1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN Y
CAPACITACIÓN PERMANENTE PRONAFCAP-UNSA
ESPECIALIZACIÓN EN HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN
DISEÑO DE UNA PROPUESTA DE HABILIDADES INTERPERSONALES PARA
MEJORAR EL TRABAJO COOPERATIVO EN EL APRENDIZAJE DE LA
HISTORIA GEOGRAFIA Y ECONOMÍA DE LOS ALUMNOS DEL 2º DE
SECUNDARIA DE LA IE SAN MARTIN DE PORRES GRÁFICOS
PRESENTADO POR:
VICTOR HUGO SOLIS ESCOCBEDO
2011

2. INDICE
Introducción
I. PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO
1.1 Justificación
1.2 Planteamiento del problema
1.3 Objetivos
1.4 Aspectos metodológicos
1.5 Programación
II. MARCO TEORICO CONCEPTUAL
2.1. Antecedentes
2.2. Saberes teóricos conceptuales
2.3. Definición de términos claves
III. DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA
3.1 Análisis del problema.
3.1.1 Análisis del problema principal
3.1.2 Análisis de las causas
3.1.3 Análisis de las consecuencias
3.2 Análisis de los actores involucrados
3.3 Esquema del Árbol de problemas (Anexo 01)
IV. PLAN DE ACCIÓN
4.1 Población objetivo
4.2 Objetivos:
4.2.1 Finalidad / fin
4.2.2 objetivo General
4.2.3 objetivos específicos
4.3 Hipótesis de acción
4.4 Descripción de acciones:
4.4.1 Instrumentos de aplicación (Anexo 02)
4.4.2 Sesiones de aprendizaje (Anexo 03)
4.5Matriz del plan de acción
V. EJECUCIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN
5.1 Objetivo específico / hipótesis de acción
5.1.1. Actividad uno….. (describir lo ejecutado, interpretar los cambios observados como consecuencia de
la intervención)
5.1.2. Actividad dos….. (describir lo ejecutado…)
5.1.3. Actividad tres ….. (describir lo ejecutado…)
VI. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
6.1 Objetivo específico 1 /hipótesis de acción 1 (comparar la línea de base con la evaluación de salida, e
interpretar los resultados)
6.2. Objetico general…
6.3. Autoreflexión: análisis, reflexión y articulación del marco teórico con los resultados obtenidos.
CONCLUSIONES.
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
Esquema del Árbol de problemas (Anexo 01)

3. Instrumentos de aplicación (Anexo 02)
Sesiones de aprendizaje (Anexo 03)
Archivo digital: videos, fotos, grabaciones (presentación de una sumilla detallada y en un CD)
I. ENUNCIADO
1. Título del Proyecto:
DISEÑO DE UNA PROPUESTA DE HABILIDADES INTERPERSONALES PARA
MEJORAR EL TRABAJO COOPERATIVO EN EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA
GEOGRAFIA Y ECONOMÍA DE LOS ALUMNOS DEL 2º DE SECUNDARIA DE LA
IE SAN MARTIN DE PORRES GRÁFICOS
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1. Exploración de la situación problemática (diagnostico del problema)
Todas las personas establecemos numerosas relaciones a lo largo de nuestra vida, y
a través de ellas, intercambiamos formas de sentir y de ver la vida; también
compartimos necesidades, intereses y afectos.
Resulta increíble es que día a día, podamos relacionarnos con tantas personas
considerando que, “cada cabeza es un mundo”.
En esa diferencia, reside la gran riqueza de las relaciones humanas, ya que al
ponernos en contacto intercambiamos y construimos nuevas experiencias y
conocimientos; pues tenemos que hacer un esfuerzo para lograr comprendernos y
llegar a acuerdos.
Esto último no resulta tan complicado, si tomamos en cuenta que la mayor parte de
las personas compartimos algunas ideas, necesidades e intereses comunes; por
eso, las relaciones interpersonales son una búsqueda permanente de convivencia
positiva entre hombres y mujeres, entre personas de diferente edad, cultura, religión
o raza.
El clima de relaciones interpersonales para la convivencia y el aprendizaje en el aula.
Se develan las percepciones del docente y los estudiantes acerca de las relaciones
interpersonales en un aula de clases y se interpreta su relación con el clima de
convivencia que se desarrolla y con la actuación del docente como conductor y
organizador del clima en el aula. Lo encontrado lleva a interpretar (en el contexto
estudiado) que el clima de relaciones interpersonales no es adecuado para la
convivencia ni para el aprendizaje de los estudiantes y, que la docente expresa
impotencia y falta de capacitación para la gestión del clima.
Los comportamientos estudiantiles violentos. Así mismo agregan, que el
autoritarismo del docente en las aulas de clase impulsa a los alumnos a proceder
con agresión y hostilidad, y esto a su vez, genera un clima socio-emocional
desfavorable para el adecuado desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje; y para mejorar esta realidad es necesario involucrar a todos los actores
de la educación
2. Justificación
Desde los últimos años del pasado siglo se han producido, en multitud de facetas de
la civilización occidental, importantes cambios, que han generado un nuevo

4. paradigma en la forma de contemplar la naturaleza y el quehacer humano.
Paralelamente a estos cambios, se han acumulado y agravado una serie de
problemas que ameritan urgente solución, entre los cuales destacan: la crisis
económica, ambiental, armamentista, energética, así como la disminución de la
calidad de vida de la población en general. Todo lo cual ha tenido graves
repercusiones en su salud y en el deterioro de las relaciones humanas.
La situación planteada evidencia la necesidad de desarrollar en las personas las
competencias individuales y sociales, necesarias para afrontar las demandas propias
de una realidad sometida a un permanente cambio. Ello sugiere que la escuela,
además de alfabetizar con letras y números, debe propiciar también la alfabetización
de las emociones, las habilidades sociales, la toma de decisiones y el manejo de las
relaciones interpersonales. Sin embargo, la escuela ha tenido una función prioritaria
o casi exclusivamente de enseñanza y transmisión de aspectos académicos, sin
responsabilidades explícitas y claramente establecidas en lo que concierne a las
competencias sociales del alumnado, al bienestar interpersonal y personal.
Y no es solo el currículo explícito o formal, el que determina el desarrollo personal y
social del educando, esto depende más del sistema de relaciones profesor alumno y
alumno-alumno que conforman la educación incidental o informal o “currículum
oculto”, a través del cual el profesor actúa como agente de socialización y como
formador de sus alumnos de manera no explícita, relacionada con la metodología, los
estilos educativos y el clima socio-emocional que se genera en el aula.
Frente a esta variedad de exigencias es que nos abocaremos a la presente
investigación que titula :
“DISEÑO DE UNA PROPUESTA DE HABILIDADES INTERPERSONALES PARA
MEJORAR EL TRABAJO COOPERATIVO EN EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA
GEOGRAFIA Y ECONOMÍA DE LOS ALUMNOS DEL 2º DE SECUNDARIA DE LA
IE SAN MARTIN DE PORRES GRÁFICOS
3. Formulación del problema
2.1.- Problema principal
Incidencia de las relaciones interpersonales en el trabajo cooperativo de la historia
geografía y y economía de los alumnos del 2º de secundaria de la IE San Martin de
Porres
4. Objetivos de la investigación:
4.1 Objetivo General:
Mejorar las relaciones interpersonales de los estudiantes para lograr mejores
resultados en su aprendizaje de Historia, geografía y economía
4.2 Objetivos Específicos:
Desarrollar capacidades de asertividad en los estudiantes
Desarrollar capacidades de autoafirmación

5. Desarrollar capacidades de empatía en los estudiantes
5. Formulación de las hipótesis de la investigación.
La aplicación de una propuesta de habilidades interpersonales permitirá mejorar el
trabajo cooperativo en los estudiantes del segundo de secundaria de la institución
educativa San Martín de Porres.
III. MARCO TEÓRICO
1. Antecedentes
Son escasos los trabajos sobre este tema al igual que investigaciones específicas
sobre este tema; sin embargo he encontrado en Internet un ensayo pedagógico de
la aplicación de las técnicas expositivas en estudios sociales en el ciclo básico
hecho en Guatemala por Vivian Gertrudis Mejía Marín en el año 2005.
2. Saberes Teórico conceptuales:
LAS RELACIONES INTERPERSONALES
LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS
La capacidad de comunicación interpersonal no debe medirse exclusivamente por el grado
en que la conducta comunitaria ayuda a satisfacer las propias necesidades, sino también
por el grado en que facilite a los otros la satisfacción de las suyas”.
Las relaciones interpersonales constituyen, pues, un aspecto básico en nuestras vidas,
funcionando no sólo como un medio para alcanzar determinados objetivos sino como un fin
en sí mismo (Monjas, 1999). Por tanto, la primera conclusión a la que podemos llegar es
que la promoción de las relaciones interpersonales no es una tarea optativa o que pueda
dejarse al azar.
Desde el campo psicoeducativo estamos viviendo un interés creciente por la llamada
educación emocional. Autores como Gardner (1995) a través de las Inteligencias Múltiples
y Goleman (1996) con su concepto de Inteligencia Emocional, han inclinado sensiblemente
la balanza ante los aspectos emocionales del individuo. La extensa obra de estos y otros
autores (Pelechano, 1984; Mayer, Caruso y Salovey, 1999) afirman con rotundidad que el
éxito personal ya no depende tanto de nivel de inteligencia lógico-matemática como de las
habilidades que el individuo tenga para manejar contextos interpersonales.
Si esto es así, la consecuencia es clara: hemos de educar a las futuras generaciones en
habilidades como la empatía, la resolución de conflictos interpersonales, el manejo de sus
sentimientos y emociones, el control de la ansiedad, la toma de perspectiva y estrategias
comunicativas, ya que les estaremos preparando para el éxito, entendido éste como un
elemento que contribuye a una mayor calidad de vida.
Según Bisquerra (1999) la educación emocional tiene como objetivo último potenciar el
bienestar social y personal, a través de un proceso educativo continuo y permanente que
aúne el crecimiento emocional y el cognitivo, porque ambos son necesarios para el
desarrollo de la personalidad integral.
De acuerdo con este autor, la educación emocional facilita actitudes positivas ante la vida,
permite el desarrollo de habilidades sociales, estimula la empatía, favorece actitudes y

