de los principales problemas de los libros de textos es que están estructurados de la misma manera desde el principio hasta el final. Asimismo, las lecturas seleccionadas son muy cortas y usualmente fracasan en presentar lecturas apropiadas y realistas, adecuadas a los modelos del lenguaje que estimule la comprensión de la cultura de la lengua que se este estudiando. Desde otra perspectiva, Constantinou (2011) explica que usar los libros como única fuente de apoyo en la enseña de una lengua extranjera, conlleva a que los profesores pierdan las habilidades de planificación y terminen enseñando únicamente lo que está en
  • 8. 8 los libros de textos y no a sus estudiantes. Los libros de textos pueden ser usados como material de apoyo, pero no como el centro del proceso educativo, ya que las clases no deben quedarse sólo en llenar un libro, aprender gramática o colorear imágenes, sino ir más allá y abordar la enseñanza y el aprendizaje desde diferentes perspectivas y enfoques. Libro de trabajo o Workbook Tomlinson (2011), define el libro de trabajo como aquel que contiene actividades adicionales de los temas que se han estudiado; casi siempre las actividades están desarrolladas para que los estudiantes puedan escribir en el libro. Usualmente, los libros de trabajo son utilizados por estudiantes para practicar sin la ayuda del docente. Estos libros de trabajo les proporcionan a los estudiantes las respuestas de las actividades o ejercicios al final del libro con el fin de que se pueda corroborar las respuestas. Enfoque comunicativo Tomlinson (2011), explica que el enfoque comunicativo “Communicative approach” tiene como objetivo desarrollar una competencia comunicativa en los alumnos que les permita adquirir la habilidad de comunicarse eficientemente en la lengua meta. En otras palabras, que los estudiantes usen lo que han aprendido del lenguaje para establecer una comunicación efectiva. De acuerdo con el autor, un enfoque comunicativo débil, “incluye una enseñanza abierta de las formas y funciones del lenguaje para ayudar a los aprendices a desarrollar la habilidad de usarlos para la comunicación. Un enfoque comunicativo fuerte, depende de facilitar experiencias del lenguaje práctico a los aprendices como el principal medio de aprendizaje para usar el lenguaje” (p 10). Planificación De acuerdo con Brunet (2010), la planificación es la organización de las actividades destinadas al logro de los objetivos o competencias de una clase o curso. La planificación guía a los profesores antes, durante y después de cada clase. Continuando con las ideas de la autora, la planificación la divide en tres partes 1. Elaboración de la planificación del curso, 2. Planificación de la lección del curso y de evaluación de las competencias,
  • 9. 9 3. Y por último, las actividades de aprendizaje. Meta González, Valle, Núñez y González Pienda (1996), definen una meta “como un modelo o patrón integrado de creencias, atribuciones y afectos/sentimientos que dirige las intenciones conductuales (…) y que está formada por diferentes modos de aproximación, compromiso y respuesta a las actividades de logro (…). Se ha encontrado que estas metas determinan tanto las reacciones afectivas, cognitivas y conductuales del sujeto ante los resultados de éxito o fracaso como la calidad de sus ejecuciones (…)” (p. 48). En este sentido, de acuerdo a los autores mencionados anteriormente, las metas educativas son consideradas como aquellas conductas que se quieren desarrollar en los estudiantes; relacionadas a las tres áreas del conocimiento, es decir, conocer, hacer y ser. Sin embargo, Marchesi (2009) explica que las metas se dividen en cuatro niveles a saber; Metas Generales definidas como la selección y concreción de componentes significativos. Metas Especificas de las cuales surgen los indicadores con el fin de definir los cambios esperados de cada una de las metas especificas. En los indicadores se redacta lo que se espera lograr al finalizar un proceso de enseñanza y aprendizaje, con ellos se evalúan los avances de los estudiantes. Y por último, los niveles de logro caracterizados por la redacción en diversos grados con la finalidad de adecuarse a las diferentes metas específicas. Educación basada en competencias Argudín (s/f), argumenta que la educación basada en competencias “(…) es una nueva orientación educativa que pretende dar respuestas a la sociedad de la información” (p 3). En otras palabras, con el uso de las competencias en lugar de los objetivos, se intenta adaptar la educación a las necesidades actuales de la sociedad. Por otro lado, Komba y Mwandanji (2015), afirman que el currículo basado en competencias es un método funcional de la educación que enfatiza la adquisición de conocimientos útiles y la evaluación del dominio de esos conocimientos que se consideran necesarios para que los individuos funcionen eficientemente en una sociedad. Adicionalmente, Mosha (citado por Komba y Mwandanji, 2015) alega que el currículo basado en competencias busca
