Este documento describe varias ideas clave sobre cómo enseñar competencias. Explica que no existe un único método, sino que se deben usar estrategias apropiadas para cada competencia. También destaca la importancia de usar situaciones complejas y reales, así como enfoques interdisciplinarios. Además, señala que muchos componentes de las competencias no están soportados por disciplinas, por lo que se requiere un enfoque que integre todos los aspectos a través de experiencias vivenciales.

1. Zujheyli AnaísGarcía Flores-4°“B” Preescolar
11 IDEAS CLAVE
CÓMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS
(Antoni Zabala, Laia Arnau)
IDEA CLAVE 7: ENSEÑAR COMPETENCIAS COMPORTA PARATIR DE
SITUACIONES Y PROBLEMA REALES
Las principales características de la enseñanza de competencias son: su
significatividad, la complejidad de las situaciones, su carácter procedimental, y los
distintos componentes de las competencias (hechos, conceptos, procedimientos y
actitudes) que se aprenden de distintas formas.
Criterios relacionados con la significatividad de la secuencia de actividades de
enseñanza:
 Determinar los conocimientos previos del alumnado.
 Planteamiento de contenidos significativos y funcionales.
 Contenidos adecuados al nivel de desarrollo.
 Que permitan crear zonas de desarrollo próximo.
 Que provoquen el conflicto cognitivo (crear nuevos sistemas)
 Que fomenten una disposición favorable.
 Que estimulen la autoestima y el autoconcepto.
 Que ayuden a adquirir el aprender a aprender.
Criterios relacionados con la complejidad: La enseñanza tradicional se ha
estructurado en torno a disciplinas aisladas y éstas, a su vez, en cuerpos teóricos
cada vez más segmentados. El abordaje del conocimiento desde la perspectiva de
las competencias, exige la compresión del problema desde todas las áreas y utilizar
conocimientos, procedimientos y actitudes para su compresión y solución. Así que
el alumno tendrá que poner en juego el Pensamiento complejo. Así pues la
enseñanza tendrá que ir dirigida hacia esa complejidad.

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Criterios relacionados con su carácter procedimental:
 Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales.
 La secuencia de aprendizaje debe contemplar actividades que incluyan los
modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje.
 Las actividades se tienen que ajustar a una secuencia clara que siga un
proceso gradual.
 Se requieren actividades con ayudas de diferente grado de práctica guiada.
 Actividades de trabajo independiente.
IDEA CLAVE 8: LAS DISCIPLINAS NO SON SUFICIENTES PARA APRENDER
COMPETENCIAS
Para aprender por competencias se necesita conocer en qué consiste una
competencia para iniciar el proceso de planificación pedagógica, esto implica
conocer las características de los componentes de las mismas lo que facilita la
planificación de estrategias enseñanza aprendizaje para cada componente por
separado y el modo de integrarlas para desarrollar la competencia. Algunos
contenidos tienen soportes claramente disciplinares, otros dependen de una o más
disciplinas (interdisciplinares) y otros no están sustentados por ninguna disciplina
académica (metadisciplinares)
Dimensión social
Las competencias tienen un soporte disciplinar en cada componente de la misma
puesto que se apoyan en saberes científicos. El análisis sobre el soporte disciplinar
de los distintos componentes de la competencia nos permite apreciar cómo buena
parte de ellos tienen un apoyo en algún saber científico y otros no.
Dimensión interpersonal
El conocimiento que apoya los conocimientos de la competencia dimensión
interpersonal son fundamentalmente metadisciplinares.
Dimensión personal