6. valores para afrontar conflictos, fracasos y frustraciones y, en definitiva, ayuda a saber
estar, colaborar y generar climas de bienestar social.
IMPORTANCIA DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES
Las relaciones interpersonales juegan un papel fundamental en el desarrollo integral de la
persona. A través de ellas, el individuo obtiene importantes refuerzos sociales del entorno
más inmediato que favorecen su adaptación al mismo. En contrapartida, la carencia de
estas habilidades puede provocar rechazo, aislamiento y, en definitiva, limitar la calidad de
vida.
Esta sección va dirigida tanto a padres como a educadores en general. En ella se puede
encontrar información sencilla en torno a dieciséis preguntas básicas que, de manera
espontánea, pueden asaltarle a un padre o una madre preocupado/a por las relaciones
sociales de su hijo/a, a un profesor que pretende mejorar el clima social de su aula o a un
monitor de un club de ocio que quiere favorecer las relaciones entre los participantes del
mismo.
Habilidades sociales o habilidades de relación interpersonal
Las habilidades sociales son las conductas o destrezas sociales específicas requeridas
para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal. Se tratan de un conjunto
de comportamientos aprendidos que se ponen en juego en la interacción con otras
personas (Monjas, 1999).
De acuerdo con Prieto, Illán y Arnáiz (1995), centrándose en el contexto educativo, las
destrezas sociales incluyen conductas relacionadas con los siguientes aspectos, todos
ellos fundamentales para el desarrollo interpersonal del individuo:
 las conductas interpersonales (aceptación de la autoridad, destrezas
conversacionales, conductas cooperativas, etc.)
 las conductas relacionadas con el propio individuo (expresión de sentimientos,
actitudes positivas hacia uno mismo, conducta ética, etc.)
 conductas relacionadas con la tarea (trabajo independiente, seguir instrucciones,
completar tareas, etc.)
 la aceptación de los compañeros
¿Por qué son tan importantes?, ¿por qué actualmente todo el mundo les otorga
tanta importancia?
Las habilidades sociales o de relación interpersonal están presentes en todos los ámbitos
de nuestra vida. Son conductas concretas, de complejidad variable, que nos permiten
sentirnos competentes en diferentes situaciones y escenarios así como obtener una
gratificación social. Hacer nuevos amigos y mantener nuestras amistades a largo plazo,
expresar a otros nuestras necesidades, compartir nuestras experiencias y empatizar con
las vivencias de los demás, defender nuestros intereses, etc. son sólo ejemplos de la
importancia de estas habilidades. Por el contrario, sentirse incompetente socialmente nos
puede conducir a una situación de aislamiento social y sufrimiento psicológico difícil de
manejar.
Todas las personas necesitamos crecer en un entorno socialmente estimulante pues el
crecimiento personal, en todos los ámbitos, necesita de la posibilidad de compartir, de ser
y estar con los demás (familia, amigos, compañeros de clase, colegas de trabajo, etc.).
Baste recordar los esfuerzos que, tanto desde el ámbito educativo como desde el entorno
laboral, se realizan para favorecer un clima de relación óptimo que permita a cada persona
beneficiarse del contacto con los demás, favoreciendo así un mejor rendimiento académico
o profesional.

7. 3. ¿Cuántas habilidades sociales hay?, ¿son todas igual de necesarias?, ¿cuáles
son básicas e imprescindibles?
Existen numerosas habilidades sociales, algunas de ellas muy básicas y que son
aprendidas a edades muy tempranas (fórmulas de cortesía como saludar, dar las gracias o
pedir las cosas por favor), hasta otras habilidades mucho más complejas exigidas en el
complejo mundo de los adultos (saber decir que no, negociar, ponerse en el lugar del otro,
formular una queja sin molestar, etc.).
Prieto y cols. ofrecen una relación de las habilidades que debe poseer el niño con
necesidades educativas especiales y poner en práctica en el aula. Dichas habilidades le
reportan refuerzo social y favorecen una relación gratificante con los demás compañeros.
Destrezas de supervivencia en el aula: pedir ayuda, prestar atención, dar las gracias,
seguir instrucciones, realizar las tareas, participar en las discusiones, ofrecer ayuda, hacer
preguntas, no distraerse, hacer correcciones, decidir hacer algo, marcarse un objetivo.
Destrezas para hacer amistades: presentarse, empezar y finalizar una conversación,
participar en juegos, pedir favores, ofrecer ayuda a un compañero, hacer cumplidos,
sugerir actividades, compartir, disculparse.
Destrezas para abordar los sentimientos: conocer los sentimientos y expresarlos,
reconocer los sentimientos de los demás y mostrar comprensión ante ellos, mostrar interés
por los demás, expresar afecto, controlar el miedo, otorgarse recompensas.
Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad: utilizar el autocontrol, pedir permiso,
saber cómo responder cuando le molestan a uno, evitar los problemas, alejarse de las
peleas, resolución de problemas, saber abordar una acusación, negociación.
Destrezas para controlar el estrés: controlar el aburrimiento, descubrir las causas de un
problema, quejarse, responder a una queja, abordar las pérdidas, mostrar camaradería,
saber abordar el que le excluyan a uno, controlar los sentimientos de vergüenza,
reaccionar ante el fracaso, aceptar las negativas, decir “no”, relajarse, responder a la
presión de grupo, controlar el deseo de tener algo que no te pertenece, tomar una decisión,
ser honesto.
Asimismo, existe una clasificación, ya clásica pero aun vigente, de las posibles habilidades
sociales, elaborada por Goldstein y sus colaboradores (1980), que se recogen en el
Programa de Aprendizaje Estructurado de habilidades sociales para adolescentes, y que
resulta sumamente útil para revisar qué habilidades son manejadas adecuadamente por un
joven o adulto y cuáles de ellas requerirán de un entrenamiento específico. Se tratan de las
siguientes habilidades:
Iniciación de habilidades sociales:
Atender
Comenzar una conversación
Mantener una conversación
Preguntar una cuestión
Dar las gracias
Presentarse a sí mismo
Presentar a otras personas
Saludar
2. Habilidades sociales avanzadas
Pedir ayuda
Estar en compañía

8. Dar instrucciones
Seguir instrucciones
Discutir
Convencer a los demás
3. Habilidades para manejar sentimientos
Conocer los sentimientos propios
Expresar los sentimientos propios
Comprender los sentimientos de los demás
Afrontar la cólera de alguien
Expresar afecto
Manejar el miedo
Recompensarse por lo realizado
4. Habilidades alternativas a la agresión
Pedir permiso
Ayudar a los otros
NegociarUtilizar el control personal
Defender los derechos propios
Responder a la amenaza
Evitar pelearse con los demásImpedir el ataque físico
5. Habilidades para el manejo de estrés
Exponer una queja
Responder ante una queja
Deportividad tras el juego
Manejo de situaciones embarazosas
Ayudar a un amigo
Responder a la persuasión
Responder al fracaso
Manejo de mensajes contradictorios
Manejo de una acusación
Prepararse para una conversación difícil
Manejar la presión de grupo
6. Habilidades de planificación
Decidir sobre hacer algo
Decir qué causó un problema
Establecer una meta
Decidir sobre las habilidades propias
Recoger información
Ordenar los problemas en función de su importancia
Tomar una decisión
Concentrarse en la tarea
Lógicamente, tratar de entrenar todas ellas al mismo tiempo resultaría una tarea
improductiva. Así pues, de acuerdo con la edad, las características de la persona, sus
aprendizajes previos, etc. será oportuno comenzar asegurando un buen aprendizaje de las
habilidades más básicas (fórmulas de cortesía, pedir ayuda, adecuado contacto ocular,
iniciar y mantener una conversación sencilla, preguntar por un familiar, etc.) hasta otras
habilidades más complejas (ser asertivo, ser discreto, solucionar una disputa con un
amigo, etc.).
¿Qué dificultades pueden tener las personas con síndrome de Down en el área de
las habilidades sociales?

9. Lógicamente, hay que tener en cuenta que, como el resto del mundo, nos encontraremos
con personas con síndrome de Down más abiertas, extrovertidas, con facilidad para
entablar relaciones en entornos nuevos, y otras que, por contra, se mostrarán más cautas,
más reservadas e introvertidas ante situaciones sociales. Es importante conocer a la
persona en particular y respetar su personalidad y su manera de ser en sociedad. No todos
somos iguales en nuestros ámbitos sociales.
Ahora bien, las personas con síndrome de Down, al igual que el resto de las personas,
pueden manifestar en algún momento de su vida, dificultades en el ámbito de las
relaciones sociales. Estas dificultades dependerán de sus historias de aprendizaje,
vivencias, experiencias positivas y negativas en el contacto con los demás, oportunidades
o barreras de carácter social, etc.
En general, podemos observar limitaciones en el repertorio de habilidades sociales debidas
a las siguientes situaciones:
Falta de oportunidades sociales y modelos de referencia que ayuden a aprender
diferentes habilidades
Dificultad para determinar qué habilidad social es más adecuada, oportuna y eficaz
en cada caso o situación
Sentimientos de incompetencia social, ansiedad ante situaciones sociales,
impulsividad, expectativas de fracaso, etc.
Contextos sociales poco apropiados, objetivamente negativos para la persona,
donde se den conductas de rechazo manifiesto, minusvaloración, recriminación
sistemática de sus dificultades, etc.
¿Todas las dificultades en las habilidades sociales son iguales?, ¿qué tipos de
dificultades de relación social puede tener una persona?
En ocasiones, la persona manifiesta dificultades en su competencia social simplemente
porque no ha tenido ocasión u oportunidad de aprender estas conductas. A veces, en
contextos poco enriquecidos o con limitados modelos de referencia, la persona
sencillamente no ha tenido ocasión de experimentar determinadas situaciones y por tanto y
no sabe cómo comportarse ante las mismas cuando éstas se dan por primera vez.
Imaginemos el hipotético caso de que un joven con síndrome de Down nunca haya ido con
sus amigos a un restaurante, o nunca haya tenido ocasión de hablar más íntimamente con
una persona hacia la cual siente una atracción especial, o nunca se haya visto en la
necesidad de rechazar una invitación inadecuada. Es muy probable que, ante estas
situaciones totalmente desconocidas, nuestro joven o adulto con síndrome de Down no
tenga dentro de su repertorio de habilidades sociales las conductas apropiadas para
manejar estas situaciones adecuadamente. Por tanto, cuantos más escenarios diversos,
experiencias y oportunidades de relación proporcionemos a los niños, adolescentes,
jóvenes y adultos con síndrome de Down, en mayor medida estaremos facilitando que
entrenen, adquieran y consoliden habilidades sociales cada vez más complejas y
adecuadas a esta diversidad de situaciones. Se trata de un proceso de generalización de
habilidades y transferencia a diferentes situaciones.
En otras ocasiones, es posible que se hayan aprendido un amplio rango de habilidades
sociales, pero resulte complejo determinar cuándo poner en práctica unas u otras en
función de las exigencias del contexto social. Se trata, en este caso, de un proceso de
diferenciación o discriminación de la conducta apropiada. Imaginemos un adulto que ha
aprendido adecuadamente diversas fórmulas de saludo (dar la mano, un abrazo, un
caluroso beso, etc.) pero que tiene dificultad para llevar a cabo la fórmula más apropiada
según la situación. Por ejemplo, al comenzar un nuevo trabajo, deberemos decidir qué
saludo es más oportuno según las características de nuestro interlocutor. Así evitaremos
situaciones comprometidas tales como abrazar calurosamente al Director General cuando
lo más apropiado, con toda probabilidad, hubiera sido dar la mano afectuosamente y con
decisión.