  • 10. 10 desarrollar en los estudiantes la habilidad de saber, aprender y aprender cómo aprender y aprender cómo trabajar con los demás. LA ACCIÓN Las Prácticas Profesionales Docente III tuvieron una duración de diez semanas las cuales fueron divididas en tres fases. La primera fase consistió en la observación directa y en muchas ocasiones participante. Durante esta etapa, conocí a los grupos con los que trabajaría durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de esta asignatura. Los primeros días de las prácticas me sentía un poco nerviosa porque no había experimentado antes la enseñanza en instituciones privadas. Sin embargo, la recepción de los estudiantes fue bastante gratificante lo que me hizo sentir segura y confortable en las próximas clases. Una vez que comencé esta experiencia iba realizando anotaciones que importantes que me sirvieran para el diagnóstico de aula que tenía que entregar al finalizar las tres primeras semanas. De igual manera, apliqué instrumentos a la docente para obtener información mucho más oportuna de lo que pasaba en cada aula de clase y cómo era el método de enseñanza y aprendizaje implementado en la Academia. Asimismo, estas primeras semanas me sirvieron para la recolección de información acerca de la institución y de la comunidad cercana a la misma. Luego de las semanas de observación, pasé a la segunda fase en la cual debía ser la asistente de la docente asesora. El desarrollo de la segunda fase de las prácticas fue muy productivo y enriquecedor. La profesora Luisana me ayudó muchísimo en esta etapa, involucrándome lo más posible con los alumnos y las actividades que se desarrollaban en las aulas de clase. Además, me dio la oportunidad de realizar una clase de prueba antes de comenzar la última fase lo que me sirvió considerablemente para ir estableciendo una relación mucho más cercana con los estudiantes. En esta etapa, tuve la oportunidad de corregir los exámenes de progreso, de realizar actividades con la docente asesora para que los estudiantes tuviesen ejemplos reales de diálogos, entonación, pronunciación, entre otros. Finalmente, la última fase consistió en la toma de curso. Mientras estuve en estas semanas pude realizar varias actividades con los grupos que tenía a mi cargo. Primera clase fue con un grupo bastante participativo y carismático, los estudiantes a pesar de estar acostumbrados a las clases de la profe Luisana, fueron receptivos a nuevas estrategias y
  • 11. 11 nuevos juegos. Las clases con los demás grupos estuvieron interesantes de igual manera, sin embargo, no hubo tanta afinidad como con el grupo de la primera clase. En general, las clases estuvieron basadas en los libros de texto, no obstante, siempre realizaba actividades adicionales para que los estudiantes pudieran tener clases diferentes. ANÁLISIS DE LO VIVIDO Las experiencias y aprendizajes que obtuve al realizar las últimas prácticas fueron muchas a pesar de que el tiempo pareció haber sido corto. Como lo dije anteriormente, antes de comenzar las prácticas estaba muy nerviosa y a la vez ansiosa por iniciar en el instituto. Cuando llegué a la academia siempre fue optimista y en ningún momento consideré la posibilidad de no dar lo mejor de mi así no me sintiera a gusto estando allí. Los conocimientos adquiridos son valiosos y me sirven, además, para comparar y corroborar qué es lo que en realidad quiero hacer luego de graduarme en Lenguas Modernas. A nivel personal, aprendí que cuando se tienen las ganas de hacer algo, se hace, incluso cuando sientas que no lo puedes hacer. Esto lo digo porque para mí no fue fácil estar todos los sábados de 9:00am a 6:00pm en la institución sin poder viajar a mi pueblo a visitar a mi familia durante el tiempo que estaba haciendo las prácticas. En cuanto a la adquisición de nuevos conocimientos, tuve la oportunidad de aprender cómo usar los libros de texto para dar las clases y a seleccionar estrategias que sirvieran para el desarrollo del enfoque comunicativo. Sentí que mejoré mi relación con los estudiantes al momento de dar las clases debido a que en la práctica anterior no era tan amigable con los alumnos. Cuando finalicé la práctica anterior, tenía en cabeza la idea de que no quería terminar dando clases de inglés o francés porque sentía que no tenía la paciencia suficiente para ni para los niños y tampoco para los adolescentes, es absurdo porque estoy estudiando para ser profesora en idiomas modernos. Sin embargo, creó que si mi destino es dar clases sería en una institución como esta donde realicé las prácticas. Lo que considero que aún me falta por aprender es a ser más innovadora, a utilizar nuevas herramientas que están a la mano y que ayudan eficientemente a lograr las metas que me proponga para una clase.