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En la competencia dimensión social se necesita dominio de muchos aspectos para
los que el sustento teórico es muy débil o no existe.
Dimensión profesional
En el ejercicio profesional en contextos reales es necesario el conocimiento y
dominio de saberes y habilidades que no son objeto de estudio metódico por parte
de ninguna disciplina. Para llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje es
necesario buscar el apoyo a saberes que van a tener distintos grados de desarrollo
científico, y de que muchos que son extremadamente relevantes no se sustentan
en ninguna disciplina estable. Cuando las competencias se concretan en acciones
más específicas y en contextos reales, sus componentes, conceptuales y
procedimentales disponen de disciplinas precisas que los sustentan como la
biología, el álgebra, la sociología, etc. Algunos componentes ya sean conceptuales,
procedimentales o actitudinales dependen de una o más disciplinas o no tener
ninguna disciplina que aporte un conocimiento.
El problema de la organización y presentación del currículo escolar recae en las
diferencias de soporte científico de los componentes de la competencia y la falta de
apoyo disciplinar en muchos de estos por lo que dificulta la articulación de una
propuesta que dé respuesta a la definición de los fines de la enseñanza en base a
criterios de formación de la persona por competencias. Se deben buscar soluciones
en la organización del currículo escolar que impidan la desaparición de los
componentes metadisciplinares e interdisciplinares.
Existen tres componentes dentro de las competencias los componentes
conceptuales, los componentes procedimentales y los componentes actitudinales
que cuentan con un soporte de carácter metadisciplinar, interdisciplinar y de soporte
disciplinar.
¿Cuál es el criterio para organizar y presentar los contenidos de aprendizaje en un
sistema de desarrollo de competencias?

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La agrupación tradicional en torno a las disciplinas convencionales formula que no
se puede dar respuesta al desarrollo de competencias para la vida si no se revisa y
se reformula sus características y sentido. La presentación de los contenidos
escolares acorde a una enseñanza con una finalidad propedéutica está sujeta a las
exigencias de posteriores carreras universitarias.
Las disciplinas tradicionales como recurso para la organización de las áreas
curriculares
El punto de partida es la construcción de unas áreas que recojan todos los
componentes de las competencias ya sean disciplinares interdisciplinares o
metadisciplinares, alrededor de las materias tradicionales, pero tomando medidas
que corrijan los puntos débiles de este procedimiento como llamar área a este
ámbito organizativo para evidenciar que no se refiere a un saber científico de forma
estricta. Los componentes correspondientes al ámbito metadisciplinar, al no
depender de ninguna disciplina, no se puede situar en ninguna de las áreas
establecidas.
IDEA CLAVE 9: EL ÁREA COMÚN: RESPUESTA A LA ENSEÑANZA DE
COMPETENCIAS
Un área específica para todos sus componentes de carácter metadisiplinar, permita
la reflexión y el estudio teórico y, al mismo tiempo, su aprendizaje sistemático en
todas las otras áreas.
¿Cómo abordar la enseñanza de aquellas competencias y sus componentes que no
tienen el soporte de una disciplina científica?
Consisten en que todas las áreas se impregnen de forma transversal de los
contenidos de carácter general relacionados con tópicos no disciplinares, o en la
creación de una nueva área que recoja todos aquellos componentes de las
competencias que no se pueden incluir en los compartimentos de las áreas
disciplinares y que son tratados de forma discontinua a lo largo de la escolarización.
La solución de crear unos ejes transversales, parece que puede cumplir con los

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objetivos que se proponen, pero hemos podido constatar que la aplicación en el aula
de estos ejes ha sido muy limitada, entre otras cosas porque no se han definido
como unos contenidos evaluables. La solución consiste en la creación de un área
específica es una medida inoperante, mucho más si sólo se imparte en algunos
niveles.
Consecuencias del carácter procedimental y actitudinal de la mayoría de los
componentes metadisciplinares de las competencias. La mayoría de componentes
de las competencias que no disponen de una disciplina científica que los sustente
son principalmente de carácter procedimental y actitudinal. La única solución
posible para dar respuesta a nuevas necesidades sociales y culturales en su
ampliación con nuevas asignaturas.
Ejercitación, aplicación, modelos y vivencias. Estén secuenciadas progresivamente
en su desarrollo se presten las ayudas para que el alumnado vaya superando las
sucesivas dificultades. Debe estar inmerso en un proceso largo en el tiempo, estas
actividades se realicen en el máximo número de áreas posibles y no sólo en una.
En la forma en que se aprenden los componentes actitudinales, veremos que su
aprendizaje es de una gran complejidad. Las actitudes se aprenden mediante la
participación de múltiples experiencias vitales, en las que el componente afectivo
es determinante.
Tiempo para la reflexión y el análisis sistemático. Determinar la necesidad de que
exista un espacio para la reflexión sistemática sobre aquellos contenidos
procedimentales y actitudinales que ya se practican o se van a practicar en cada
una de las áreas.
La respuesta está en la metodología que deben utilizar todas las áreas. Las
actividades de enseñanza deben estar basadas, inexcusablemente, en la práctica y
vivencia de experiencias en las que se apliquen de forma sistemática y persistente
estos valores y actitudes.