10. Sentir ansiedad ante situaciones de relación social ¿es un problema?
La ansiedad, además de una sensación muy molesta y perturbadora para la persona, es
un factor que actúa como cortocircuito para desempeñar determinadas conductas, realizar
determinadas acciones o simplemente comportarse de acuerdo con unas exigencias
sociales. Pensemos en un gran experto que maneja ampliamente un área de conocimiento
determinado pero que, ante una audiencia, se muestra muy ansioso y, por tanto, es
incapaz de transmitir sus conocimientos y mostrarse competente de acuerdo con los
requerimientos de dicha situación social.
La ansiedad, asimismo, dificulta nuestro flujo de pensamiento (sentimos que no podemos
pensar con claridad, nos quedamos en blanco, etc.), provoca en nosotros reacciones
fisiológicas desagradables (respiramos con dificultad, aumenta nuestra sudoración,
notamos sequedad en la boca, etc.), nos lleva a analizar las situaciones de manera
distorsionada (todo el mundo me mira, se están riendo de mí, etc.) y nos conduce a
anticipar futuros fracasos (nunca conseguiré hacer amigos, nunca me aceptará esa chica
que tanto me gusta, no gustaré en la entrevista de trabajo, etc.).
En qué contextos se muestra ansioso (colegio, en una fiesta, en los medios de transporte,
en el trabajo, en su grupo de amigos, etc.)
Ante qué personas muestra dicha ansiedad (con desconocidos, con gente de su edad, con
personas de otro sexo, con personas de cierta autoridad, con los compañeros de trabajo,
con el supervisor, etc.)
Qué reacciones tiene la persona en dichas situaciones (se pone rojo, agresivo, retraído, se
evade de la situación, se siente mal, siente ganas de llorar, etc.)
Qué pensamientos le acompañan ante dicha situación (soy aburrido, soy torpe, no gusto a
la gente, no sé hablar con los demás, no me expreso bien, etc.)
Una vez tengamos delimitadas estas situaciones, resulta eficaz comenzar a abordar
aquellas que pueden resultar más sencillas y manejables para la persona, y enseñarle qué
conducta debe realizar a la vez que intentamos mantener a la persona en una situación
relajada y tranquila, transmitiéndole pensamientos positivos sobre sí mismo y su capacidad
para afrontar con éxito esta situación. Reforzar cualquier mejora en la conducta ayudará a
incrementar el sentimiento de competencia y anticipar futuros éxitos en situaciones
similares. Si la ansiedad bloquea seriamente a la persona, resultará necesario contrastar
estas situaciones con un profesional, quien determinará la necesidad de poner en marcha
técnicas más sistemáticas para el control de la ansiedad (desensibilización sistemática,
técnicas de relajación, reentrenamiento atribucional, etc.)
¿Se pueden mejorar las habilidades sociales de una persona?
Por supuesto, como ya hemos comentado, las habilidades sociales son conductas
concretas que se aprenden si se dan las condiciones adecuadas para dicho aprendizaje.
Existen numerosos programas de entrenamiento específicos para enseñar a una persona a
ser socialmente habilidoso. En ocasiones, es útil comentar con algún profesional de
confianza la posibilidad de ayudarse de alguno de estos programas más estructurados,
sobre todo, si la persona con síndrome de Down manifiesta dificultades en diversos
ámbitos de su vida (con los amigos, en la escuela, en el trabajo, etc.) o si estas dificultades
le provocan un malestar significativo en su vida cotidiana (tristeza por no tener amigos,
problemas en el trabajo, conflictos con los hermanos, etc.). En estos casos, el profesional
junto con los familiares podrá delimitar con precisión qué dificultades concretas manifiesta
la persona y qué habilidades se deben entrenar, partiendo de las más sencillas para ir
abordando progresivamente otras más complejas.

11. Ahora bien, en muchos casos, el aprendizaje por observación y el modelado en los
contextos naturales suelen ser vías muy eficaces y sencillas para ayudar a que un niño,
joven o adulto con síndrome de Down incorpore nuevas habilidades sociales en su
repertorio o competencia social. Mostrar explícitamente, cada vez que se dé la ocasión,
cómo pedir un favor o cómo rechazar una invitación o propuesta que nos desagrada suele
ser una manera natural y espontánea de ir modelando su competencia social. Es
importante, en estos casos, que las personas más allegadas estén alertas a estas
situaciones y aprovechen la mínima oportunidad para hacer consciente a la persona con
síndrome de Down de cuál es la habilidad o conducta social específica más óptima en
dicha situación. Una sencilla explicación verbal acompañada de una muestra real de cuál
es la conducta adecuada facilita el aprendizaje de la misma por imitación. Asimismo, se le
podrá solicitar a la persona con síndrome de Down que repita la conducta mostrada varias
veces y en distintas situaciones, hasta conseguir su automatización, esto es, su ejecución
espontánea.
En definitiva, las habilidades sociales, al igual que muchas otras conductas, se aprenden
observando a los demás, poniéndolas en práctica y normalmente no requieren de una
instrucción mediada. Ahora bien, en ocasiones mostrar explícitamente unas pautas
concretas, sencillas y adecuadas a su edad y capacidad, puede favorecer y optimizar el
aprendizaje de dichas habilidades. Si las limitaciones o dificultades son importantes y
preocupan a los familiares lo oportuno es contrastar esta inquietud con algún profesional,
quien determinará si se precisan de pautas más específicas para abordar esta situación.
Si existen diferentes tipos de problemas, ¿existen distintas técnicas de
intervención?
Ante situaciones de dificultad en el ámbito social que resulten muy limitantes para la
persona con síndrome de Down, que perduren en el tiempo, o que no se resuelvan
progresivamente con medidas más sencillas en el ámbito doméstico, escolar, familiar, etc.
lo oportuno es consultar con un profesional, quien determinará si es preciso una
intervención más sistemática, como ya se ha indicado. Lógicamente, existen muy diversas
técnicas que pueden aplicarse ante estas situaciones, y que dependerán de una valoración
pormenorizada de cuál es la dificultad y qué factores pueden estar ocasionando la misma.
Algunas líneas de intervención que se puede plantear el profesional son las
siguientes:
entrenamiento sistemático y gradual de un repertorio más o menos extenso de
habilidades
entrenamiento cognitivo para saber utilizar adecuadamente el repertorio de
habilidades sociales de acuerdo con la situación
técnicas de control de la ansiedad social
técnicas de control de la impulsividad
modificación de ambientes poco apropiados o muy limitados en cuanto a la riqueza
Así pues, el sentido común nos lleva a establecer unas pautas muy sencillas:
 proporcionar entornos socialmente enriquecidos
 evidenciar explícitamente qué conductas son socialmente inapropiadas y mostrar
alternativas a través de modelos claros (el ejemplo es uno de los métodos
educativos más fiables)
 indagar qué sentimientos y pensamientos mantiene la persona cuando se muestra
socialmente incompetente
 calibrar adecuadamente el sufrimiento psicológico que puede acompañar al
sentimiento de sentirse socialmente incompetente

12.  reforzar adecuadamente las conductas sociales apropiadas (a través de halagos,
sonrisas, abrazos, etc.), pues tendrán más probabilidad de repetirse en un futuro
 conocer y asumir que relacionarse con los demás siempre supone un riesgo
implícito de sentirse defraudado, molestado, etc. y ayudarles a entender esas
difíciles situaciones en las que uno se siente dejado de lado, ha perdido un amigo,
etc. Estas experiencias también forman parte del aprendizaje de la vida y nos
ayudan a ser socialmente más competentes si las elaboramos adecuadamente
 permitir experimentar emociones como miedo, ira, frustración, alegría, tristeza, etc.
La “sobreprotección emocional” les hace más vulnerables ante situaciones que
necesariamente implican manejar sentimientos difíciles
 aprovechar múltiples situaciones para enseñar al niño, joven o adulto a ponerse en
el lugar del otro y entender las emociones, motivaciones y necesidades de los
demás
 ayudarse de historietas, cuentos, fábulas, leyendas que hablen de la amistad, el
pensamiento positivo, la solución de problemas. Además de ser una actividad
divertida, se puede compartir con otros amigos y hermanos, y resultan un útil
recurso para la reflexión, el diálogo y, en definitiva, el aprendizaje.
 consultar con un profesional cualquier situación que nos preocupe especialmente o
nos desborde
¿cómo puedo fomentar sus habilidades sociales?
Proporcionando ocasiones para el trato con otros alumnos
Exponerle desde muy pequeño al contacto con otros niños.
Celebrar fiestas de cumpleaños u otras en casa e invitar a sus amigos y amigas.
Permitir que acuda a las invitaciones que reciba.
Fomentar que sus amigos y amigas vayan a casa a merendar, pasar la noche, etc.
Inscribirle en grupos deportivos, recreativos, parroquiales, campamentos de verano, etc.
Organizar excursiones con sus amigos.
Fomentando las conductas pro sociales
Enseñar a compartir (juguetes, comida, etc.).
Enseñar a cooperar y ayudar a los demás (empezando por sencillas tareas del
hogar).
Enseñarle a ser altruista.
Enseñar a disculpar los errores de los demás.
Enseñarle a comprender los afectos de los demás.
Enseñarle a mostrar simpatía, empatía y compasión.
Entrenando habilidades de conversación
Enseñarle a expresar sus sentimientos y necesidades con claridad.
Enseñarle a compartir información personal con amigos.
Enseñarle a hacer preguntas sobre los demás.
Enseñarle a escuchar.
Enseñarle a expresar afecto y aprobación cuando habla con los demás.
Enseñarle a mantenerse en la conversación y no cambiar de tema a destiempo.
Estimularle a que llame a sus amigos.
Ayudarle a que se exprese con propiedad.
Estimularle a que participe en conversaciones con personas mayores.
Prestando especial atención a los modales
Enseñarle a ser amable.
Procurar evitar las malas contestaciones.
Enseñarle y exigirle que dé las gracias, pida las cosas por favor, etc.
Exigirle que se disculpe cuando interrumpe a los demás.
Procurar evitar malos gestos.
Alabarle cada vez que muestre interés o preocupación por los demás.
Alabarle cada vez que muestre un gesto de cortesía.
Aprovechando los momentos lúdicos
Enseñarle juegos de mesa.