  • 12. 12 CONCLUSIONES Gracias a las Prácticas Profesionales I, II, y III, hoy puedo decir que he experimentado en gran parte varios de los contextos en los que posiblemente me desenvuelva como futura docente, coordinadora o directora. En esta oportunidad la Práctica Profesional docente III me permitió experimentar nuevas formas de enseñanza regidas por los parámetros que dictaba la institución que aunque no eran estrictos se debían cumplir lo más que se pudiera para no salirse de los lineamientos de manera rebelde. La experiencias con los diferentes grupos de clase me ayudó a comprender que no todo estaba perdido y que pudiera sentirme bien dando clases a grupos pequeños con estudiantes que amaran los idiomas y que estuviesen allí aprendiendo no por obligación sino porque se sentían motivados y veían la importancia de aprender otros idiomas. No quiero decir con esto que no me gusten los retos de enseñar a grupos grandes incluso si son todos adolescentes, pero creo que las experiencias con las secciones que tuve durante la práctica II no me ayudaron o quizás yo fui muy cerrada y no les di la oportunidad de entablar una relación más que docente-alumno, amiga-alumno. RECOMENDACIONES En general, las clases de la asignatura fueron bastante interesantes sobre todo porque se aclararon muchas dudas y se corrigieron muchos errores que venía arrastrando durante la carrera. Sin embargo, me hubiese gustado realizar micro clases antes de la toma de curso para que en conjunto nos ayudáramos unos con otros y mejorar nuestra actuación al momento de dar las clases. De igual manera, me hubiese gustado que las clases fuesen en la lengua meta porque estamos estudiando para dar clases de inglés, francés, italiano pero me di cuenta que es necesario que las materias relacionadas al área de educación sean en alguna de las lenguas metas que todos tengamos en común porque nos permite a nosotros (como estudiantes) mantenernos en constante contacto con el idioma y de esa manera mejorar nuestras habilidades en los mismos.
  • 13. 13 ReferenciasBibliográficas Argudín, Y. (s/f). Educación basada en competencias. Recuperado de http://www.uv.mx/dgdaie/files/2013/09/ArgudinEducacion_basada_en_competenci as.pdf Brunet, Y. (3era Ed.). (2010). Planification pédagogique. Dossier pédagogique. Recuperado de http://www.mpu.usj.e du.lb/ressources/plancours/references /Planification_peda gogiqu e.pdf Centro Virtual Cervantes. Diccionario de términos claves en ELE. Recuperado de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/librotexto.htm Constantinou, A. (2011). The Role and Use of Course Books in EFL. Recuperado de http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED524247.pdf Correa, E. (2011). La práctica docente: una oportunidad de desarrollo profesional. Perspectiva Educacional, 50 (2), 77-95. Recuperado de http://www.perspectivaeducacional.cl/index.php/peducacional/article/viewFile/41/2 1 Escobar, N. (2007). La práctica profesional docente desde la perspectiva de los estudiantes practicantes y tutores. Mérida-Venezuela: Universidad de Los Andes (ULA). González, R., Valle, A., Núñez, J., y González Pienda J. (1996). Una aproximación teórica al concepto de metas académicas y su relación con la motivación escolar. Psicothema, 8 (1), 45-61. Recuperado de http://www.psicothema.com/pdf/4.pdf Komba, S. y Mwandanji, M. (2015). Reflections on the Implementation of Competence Based Curriculum in Tanzanian Secondary Schools. Journal of Education and Learning; 4 (2), 74-80. Recuperado de http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1075171.pdf
  • 14. 14 Marchesi, A. (2009). Las Metas Educativas 2021: Un proyecto iberoamericano para transformar la educación en la década de los bicentenarios. Revista iberoamericana de ciencia tecnología y sociedad, 4(12), 87-157. Recuperado de http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1850- 00132009000100007&lng=es&tlng=es. Ming Chou, P. (2010). Advantages and Disadvantages of ESL Course Books. The Internet TESL Journal, 16 (11). Recuperado de http://iteslj.org/Articles/Chou- CourseBooks.html Tomilson, B. (2011). Materials Development in Language Teaching. [Versión de Cambridge University Press]. Recuperado de https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=TmhyTQji2UEC&oi=fnd&pg=PR1& dq=Theories+related+to+coursebook+in+EFL&ots=EIguL8vzV1&sig=puerrT8QD 9NaAUOx2_oxx6DBrsg#v=onepage&q=Theories%20related%20to%20coursebook %20in%20EFL&f=false