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Se utilice una metodología en la que el alumno viva experiencias de aprendizaje
sistemáticas y reiteradas, que le obliguen a ser cada vez más responsables, crítico,
autónomo, cooperativo y libre. Una forma de enseñar en la que el alumno, en todas
las áreas de enseñanza, deba superar los conflictos personales y grupales para ir
conformando unos comportamientos acordes con la competencias actitudinales
deseadas. Dar respuesta, al menos, a cuatro necesidades: la reflexión, la
sistematización, la evaluación y la coordinación.
Reflexión sistematización, evaluación y coordinación
Es necesario determinar un tiempo en el que periódicamente se realicen la reflexión
y el estudio que permitan que el alumnado llegue a conocer y fundamentar los
procedimientos generales y comunes, y construir el conjunto de las actitudes.
Implica la determinación de la metodología que posibilite que, cada vez más, el
alumnado actúe responsablemente, con capacidad críticas, con autonomía,
cooperativamente y prendiendo a ejercer la libertad. El profesor o profesora,
además de impartir las sesiones teóricas correspondientes, se responsabilice de
coordinar todas las actividades de enseñanza y aprendizaje de sus compañeros y
compañeras en cada una de sus respectivas áreas.
IDEA CLAVE 10: LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LAS COMPETENCIAS
DEBEN TENER UN ENFOQUE GLOBALIZADOR
No existe una metodología propia para la enseñanza de las competencias, pero si
unas condiciones generales sobre cómo deben ser las estrategias metodológicas.
¿Es posible una metodología para la enseñanza de las competencias?
Ante el método aun hoy en día más utilizado, el método transmisivo convencional,
basado en la secuencia exposición-estudio-prueba o examen, las distintas
corrientes pedagógicas han buscado una alternativa ofreciendo soluciones que de
un modo u otro representaban modelos también estereotipados.

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Se presentan los nuevos métodos como conjuntos secuenciados de actividades de
forma rígida, del mismo modo que el método tradicional en que, sean cuales sean
los contenidos de aprendizaje, la secuencia de enseñanza es inamovible.
No existe una respuesta única, pero no todas sirven.
Criterios generales para la toma de decisiones metodológicas
La clase magistral y los métodos derivados solo sirven para las competencias de
carácter académico. Los métodos expositivos son eficaces cuando la competencia
que se exige al alumno consiste en la enumeración de contenidos factuales, la
descripción de hechos y acontecimientos, la definición o explicación de teorías de
forma más o menos estandarizada y, en algunos casos, cuando la competencia
consiste en la resolución de problemas según formatos estereotipados.
La limitación de los métodos expositivos ha generado la búsqueda de métodos
alternativos de un notable éxito a pesar de que cada uno de ellos es apropiado para
la enseñanza de competencias, a su vez, ninguno representa la única respuesta
válida.
El resultado es una enseñanza en la que el objetivo no será la variedad, sino la
utilización apropiada de aquellas estrategias y métodos coherentes con el
conocimiento del que disponemos sobre cómo se producen los aprendizajes.
Variables que configuran la práctica educativa
Las variable metodológicas incluyen, además de unas actividades o tareas
determinadas; una forma de agruparlas y articularlas en secuencias de actividades
(clase expositiva, por descubrimiento, por proyectos); unas relaciones y situaciones
comunicativas que permitan identificar unos papeles concretos del profesorado y
del alumnado (directivos, participativos, cooperativos); unas formas de
agrupamiento u organización social de la clase (gran grupo, equipos fijos, grupos
móviles); una manera de distribuir el espacio y el tiempo (rincones, talleres, aulas
de área); un sistema de organización de los contenidos (disciplinar, interdisciplinar,
globalizador); un uso de los materiales curriculares (libro de texto, enseñanza

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asistida por ordenador, fichas autocorregibles); y un procedimiento para la
evaluación (de resultados, formativa, sancionadora).
Integrantes:
Zujheyli Anaís García Flores
Dulce Paloma García Pérez
Graciela Alejandra Gómez Alarcón
Diana Valeria Santes Pérez