13. Enseñarle a contar chistes, cuentos, etc.
Estimularle a que aprenda a tocar algún instrumento.
Enseñarle a reírse de sus meteduras de pata
¿Qué ambiente familiar es más adecuado para facilitar las relaciones sociales
adecuadas?
Tanto las primeras relaciones de apego entre el niño con síndrome de Down con los
adultos como el posterior estilo educativo de los padres son elementos que modulan el
desarrollo efectivo y social del niño. Factores como el grado de madurez exigido, la
consistencia en la comunicación, las manifestaciones de afecto, etc., influyen directamente
en este desarrollo.
Un estilo democrático por parte de los padres parece favorecer el desarrollo de
competencias sociales en los hijos, les ayudan a ser más responsables e independientes y
a tener un mayor nivel de autoestima. Asimismo, poseen más estrategias de resolución de
problemas interpersonales.
En otro orden de cosas, es importante tener en cuenta el grado en qué los padres aceptan
las limitaciones de su hijo. Este aspecto sumamente complejo y dinámico, puede
condicionar sutilmente las formas de relación con el hijo/a con síndrome de Down,
provocando actitudes que oscilen desde un claro rechazo hasta otras de sobreprotección
compensadora. Esta actitud sobreprotectora puede limitar las experiencias sociales del
niño o niña por miedo a posibles peligros, a que no sea capaz de arreglárselas por sí
mismo/a, etc. Recordemos que la principal vía de aprendizaje y la más significativa es la
propia experimentación. El niño y el adolescente necesita vivir las aventuras propias de su
etapa vital, poner en práctica habilidades cada vez más complejas y, por supuesto,
aprender de sus propios errores.
La no aceptación de las limitaciones del hijo con síndrome de Down pueden llevar a los
padres a crear expectativas desmedidas ante las cuales el niño se encuentre desbordado y
aparezca un sentimiento de infravaloración.
Por tanto, si importantes son las expectativas que el propio niño o adolescente tiene sobre
sí mismo, no menos importantes son las que sus padres, como figuras significativas,
depositan en él. Si los padres se fijan únicamente en las dificultades e interpretan su
discapacidad intelectual como una condición limitante a todos los niveles y dimensiones, el
niño acabará plegándose a esta percepción. En esta situación, el niño puede desarrollar
sentimientos negativos y hostiles hacia sí mismo y también hacia sus propios progenitores.
Por último, debemos mencionar la importancia de que los padres manejen adecuadamente
los premios y castigos para regular la conducta social de sus hijos. En ocasiones, una mala
administración de los refuerzos puede provocar precisamente el efecto contrario, esto es,
que aumente la frecuencia de la conducta no deseada. Ejemplos de estas situaciones
forman parte de las rutinas diarias: niños que no saben esperar su turno, interrumpen
conversaciones de los demás, mantienen conductas para llamar la atención o no respetan
las normas de cortesía más básicas y elementales. A veces, algunos padres pueden llegar
a disculpar estas conductas atribuyéndolas a la discapacidad. Sin embargo, con cierta
frecuencia estas conductas se deben más al entorno a que su discapacidad.
De todo lo dicho se deduce la importancia de mantener unas normas claras y precisas que
le ayuden al niño a regular su conducta social, a asimilar lo que es adecuado en cada
situación y a saber que de su propia conducta se derivan una serie de consecuencias
positivas y negativas.
¿Qué ambiente escolar es más adecuado para facilitar las relaciones sociales
adecuadas?

14. Numerosos estudios evidencian que las interacciones entre los niños con necesidades
educativas especiales integrados en la escuela ordinaria y sus compañeros no son siempre
positivas. El sentimiento de ser rechazo y de no pertenencia al grupo son algunas de las
experiencias a las que el niño con discapacidad debe hacer frente en su escuela. Y no
parece fácil, a priori, manejar estos sentimientos. Muchos son los factores que pueden
influir en la mayor o menor calidad de las interacciones en la escuela. Veamos algunos de
estos factores.
Los niños con discapacidad pueden provocar diferentes reacciones y sentimientos en sus
compañeros: claro rechazo, burla, lástima o franca simpatía, entre otros. El grado en que
los compañeros poseen información veraz y ajustada sobre la discapacidad pueden
condicionar su respuesta ante la misma. Estrategias didácticas novedosas como las
tutorías entre iguales están demostrando ser una manera eficaz para lograr un mayor
autoconocimiento y de respeto mutuo.
Las actitudes de los profesores
El profesor es un modelo a imitar en el aula. Su actitud y forma de relacionarse con los
alumnos con discapacidad será una pauta a imitar por el resto de los alumnos. Así, el estilo
proactivo ha demostrado ser el más beneficioso para favorecer el desarrollo social, afectivo
y académico del niño con dificultades. Este estilo se caracteriza, fundamentalmente, por la
intencionalidad del profesor de mantener interacciones individualizadas con todos los
alumnos, evitando que las diferencias interfieran en el aula. El profesor proactivo transmite
expectativas positivas, flexibles y precisas e intenta compensar las desigualdades de
partida.
Con respecto al efecto de las expectativas, recordemos el famoso Efecto Pigmalión
en el aula. Los estereotipos y las ideas preconcebidas hacia un alumno pueden influir de
manera importante en la manera de relacionarse con él y, en consecuencia, modular su
conducta. Si el profesor parte de la idea preconcebida de que, debido a su discapacidad,
un alumno será incapaz de asumir determinados retos o realizar determinadas tareas, así
se lo transmitirá por canales verbales y no verbales. Ya sabemos que estos mensajes
recibidos del profesor ayudarán al alumno a configurar un autoconcepto pobre sobre sí
mismo.
Docentes con dificultades para resolver conflictos
Frente a esta variedad de exigencias que se hacen al docente, derivadas de los desafíos
educativos, muchas críticas se han formulado como: la falta de motivación o de
sensibilidad de los docentes ante los requerimientos de la sociedad. (UNESCO, 2002).
También Sánchez de Fernández (2001) agrega que la actuación de los docentes en las
aulas está marcada por la inseguridad y el alto riesgo de tomar decisiones equivocadas; lo
cual trae como consecuencia, un clima de relación poco favorable a la motivación de los
agentes implicados en el proceso: alumnos y docentes. De Luca (1998) igualmente señala,
que los docentes tienen enormes dificultades para regular los conflictos entre los alumnos
y, Covarrubias (2000) agrega que entre las preocupaciones del maestro se encuentra: la
disrupción, la falta de respeto y de disciplina, el maltrato entre alumnos y el aislamiento.
Por su parte, como producto de sus investigaciones en Venezuela, Esté (1999) señala,
que lo que caracteriza la actuación de los docentes es la tensión, la inseguridad y la
agresividad. Igualmente, Montes de Oca y Soriano de D. (2000) reportan en sus
observaciones del aula de clases, comportamientos estudiantiles violentos. Así mismo
agregan, que el autoritarismo del docente en las aulas de clase impulsa a los alumnos a
proceder con agresión y hostilidad, y esto a su vez, genera un clima socio-emocional
desfavorable para el adecuado desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. De
todo esto concluyen, que aún no existe concordancia entre la realidad de las escuelas
venezolanas y lo planteado en el Currículo Básico Nacional.

15. Para profundizar en estas ideas y dar soporte teórico al estudio que se presenta en este
artículo, se amplían a continuación, los conceptos relativos al clima organizacional en las
instituciones educativas, especialmente lo que tiene que ver con las relaciones
interpersonales.
El clima organizacional en las instituciones educativas
Las instituciones educativas pueden considerarse organizaciones sociales, puesto que,
como lo señala Gairín Sallan (1999) están conformadas por un grupo de personas que
ejercen determinadas funciones ordenadas por fines, objetivos y propósitos, dirigidos hacia
la búsqueda de la eficiencia y la racionalidad.
Al hablar de las organizaciones como sistemas sociales, incluidas las instituciones
educativas, adquiere cada vez mayor relevancia el tema de la cultura organizacional, por
cuanto, como lo señala Toro Álvarez (2001), “toda organización es texto y red de
significaciones, lugar de expresión y circulación de sentidos y ámbito de contraste
generacional, regional y profesional” (p. 10)
Vinculado con la cultura de las organizaciones se encuentra el concepto de clima, definido
por diferentes autores en el área de la gerencia y de la administración. Oliva Gil (1997)
expresa, que el clima es la realidad fenomenológica de una organización, es decir, los
fenómenos y hechos que en ella ocurren y la percepción colectiva de esa realidad; a su
vez indica, que esto tiene una importancia trascendental por su repercusión en los
procesos cognitivos de los miembros de la organización, en sus actitudes y en sus
comportamientos.
Dos conceptos, propuestos por Toro Alvarez (ob. cit.), relacionados con el clima
organizacional, son de interés para esta investigación, ellos son: calidad de vida laboral y
calidad de vida de relación. El primero, alude a la existencia y vigencia de valores
colectivos que facilitan la armonía social de las personas en la organización y es una
función de dos indicadores: la satisfacción laboral y el clima organizacional.
El segundo concepto, calidad de vida de relación, es una función de dos variables: las
relaciones interpersonales y los valores colectivos. La primera, se refiere a la percepción
que tienen las personas respecto al grado en que se ayudan y apoyan mutuamente y en
que sus relaciones son respetuosas y consideradas; la segunda, es definida por el grado
de cooperación, responsabilidad y respeto (Toro, ob. cit.)
En todo caso, el estudio clima organizacional de las instituciones educativas y en especial
del aula de clases, resulta interesante por cuanto diversas investigaciones, realizadas en
diferentes contextos y con distintos instrumentos han demostrado que existe una relación
directa y positiva entre éste y variables académicas como el rendimiento, la adquisición de
habilidades cognitivas y el aprendizaje afectivo (Villa y Villar, 1992); aspectos por demás
relevantes para la formación de la personalidad integral del individuo y para desarrollar las
potencialidades que le permitirán desenvolverse y convivir adecuadamente en el aula, en
la escuela y, en la sociedad.
Clima escolar y clima de aula
El término clima, referido a las instituciones escolares, ha sido utilizado en la literatura
especializada de diversas maneras; específicamente Cere (1993, citado en Cornejo y
Redondo 2001) señala que:
Es el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinadas por
aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que
integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro,
condicionante a la vez de distintos procesos educativos (p. 3)