  • 15. 15 ANEXOS Ejercicio de planificación realizado en la asignatura con el fin de diferenciar las planificaciones con base en objetivos y las planificaciones con base en competencia. Unidad de Aprendizaje (con base en objetivos) Presente Perfecto del inglés Instituto: Academia Angloamericana Practicante: Yodalys Antúnez Idioma: Inglés Nivel: 4 (Elementary) Tiempo: 3 horas Fecha: 13/02/2016 Objetivo general: El estudiante debe ser capaz de emplear el tiempo presente perfecto del inglés en diferentes situaciones planteadas en el aula de clase, mediante discusiones grupales y descripciones de sus experiencias personales. Objetivos específicos Contenidos Estrategias y actividades Recursos El estudiante será capaz de comparar sus propias experiencias con las de otros. Usos de adjetivos comparativos y superlativos en inglés. -Repetición interactiva de los adjetivos comparativos y superlativos. -Diálogos realizados por los estudiantes usando los adjetivos comparativos y superlativos. -Discusión grupal acerca de la actividad (7a) del libro de texto titulada (The best quiz in the world). -Marcadores -Pizarrón -Tablet -Libro de texto -Cornetas El estudiante será capaz de reconocer la estructura gramatical -Usos del presente perfecto. -Estructura gramatical del -Ejercicios gramaticales ubicados en el libro
  • 16. 16 del tiempo presente perfecto presente perfecto para oraciones afirmativas (sujeto + verbo auxiliar + participio pasado + complemento), Negativas (Sujeto + verbo auxiliar+ not + participio pasado + complemento), preguntas (verbo auxiliar + sujeto + participio pasado + complemento) y respuestas cortas (Positiva: sujeto + verbo auxiliar/Negativa: sujeto + verbo auxiliar + not) de texto. El estudiante será capaz de describir sus experiencias personales en viajes. -Participio pasado de los verbos regulares (work, walk, stay, study, want, travel, talk) e irregulares (go, be, have, write, lose, meet, see, become, buy, get, learn, know). -Vocabulario sobre viajes y despedidas en el aeropuerto. (Have a nice weekend/holiday/good trip; respuesta: you too/thanks, I will). (See you in two weeks/ next years/on the next course; respuesta: yes, see you). (Send me an email/a postcard; respuesta: yes of course). -Repetición grupal -Completación de oraciones -Descripción oral de experiencia en los viajes. Evaluación Objetivos específicos Estrategias y actividades Instrumento Ponderación
  • 17. 17 Unidad de Aprendizaje (con base en competencias) Condicional tres del inglés Instituto: Academia Angloamericana Practicante: Yodalys Antúnez Idioma: Inglés Nivel: 6 (Intermediate) Tiempo: 3 horas Fecha: 13/02/2016 Competencia: Describe los deseos que podrían cambiar su vida si se hicieran realidad, usando el condicional tres del inglés y atendiendo a su regla gramatical de construcción. Contenidos Estrategias y actividades Recursos El estudiante deberá usar el tiempo presente perfecto del inglés en la descripción de experiencias personales. Discusión grupal. Escala de estimación 30 puntos El estudiante deberá aplicar las estructuras gramaticales del tiempo presente perfecto del inglés. Completación de oraciones Construcción de oraciones Prueba escrita 10 puntos El estudiante deberá reconocer oraciones en el tiempo presente perfecto del inglés. Escucha de diálogos Lista de cotejo 10 puntos Observaciones
  • 18. 18 Conceptuales -Usos del condicional tres del inglés. -Estructural gramatical del condicional tres: (If + sujeto + pasado perfecto + complemento/ sujeto+ would/would not + have + pasado participio + complemento). Inicio: -Explicación sobre las metas que se quieren alcanzar en ésta clase. - Discusión grupal donde los estudiantes hables sobre sus deseos. Desarrollo: -Ejecución de ejercicios gramaticales donde se refleja el condicional tres del inglés. -Luego de realizar los ejercicios preguntar a los estudiantes cuál creen ellos que sea la estructura gramatical del inglés para construir el condicional tres, partiendo de los ejercicios realizados. Presentación de ejemplos de diferentes oraciones con el condicional tres del inglés. -Repetición interactiva de las oraciones con el condicional tres del inglés. -Lectura sobre Stan Lee ( The real spider- man) -Lluvia de ideas sobre la lectura realizada ( por qué Stan Lee creó este superhéroe, cuáles son los poderes del superhéroe, cómo es su vida, cuales son sus habilidades) Cierre: -Redacción de 5 oraciones relacionadas a los deseos que pudieran cambiar su vida si se hicieran realidad haciendo uso del condicional tres del inglés. -Lectura de las 5 oraciones. -Marcadores -Pizarrón -Tablet -Libro de texto -Cornetas Procedimentales -Construcción de oraciones -Lectura de artículos con el uso del condicional tres -Escucha de una entrevista Actitudinales -Respeta las opiniones de sus compañeros. -Valora el trabajo grupal. -Participa activamente en clase.
  • 19. 19 Evaluación Producto Indicadores Instrumento Ponderación Elaborar un ensayo reflexivo usando el condicional tres del inglés de cómo su vida podría ser diferente si sus deseos se hicieran realidad. Refleja el uso del condicional tres del inglés Sigue las reglas gramaticales para la construcción del condicional tres. Reflexiona acerca de las cosas que cambiarían en su vida si sus deseos se hicieran realidad. Escala de estimación 10 puntos 20 puntos 20 puntos Observaciones