16. También el clima ha sido descrito, desde el punto de vista ecológico, como la relación que
se establece entre el entorno físico y material del centro y las características de las
personas o grupos; así mismo se ha considerado para esta descripción el sistema social,
esto es, las interacciones y relaciones sociales.
Según Gairin Sallan (ob. cit.), las personas son las responsables de otorgar significado
particular a estas características psicosociales, las cuales constituyen, a su vez, el contexto
en el cual ocurren las relaciones interpersonales. Por ello, el clima social de una institución,
es definido en función de la percepción que tienen los sujetos de las relaciones
interpersonales tanto a nivel de aula como del centro.
Para clarificar aún más la definición del clima escolar, Coronel y otros (1994, p.362),
hacen la siguiente caracterización: (a) es un concepto globalizador, que alude al ambiente
del centro; (b) es un concepto multidimensional, determinado por distintos elementos
estructurales y funcionales de la organización; (c) las características del componente
humano constituyen variables de especial relevancia; (d) tiene carácter relativamente
permanente en el tiempo; (e) influye en el logro de distintos objetivos académicos y de
desarrollo personal; (f) la percepción de las personas constituye un indicador fundamental
de la aproximación al estudio del clima.
Finalmente, es importante señalar que el estudio del clima social escolar puede centrarse
en la institución y, en este caso, se puede hablar del clima del centro; pero también dicho
estudio pude centrarse en los procesos que ocurren en microespacios al interior de las
instituciones, como el aula de clases.
Tipos de clima escolar y de aula
Numerosos autores han propuesto diferentes clasificaciones para tipificar el clima escolar
y del aula; sin embargo, todos los autores coinciden en que tanto el clima escolar como el
de aula se desarrollan entre dos extremos: uno favorable, que representa un clima abierto,
participativo, ideal, coherente, en el cual existiría mayor posibilidad para la formación
integral del educando desde el punto de vista académico, social y emocional, puesto que
existirían más oportunidades para la convivencia armónica. El otro extremo sería
desfavorable y estaría representado por el clima cerrado, autoritario, controlado y no
coherente, donde imperan las relaciones de poder, de dominación y de control, porque no
se estimulan los procesos interpersonales, ni la participación libre y democrática, por lo
cual, se producen comportamientos individuales y sociales hostiles, que inciden
negativamente en la convivencia y el aprendizaje.
Dimensiones del clima escolar y de aula
El clima escolar y de aula ha sido estudiado desde diferentes enfoques evaluativos, entre
ellos Fernández Enguita (2000) destaca los siguientes: la psicología ecológica, la ecología
social y el conductismo ecológico; sin embargo, ha sido difícil identificar y definir acciones o
indicadores que permitan caracterizarlo. En este sentido, Villa Sánchez y Villar Angulo
(1992) acotan:
El clima está condicionado por una serie de factores que, mediatizados por los procesos de
enseñanza y aprendizaje, podrían clasificarse en cuatro grandes categorías: el medio
ambiente, los comportamientos y actitudes personales, los aspectos organizativos y de
funcionamiento y la dinámica interna que se da en el aula. (p.20)
Por su parte, Bernstein (citado en Villa Sánchez y Villar Angulo, ob. Cit.) propuso
considerar para el estudio del clima escolar y de aula, un conjunto de variables agrupadas
en lo que denomina contextos del clima. A continuación se presenta una breve descripción
de cada contexto: (a) El contexto interpersonal, referido a la percepción que tienen los
alumnos de la cercanía de las relaciones que mantienen con los profesores y de la
preocupación que éstos muestran ante sus problemas; (b) El contexto regulativo: que se
refiere a la percepción de los alumnos de las reglas y las relaciones de autoridad en la

17. escuela; (c) El contexto instruccional: que abarca las percepciones de los alumnos
respecto al interés o desinterés que muestran los profesores por el aprendizaje de sus
alumnos; (c) El contexto imaginativo y creativo que se refiere a los aspectos ambientales
que estimula a recrear y experimentar.
Debido a que en este artículo se presenta el clima de relaciones interpersonales en el aula,
a continuación se presenta una síntesis parcial de la literatura más reciente.
Contexto Interpersonal
Las relaciones humanas se refieren al trato o la comunicación que se establece entre dos o
más personas; son muy importantes en las instituciones escolares, puesto que durante la
actividad educativa se produce un proceso recíproco mediante el cual las personas que se
ponen en contacto valoran los comportamientos de los otros y se forman opiniones acerca
de ellos, todo lo cual suscita sentimientos que influyen en el tipo de relaciones que se
establecen. (Texeidó Saballs y Capell Castañar, 2002).
García Requena (1997), indica que “las relaciones se plantean en términos de las distintas
posturas que adoptan las personas con respecto a otras próximas” (p. 2) y agrega que
éstas se refieren, a las actitudes y a la red de interacciones que mantienen los agentes
personales. Pueden presentarse actitudes positivas como: cooperación, acogida,
autonomía, participación, satisfacción; pero también se puede observar actitudes de
reserva, competitividad, absentismo, intolerancia y frustración, que producen una corriente
interna, explícita o no, de deseos, aspiraciones e intereses corporativos y personales.
De ello se entiende que, debido a que las personas son el eje central de las relaciones, los
comportamientos que éstas adopten en situaciones particulares de interacción pueden, en
algunos casos, obstaculizar las relaciones interpersonales y en otros, favorecerlas. En todo
caso, si las relaciones se establecen sobre la base de actitudes positivas, como la
cooperación, la acogida, la participación y la autonomía entre otras y sobre la base del
diálogo, de la valoración positiva de los demás y de sí mismo, así como de la confianza, el
clima del aula será positivo y gratificante; pero, si las relaciones en el aula están sentadas
sobre la base de actitudes negativas, como la competitividad, la intolerancia y la
frustración, el individualismo, la falta de tacto, las reacciones airadas y sin control, el
aplazamiento de decisiones y la dificultad para asumir los propios errores, entonces el
clima del aula será negativo.
Sin embargo, como lo plantea Medina Rivilla (ob. cit.), el entramado de relaciones que se
presentan en el aula, resulta complejo e imprevisible, por lo cual es necesario seleccionar
algunas categorías conceptualmente opuestas, que pueden situarse a lo largo de un
continuo dicotómico, para caracterizar las actuaciones relacionales de los docentes y
alumnos. En este sentido menciona las siguientes: cooperación-competitividad, empatía-
rechazo, autonomía-dependencia, actividad-pasividad, igualdad-desigualdad. Además
enfatiza el mismo autor que el análisis conjunto de estas relaciones, constituye una fase
previa para la identificación del clima social que se configura en el aula.
Significa entonces que los procesos interpersonales al interior de los centros educativos y
su interrelación con los resultados deseados son muy importantes para el estudio del
ambiente o clima social escolar, puesto que, si el entramado de relaciones que se produce
como consecuencia de la tarea educativa en común está cargado de interacciones socio-
afectivas armoniosas, el clima de la clase será gratificante y contribuirá a crear condiciones
favorables para el aprendizaje; por el contrario, si ese entramado está caracterizado por la
competencia, agresividad, envidia e intriga, el clima será poco gratificante y por
consiguiente las condiciones para el proceso de aprendizaje serán poco favorables.
Las relaciones en el aula son múltiples y entre ellas pueden mencionarse: las que se
establecen entre profesores, entre los profesores y las familias de los estudiantes, entre
profesores y estudiantes, y finalmente entre los propios estudiantes. Sin embargo, para los
efectos de este estudio interesa ahondar en el estudio de las dos últimas.

18. Respecto a las relaciones del profesor con sus alumnos se puede señalar que
tradicionalmente los maestros son el factor crucial de la educación en el aula; pues a
través de su práctica pedagógica pueden generar una atmósfera tranquila, ordenada y
orientada al aprendizaje. En relación con ello Voli (2004) refiere que:
La labor de enseñanza y el modelo de persona que el profesor proporciona a sus
alumnos, contribuye (...) a la formación de la personalidad de los que serán, a su vez, los
protagonistas del futuro. (...). Para ser eficaz como educador, el profesor puede y debe
darse cuenta de lo que hace y de lo que puede hacer en su aula para crear un ambiente
favorecedor de una buena autoestima de sus alumnos y de una convivencia que facilite
esta labor. (p. 78)
Este planteamiento es apoyado por Medina Rivilla (ob. cit), quien indica que: “La
complejidad relacional del la clase demanda una adecuada preparación del docente, (...)
para que interprete y organice el aula, realizando una acertada negociación con los
alumnos y estableciendo el conjunto de tareas y contenidos más adecuados para
formarles” (p. 81); igualmente Sillóniz (2004), afirma que, la manera de ser del profesor es
un factor motivador de primer orden en el aula por cuanto es el responsable de “establecer
un estilo de relación cercano, cálido y auténtico, de apoyo y respeto a los alumnos”. (p. 1)
En el mismo sentido, Gil Pérez (2001) reporta, que el mejor docente no es el que todo lo
tolera por no desagradar, sino, aquel que:
... es capaz de crear un clima de relación espontánea, de libertad responsable, de
cordialidad, de estímulo permanente (...), de acogida, de seguridad, de optimismo, de
alegría, de serenidad, de paciencia ante las contradicciones y, sobre todo, el que tiene la
habilidad de favorecer el encuentro entre su persona y la de los alumnos. (p. 4)
En correspondencia con lo anterior, Texeidó Saballs y Capell Castañer (2002), afirman que
existe un conjunto de factores personales, emocionales y de contacto interpersonal que el
profesor debe tener en cuenta para la gestión adecuada del aula, entre los que menciona:
la atención individualizada, el refuerzo positivo, la vinculación personal, el contacto
emocional, la equidad en el trato, la justicia para administrar premios y castigos, la
transparencia, la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, el afrontamiento directo
de los problemas y conflictos en el aula.
También resulta importante señalar que al enseñar, el profesor, no solamente comunica
conocimientos, sino que también muestra su personalidad y en atención a ello, hay que
destacar la importancia de la conducta no verbal del docente en la configuración del clima
de relaciones sociales en el aula y por consiguiente en la formación de actitudes en los
alumnos.
Es así como, Bonhome, (2004) expresa:
Las relaciones que el profesor crea con sus alumnos se basan no sólo en contenidos
manifestados verbalmente, sino que existen muchísimos otros mecanismos, llenos de
significados, (…) la postura, el tono de voz, la mirada, un gesto e incluso el silencio mismo,
todos son portadores de gran información, que siempre está a nuestra disposición, para
ser descodificada y darle la interpretación apropiada. (p. 1).
En resumen, el docente juega un importante papel para la creación de un clima idóneo de
interacciones interpersonales en el aula, lo cual a su vez influirá en las situaciones de
enseñanza y aprendizaje; sin embargo, Medina Gallego (1991) afirma que:
Las relaciones en la escuela son tensas, la autoridad atraviesa todos los espacios, la
norma rompe la armonía de la convivencia y genera el roce permanente entre los actores
de la trama educativa… El resentimiento va llenando la relación maestro-alumno, el
primero subestima al segundo, lo enmudece (…), lo aniquila espiritual y físicamente (...), la

19. autoridad del maestro, las notas y las sanciones, la expulsión de clase y la ofensa verbal
(…) genera conductas retaliatorias en el joven (p. 34)
Sobre este mismo aspecto, Medina Gallego (ob. cit.) señala, “Cuando el maestro violenta
al alumno, física o verbalmente, no tiene autoridad para reclamarle respeto. Las relaciones
de tipo vertical que se establecen entre los estamentos sociales de la escuela, limitan las
posibilidades de convivencia armónica” (p.36); lo cual podría indicar que la mayoría de los
docentes requieren actualización para el manejo de las habilidades sociales, que les
permitan gestionar asertivamente las relaciones interpersonales en el aula, de modo que
puedan responder adecuadamente a los requerimientos sociales planteados en las
actuales reformas curriculares.
Otro tipo de relaciones que se establecen en el aula son aquellas en las cuales participan
los alumnos, es decir la relación alumno-alumno. Como afirma Vuelvas (1977, en Magaña
Miranda, 2003), en la etapa de adolescente el joven “necesita conformar su identidad a
partir de un proceso de individualización, es él y solo él, tratando de ser inconfundible con
otras personas, buscando encontrar en sí mismo características individuales que lo hagan
diferente a los demás” (p. 4).
En este proceso, el adolescente no se encuentra solo, el amigo es la figura más importante
de su entorno; es la persona con la cual descarga sus angustias, sus tensiones, sus
alegrías y sus fracasos y con la cual ensaya formas de relación que contribuirán a
conformar su personalidad futura. Para cualquier alumno, de manera especial si es
adolescente, sus compañeros, o al menos algunos de ellos, son indiscutiblemente “otros
significativos”, de donde se deriva la enorme utilidad de lograr que, en las escuelas, los
compañeros adopten conductas positivas, tanto en el campo interpersonal como el campo
del aprendizaje.
Las relaciones de amistad, como lo señala Fernández García (2003), permiten a los
jóvenes practicar habilidades de interacción social que les serán de utilidad en su vida
adulta, para establecer relaciones cercanas, comunicarse adecuadamente con otras
personas, solucionar los conflictos y aumentar la confianza en los otros. Por lo cual, el
autor enfatiza que:
La relación de amistad sensibiliza a los jóvenes hacia las necesidades de los otros y
favorece la adaptación social. (…) Esta interacción social promueve el desarrollo cognitivo,
al permitir a los chicos predecir el comportamiento de los otros, controlar su propia
conducta y consecuentemente regular su interacción social. (p. 1-2)
La trascendencia de las relaciones interpersonales entre los estudiantes es un hecho harto
comprobado, como lo señala Gimeno Sacristán (1976), por cuanto la educación es
concebida simultáneamente, como un proceso de enseñanza aprendizaje de contenidos
formalizados y como un proceso de socialización de la personalidad en vías de desarrollo.
Por ello se plantea la necesidad de potenciar la calidad de las relaciones alumno-alumno
dentro del aula.
Pese a lo anterior, Acosta (2002) refiere, que es notorio que los sistemas educativos
actuales en todo el mundo, se han adaptado a trabajar mediante el recurso de la
motivación por competencia y el alumnado se queja, a veces, de las relaciones hostiles y
humillantes que se observan entre los propios compañeros.
En relación con esto, Covarrubias (2000), señala que “hoy en día no se potencia la relación
entre iguales de signo positivo (...) esto es cierto incluso cuando tenemos al alumnado
sentado en fila uno a uno, mirando sólo al profesor o profesora” (p. 6), de modo que se
enseña que la relación más importante en el aula es aquella que se establece con el
profesor y por lo tanto interesa prestarle atención.
Tal vez, como efecto de ello, las amenazas, agresiones entre estudiantes continúan
despertando la inquietud de la opinión pública; como señalan Ugalde y otros (1993), “la

20. violencia nos arropa en el aula” (p. 49); pero los comportamientos violentos no son más
que los mismos que el niño ha aprendido a lo largo de su formación, los mismos que
actúan en sus otros espacios de relación social, un submundo de violencia que se recrea
en la escuela y en el que participan todos los miembros de la comunidad educativa, en
mayor o menor grado.
De lo cual resulta que las relaciones tanto en el centro escolar como en el grupo aula,
pueden promover un buen clima social-relacional o por el contrario pueden causar
malestar, desconfianza y agresividad y en consecuencia promover un clima social negativo
que puede inhibir el éxito académico.
Lo anterior justifica la necesidad de que la vida social y las relaciones informales que los
estudiantes establecen en el aula, se conviertan en temas de interés y formen parte del
proceso formativo de los mismos. Por lo tanto, la escuela y específicamente los docentes,
deben asumir la responsabilidad de orientar las claves relacionales entre los estudiantes
como una vía para prevenir e intervenir el maltrato entre iguales, favorecer unas
relaciones personales saludables y equilibradas entre ellos y así, mejorar el clima de
convivencia escolar.
En este artículo, se develan las percepciones del docente y los estudiantes acerca de las
relaciones interpersonales que establecen en un aula de clases y se interpreta su relación
con el clima de convivencia que en ella se desarrolla y con la actuación del docente como
conductor y organizador de dicho clima. Todo esto con el propósito de interpretar y
reflexionar sobre el clima de relaciones interpersonales para la convivencia y el aprendizaje
en el aula.
Agresividad, violencia, hostilidad
Así, en las entrevistas con la docente se evidenció que ésta describe comportamientos y
actitudes que denotan Agresividad, violencia, hostilidad, expresados en los siguientes
comentarios: “Bueno, de repente elevar un poquito más el tono de voz para que el alumno
note que la profesora ya no está hablando tan dulce, sino que ya elevó un poquito más la
voz, la cara ya no es la misma, tienes que ponerte un poquito más seria”; “Por fin me
alteré y les dije: bueno como no quieren presentar, me indica que no estudiaron, por lo
tanto todos tienen cero sobre cuatro y me puse a marcar los ceros en la hoja”.
También en algunos casos la docente se muestra amenazante cuando dice: “esto no es un
juego, vamos a la clase y el que no quiera la clase vamos a ver como hacemos;
generalmente el alumno se queda quieto cuando ve que el profesor ya está un poco
alterado”
En las entrevistas sostenidas con los informantes se evidenció que los estudiantes
también perciben esos mismos comportamientos, tanto en la docente entrevistada como
en otros docentes.
Los estudiantes también tienen comportamientos y actitudes que dificultan las relaciones
interpersonales en el aula, tanto con sus compañeros, como con la docente entrevistada y
con sus otros docentes. Estos comportamientos y actitudes de los estudiantes se
evidencian, tanto en las entrevistas sostenidas con los informantes clave como en las
entrevistas sostenidas con la docente, en las cuales ella expresa su preocupación por esta
situación. Los estudiantes informantes expresaron comportamientos que denotan: burla,
violencia, agresividad, egoísmo, hostilidad, menosprecio, indiferencia, en las relaciones
que establecen tanto con la docente como con sus compañeros. Algunos comentarios que
apoyan la afirmación anterior son:
Burla, “Pero eres muy burlista, te encanta burlarte de la gente y él se burla de todos los
profesores”; Desconfianza, “Porque yo a la profesora no le tengo casi confianza, porque
tengo muy poco tiempo conociéndola”; Violencia, agresividad, “Hay algunos metidos, por
ejemplo un compañero me agarró por un brazo y me dijo que yo tenía que darle la nota

21. que era mía”; Egoismo, “Él no hace equipos con nadie, él se pone solo, eso es por lo
maluco que es, además es muy egoísta...”; “hay egoísmo en el salón porque algunos que
son egoístas, entonces uno ve, ah tu no me quisiste prestar algo, entonces yo tampoco te
presto nada”; Hostilidad, “Al principio yo era odiosa, no le hablaba a nadie, porque aquí, en
el salón, hay algunas personas que me caen mal porque son unas entrometidas”.
También los estudiantes hicieron comentarios referidos a sus comportamientos y actitudes
como respuesta al trato social que reciben de los docentes, estos comentarios son los
siguientes:
Desatender, desestimar,
“Porque siempre que reclamo por una nota me dicen que no, entonces ya no reclamo
nada, me quedo con mi nota”; Conducta negativa, rechazo, “le pone menos puntos a uno;
eso no lo debería hacer ella, porque uno toma una conducta negativa y eso hace que uno
tenga pensamientos negativos”, “mientras un profesor está todo el tiempo regañando a los
alumnos no le van a querer entrar a clases, no le van a estudiar, le salen mal”; Protesta,
reclama, “yo soy muy alterado, a mi me gusta mi nota y yo reclamo, pero la mayoría se
quedan tranquilos para no tener problemas con los profesores”
Los comentarios señalados evidencian que los estudiantes también responden al trato
social de sus docentes con actitudes y comportamientos que no favorecen las relaciones
interpersonales en el aula.
Así mismo, la docente percibe en sus estudiantes comportamientos y actitudes que
dificultan las relaciones interpersonales armoniosas en el aula, entre ellos se encuentran:
agresividad, violencia, rechazo, hostilidad, asombro inmadurez, indiferencia. Los
comentarios respectivos se colocan seguidamente:
Agresividad, violencia, hostilidad, “Peleas por cualquier cosa, hasta por el mínimo detalle:
que se me perdió el borrador, que me robaron el lápiz, me robaron el cuaderno. Entonces
yo les digo: "¿por qué dicen me robaron, por qué no dicen me quitaron?”; Inmadurez,
“Como hay otros que todo es un juego, todo es riéndose, y me quitó el lápiz, maestra tal
cosa", de repente no te dicen profe, sino maestra, maestra me miró feo, entonces ahí es
donde yo digo que hay inmadurez en el alumno”.
Los comentarios anteriores sugieren que los estudiantes adoptan en el aula
comportamientos y actitudes que no favorecen las relaciones interpersonales armoniosas
tanto con sus compañeros como con los docentes.
Los comportamientos y actitudes que dificultan las relaciones interpersonales, detectados
durante las entrevistas, también fueron corroborados durante la observación participante,
en el aula. Se presentan en primer lugar las actitudes y comportamientos de la docente y
en segundo lugar los de los estudiantes.
En el caso de la docente se registraron comportamientos agresivos, violentos, autoritarios,
apatía, desinterés, falta de asertividad, falta de empatía, frialdad, distancia, que
evidentemente afectan las relaciones interpersonales armoniosas, en el aula. A
continuación se presentan algunos ejemplos.
Agresividad, violencia: Tratando de retomar el control la docente dice: "Vamos a ver, el otro
grupo, para continuar la clase, por favor” (ignorando el alboroto de los estudiantes) "vamos
a ver el otro grupo" (con un tono de voz un poco más alto). Como no logra retomar el
control, sube el tono de voz, y con expresión de rabia en la cara, grita y dice: "¿hey, que
pasa pues?", los alumnos se quedan paralizados momentáneamente; Amenaza, hostilidad,
"miren, depende de lo que se está hablando aquí es que ustedes van a realizar el ensayo,
después no me vengan con todo lo que dice en el libro, así es que si ustedes no quieren
prestar atención, no la presten pero cuando me traigan los ensayos yo los voy a corregir".

22. Con respecto a la actuación de los estudiantes en el aula se registraron algunos
comportamientos que no favorecen las relaciones interpersonales armoniosas, entre ellos
se citan los siguientes:
Agresividad, violencia, hostilidad, La bulla continúa igual, en el grupo que tengo cerca los
alumnos están conversando animadamente, en un momento una alumna le dice a otro
"¡estúpido!", entre sus compañeros se producen risas y carcajadas, mientras otros alumnos
se levantan y caminan por todo el salón. En otro momento, Los estudiantes se alborotan un
poco y por esta causa, una estudiante en particular se muestra contrariada y molesta, en
consecuencia, para expresar su enojo, golpea fuerte el pupitre con la mano abierta y
extendida al tiempo que mira a la profesora como solicitando que ponga orden.
De los planteamientos y comentarios presentados respecto a la subcategoría
Comportamientos y Actitudes que Dificultan las Relaciones Interpersonales (CA-DF-RI) en
el aula puede señalarse que, tanto docentes como estudiantes tienen formas de
comportamiento y actitudes que posiblemente interfieren en las relaciones interpersonales
que se establecen en el aula estudiada.
La categoría B se definió como la percepción que tienen los actores educativos y la
investigadora acerca de los comportamientos y actitudes, expresados en formas de pensar
y de actuar que facilitan las relaciones armoniosas en el aula. Se colocan los comentarios
respectivos en el siguiente orden: comportamientos y actitudes de la docente, de los
estudiantes y la apreciación de la investigadora.
A pesar de la información presentada en el apartado anterior, la docente expresa en sus
entrevistas algunas formas de pensar y de actuar que sugieren que ella estimula la
cooperación y el compañerismo entre los estudiantes; como ejemplo se puede señalar que
ella considera que es: conciliadora y empática, amistosa, abierta al diálogo y flexible, entre
otras, todo lo cual podrían favorecer las relaciones interpersonales armoniosas en el aula.
A continuación se citan, en primer lugar los comentarios de la docente, respecto a si misma
y, en segundo lugar los comentarios de los estudiantes respecto al comportamiento de la
docente:
Estimula la cooperación y el compañerismo, “Hablar con ellos, más nada, de repente si veo
que el más grande está molestando al pequeño, entonces le llamo la atención y le digo
¿por qué tu estás haciendo eso, tu eres más grande?, debes enseñarlo, en vez de
perjudicarlo”, Abierta al diálogo, “Si, pero yo hasta los momentos he tenido suerte, siempre
me dicen que esos alumnos son insoportables, entonces, yo les digo pero conmigo no son
así, yo siempre trato de mantener el respeto al docente”; Flexible: “Cuando van a presentar
la prueba dicen: "profe, ya va, denos 10 minutos para repasar", generalmente eso es lo
que te piden. Yo les digo, está bien, dentro de 10 minutos comenzamos la prueba”.
Sin embargo, a pesar de estos comentarios, durante las entrevistas los estudiantes
demuestran que perciben, tanto en la docente del aula estudiada como en sus otros
docentes, pocos comportamientos y actitudes que pudieran favorecer las relaciones
interpersonales armoniosas en el aula, y en ese sentido sólo mencionan lo siguiente:
Estimulante, cordial, cercana, “Si la profesora es chévere, sabe dictar, sabe dar bien sus
clases, explica bien”; “La profesora de Salud es chévere y pone una nota
correspondiente”.
Además, el grupo de informantes simplemente se dedicó a reclamarse mutuamente por
comportamientos y actitudes que no facilitan las relaciones armoniosas entre ellos,
haciendo poca o ninguna mención de aquellos que pudieran favorecer estas relaciones; y
la docente no hizo comentario en ese sentido, tal vez porque no se percata de ello.
Lo anteriormente planteado puede deducirse del comentario siguiente, obtenido de las
entrevistas con los informantes clave pues a la pregunta de la investigadora de si ellos

23. creen que la docente percibe los conflictos y desacuerdos que existen entre ellos, todos al
unísono respondieron: “¡Nooo!, pero ella debería mostrar más interés en sus estudiantes”.
Estos comentarios inducen a pensar que realmente los comportamientos y actitudes de los
estudiantes en el aula no son los más adecuados para las relaciones interpersonales
armoniosas.
También, durante la observación participante en el aula se registraron algunos
acontecimientos que evidencian actitudes y comportamientos favorecedores de las
relaciones interpersonales armoniosas entre los actores educativos. Se citan a
continuación, los comentarios referidos a la actuación de la docente en el aula.
Estimulante, conciliadora, organizadora: La docente dice: "¿alguna duda? ¿algo que no
haya quedado claro?, recuerden que todo eso va para la prueba final de lapso, los quiero a
todos trabajando con la auto-evaluación"; en otro momento la docente repitiendo una
respuesta de los estudiantes dice: "muy bién, es una enfermedad de transmisión sexual y
¿cómo se transmite?" y así continúa; también cuando al terminar de leer las notas, la
docente les dice: "recuerden que les quedan dos lapsos, mejoren la nota, el primer lapso
fue fácil y corto, y muchos se quedaron, mejoren en el segundo para que no estén echando
carreras en el tercer lapso".
En relación con la actuación de los estudiantes se observó que en el aula, éstos forman
grupos de amigos más o menos estables, que conversan animadamente durante el
desarrollo de las clases y además que, cuando se reúnen en grupos más numerosos, lo
hacen para realizar algún trabajo por instrucciones de la docente. Sin embargo se
pudieron extraer comentarios como el siguiente:
Atención, interés: Se inicia una dramatización. Todos atentos observan y escuchan. Se
oyen risas ante situaciones planteadas en la dramatización.
Los comentarios colocados en esta subcategoría muestran que la docente adopta en el
aula, algunos comportamientos y actitudes que contribuyen a establecer relaciones
interpersonales armoniosas con sus estudiantes; sin embargo presenta muchos
comportamientos y actitudes que son percibidos por los estudiantes como negativos, pues
sienten que afectan las relaciones interpersonales que establecen con ella. A su vez, los
estudiantes exhiben comportamientos y actitudes que en nada favorecen las relaciones
interpersonales que establecen entre ellos y con sus docentes.
Síntesis integradora de los hallazgos
Los comportamientos, y actitudes de los actores educativos mediatizan las relaciones
interpersonales que se establecen en el aula a través de un proceso activo y dinámico que
funciona de manera cíclica, como un mecanismo de acción y reacción; así, la actuación de
la docente genera ciertas respuestas en los estudiantes y viceversa, como se explica a
continuación: en primer lugar, para controlar la mayoría de las situaciones que se
presentan en el aula la docente demuestra actitudes y comportamientos violentos y
agresivos, que no contribuyen al establecimiento de relaciones interpersonales
armoniosas con los estudiantes. Esto es consecuencia de dos factores:
La concepción tradicional del concepto de autoridad que tiene la docente, por lo cual
considera que los alumnos deben ser sumisos y acatar las órdenes que ella impone.
La percepción, por parte de la docente del aula estudiada, de su impotencia y falta de
capacitación para el manejo de situaciones en el aula, que ella considera difíciles de
controlar.
En segundo lugar, los estudiantes perciben las debilidades de la docente y demuestran
comportamientos, actitudes, en dos sentidos: en un primer momento no prestan atención,
no obedecen y en consecuencia adoptan comportamientos y actitudes que denotan,
desinterés y apatía; en un segundo momento, ante la insistencia de la docente, se

24. muestran sumisos y atienden sus demandas. Como consecuencia de lo último, la docente
cesa en sus demandas, lo cual es percibido, al cabo de un rato por los estudiantes quienes
comienzan, nuevamente, a adoptar las mismas actuaciones que motivaron la reacción
inicial de la primera. Esta situación se repite indefinidamente a lo largo de las dos horas
de clase y genera un clima de tensión en el aula, en el que los comportamientos,
actitudes, que podrían estimular el establecimiento de relaciones sociales y emocionales
armoniosas, aunque presentes en cierta medida, tienen muy poco espacio para
expresarse.
Interpretación de los hallazgos
Los hallazgos presentados condujeron a formular las siguientes interpretaciones en torno
las relaciones interpersonales en el aula y su relación con el clima de convivencia y con la
actuación del docente como conductor de dicho clima.
Para comenzar se puede afirmar que las relaciones sociales en el aula estudiada no son
armoniosas, ni entre los estudiantes ni entre la docente con los estudiantes, pues la
mayoría de los intercambios que se establecen entre ellos están mediatizados por
comportamientos y actitudes cargados de violencia y agresividad, emociones negativas y
antivalores; además, porque la docente asume posiciones tradicionales en relación con su
autoridad para controlar los procesos, y manifiesta así mismo, su incapacidad para asumir
el control que ésta posición le asigna.
De ello deriva que las relaciones sociales que se establecen entre los actores educativos
son tensas, lo cual genera en la docente sentimientos de impotencia y angustia que se
reflejan, a su vez, en sentimientos de apatía, desinterés y malestar en los estudiantes. Este
mismo desinterés hace que los estudiantes participen poco en las actividades que se
desarrollen en el aula y adopten, por el contrario, actitudes conformistas, apáticas, en el
mejor de los casos, pues generalmente los comportamientos son disruptivos.
Como se evidencia de los aspectos señalados, la mayor parte de los eventos
interpersonales que caracterizan la vida en el aula son valorados por los actores
educativos como amenazantes; en ese sentido, la docente percibe que el comportamiento
de los estudiantes afecta su autoridad y en consecuencia sus posibilidades de control;
igualmente, los estudiantes perciben a la docente como agresiva, autoritaria y
controladora, lo cual sienten que afecta la posibilidad de expresarse y aprender
significativamente. Todo esto genera en ambos actores, respuestas emocionales
negativas, inconsistentes con un clima social apropiado para la convivencia y para el
aprendizaje.
En consecuencia el clima del aula estudiada se puede caracterizar de la siguiente manera:
Cerrado, por cuanto la docente y los estudiantes se encuentran inmersos en un proceso
cíclico durante el cual muestran comportamientos, actitudes, emociones y valores que se
repiten indefinidamente, que no favorece los procesos interpersonales y como
consecuencia afectan negativamente el clima del aula.
Rígido, por cuanto la autoridad, mal entendida por la docente, impregna todos los procesos
que ocurren en el aula y no deja espacio para la participación y para los procesos
creativos; esto también afecta negativamente el clima del aula.
No coherente, por cuanto las actividades están determinadas por la inmediatez de los
acontecimientos que se suceden en el aula.
En este ambiente o clima social cargado de tensiones, no hay espacio para la convivencia
armoniosa y en consecuencia, las posibilidades para la innovación, la participación, la
creatividad y la sana competencia se encuentran disminuidas, todo lo cual afecta
sustancialmente la efectiva formación integral de los educandos y paralelamente el

25. desarrollo de sus potencialidades para convivir competitivamente en las complejas y
difíciles exigencias que le plantea la sociedad del presente y del futuro.
En relación con esto, y recordando que el docente tiene un papel de primer orden como
organizador y conductor del clima social y emocional en el aula, se puede afirmar que los
hallazgos contrastan con esta premisa, pues se encontró que no solamente la docente del
aula estudiada no muestra competencias básicas para atender esas funciones, sino que
además se muestra consciente de sus debilidades e incapaz de abordar acciones
tendentes a corregirlas por lo cual continuamente expresa su impotencia.
Finalmente, es importante señalar que los hallazgos reportados en este artículo
concuerdan con los fundamentos teóricos presentados, en los cuales se subraya lo
delicado y sensible del clima del aula, especialmente en cuanto a las relaciones
interpersonales se refiere. (Medina Rivilla 1989; García Requena, 1997; Teixido y Capell,
2002). En este sentido, cobra interés lo planteado por Voli (2004), cuando afirma que el
modelo de persona que el profesor proporciona a sus estudiantes, contribuye a la
formación de la personalidad de éstos, por lo cual el educador debe asumir con gran
responsabilidad la creación de un ambiente favorecedor de la convivencia en el aula. Los
hallazgos son además consistentes con lo planteado por Lorenzo (2003), al referirse a la
situación emocional que le corresponde al docente enfrentar diariamente en su aula,
caracterizada por la falta de hábitos de trabajo y estudio, y agresividad, lo cual afecta su
efectividad para conducir los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula.
IV. METODOLOGÍA
4.1.- Población, universo de estudio
La presente investigación se efectuará con los alumnos del 2º de secundaria A
de la I. E. San Martin de Porres de Alto Selva Alegre
4.2.- Variables a trabajarse
Consideraremos las siguientes:
Variable Independiente:
Aplicación de habilidades interpersonales
Variable Dependiente:
Relaciones interpersonales.
4.3.- Tipo de investigación
Investigación Acción.
4.2.- Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
La técnica que se usara es la observación y los instrumentos:

26. Test
Entrevista
V. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
5.1. Cronograma de actividades:
Actividades e f m a m j j a s o n d
x x
Formulacio
n del
proyecto
Diagnostico x
del
Proyecto
Elaboración x x x
del proyecto
Ejecución x x x
del proyecto
Evaluación x
y análisis
de
resultado
Diffusion x
del
Proyecto
VI. RECURSOS, FINANCIAMIENTO, PRESUPUESTO.
Recursos:
Humanos
El presente trabajo será autofinanciado.
Calculamos un presupuesto aproximado de 300 nuevos soles
VII. BIBLIOGRAFÍA
Acosta, A. . La violencia escolar demanda intervención en el centro escolar, entorno familiar y a nivel
social. www.primaria.profes.net/archivo2.asp?id_contenido =33499
Bonhome, C. (2004). La empatía., disponible en www.proyectopv.org/1-verdad/empatia.htm.
Cornejo; R. y Redondo, J. El clima escolar percibido por los alumnos de enseñanza media.
www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas /youth/doc/not/
Fernández Enguita, M. La Organización escolar: agregado, estructura y sistema. Boletín. www.campus-
oei.org/n3835.htm
García Requena, F. Organización escolar y gestión de centros educativos.
Magaña Miranda, M. La intervención en crisis como apoyo psicológico desde la orientación educativa.
www.remo.ws/revista/n0/n0-miranda.htm
Sandín, M. . Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y Tradiciones.

27. VIII. ANEXOS
ARBOL DE PROBLEMAS
Poca participación colectiva de los estudiantes
Escaso desarrollo Conflictos entre Desorden y
de capacidades compañeros relajación por parte
de los estudiantes
Escasas habilidades para el trabajo cooperativo de los alumnos de los alumnos del 2º de
secundaria de la IE San Martin de Porres
Limitado espíritu Escasos espacios para
la participación Alumnos
de camaradería individualistas
colectiva
Limitadas Escazas estrategias Apatía y poco
habilidades para el para el trabajo interés del docente
trabajo cooperativo.
cooperativo.

28. ARBOL DE PROBLEMAS
Buena participación colectiva de los estudiantes
Orden y
Optimo desarrollo Buenas relaciones productividad por
de capacidades entre compañeros parte de los
estudiantes
Optimas habilidades interpersonales para el trabajo cooperativo de los alumnos de los alumnos
del 2º de secundaria de la IE San Martin de Porres
Excelente espíritu Muchos espacios
para la participación Alumnos
de camaradería cooperativos
colectiva
Desarrollo de
habilidades para el Variedad de Entusiasmo e
trabajo estrategias para el interés del docente
cooperativo. trabajo
cooperativo.

29. 1. DATOS GENERALES
IE: San Martin de Porres Gráficos
Nº DE ETUDIANTES 40
DOCENTE VICTOR HUGO SOLIS ESCOBEDO
Diagnóstico de incidencia del problema del proyecto
En este punto es necesario determinar con claridad y precisión cuánto está afectando el problema, a los procesos de aprendizaje, la
interacción social dentro del aula y la pca motivación dentro del aula de los alumnos o sujetos de la investigación acción.
Problema Objetivo Objetivos Variables Indicadores de Instrumento Ítems / reactivos Campo de
general específicos evaluación acción
Cuestionario /
Incidencia de las 1. Desarrollar La Implementar mixto Estrategias
relaciones Mejorar las capacidades asertivida técnicas metodológi
interpersonales relaciones de asertividad d educativas donde cas de
en el trabajo interpersonale en los los estudiantes trabajo
cooperativo de s de los estudiantes dialoguen y colectivo
la historia estudiantes trabajen en
geografía y y para lograr grupos de Recursos y
economía de los mejores manera materiales
alumnos del 2º resultados en cooperativa en
de secundaria de su aprendizaje busca de un bien
la IE San Martin de Historia, común
de Porres geografía y 2. Desarrollar La Implementar Cuestionario / Estrategias
gráficos economía capacidades autoafirm técnicas de mixto metodológi
de ación estudio donde los cas
autoafirmación estudiantes
desarrollen
capacidades de
autoformación
3 Desarrollar La Realizar Entrevista Ficha de

30. capacidades de empatía comentarios a los entrevista
empatía en los estudiantes sobre
estudiantes la empatía como
una capacidad
para desarrollar
en los
estudiantes.

31. MATRIZ DE PLÑAN DE ACCION
LOGICA DE INTERVENCION INDICADORES MEDIOS FUENTES Y HIPOTESIS DE ACCION
TECNICAS
Objetivo General Se incrementa el número de
estudiantes con mejor expresión La aplicación de estrategias para
Mejorar las relaciones oral en un 30 % relaciones interpersonales permitirá
interpersonales de los estudiantes mejorar el trabajo cooperativo en el
Proyecto área de Historia, geografía y
en el área de Historia, geografía y
economía economía
Objetivo Principal
Mejorar el trabajo cooperativo de Se reduce las malas relaciones Con la aplicación de este proyecto se
los alumnos del Segundo C de interpersonales de los estudiantes Registro de evaluación podrán mejorar las relaciones
secundaria de la I. E. San Martín del 80% al 30 % interpersonales de los alumnos del
segundo de secundaria de la I.E. San
de Porres.
Martín de Porres.
Objetivo Específico Diagnóstico HIPÓTESIS 1
Aplicar estrategias de relaciones Conocen estrategias de relaciones Registro Anecdótico La capacitación de estrategias de
interpersonales en el área de interpersonales en un 90 % Escala valorativa. relaciones interpersonales permitirá
Historia geografía y Economía mejorar las relaciones entre
estudiantes.
HIPÓTESIS 2
Desarrollar capacidades para el Mejoran sus habilidades para el
El desarrollo de capacidades de
trabajo cooperativo en los trabajo cooperativo en un 50% autoafirmación accederá a mejorar
estudiantes del 2º C. las relaciones interpersonales.
HIPOTESIS 3
La aplicación de una propuesta de
habilidades empáticas permitirá
mejorar el trabajo cooperativo en

32. los estudiantes.
Actividades o acciones Anecdotarios
Actividad –Objetivo específico 1 Sesiones de aprendizaje. Ficha de observación La sesiones de aprendizaje se están
1.1. La asertividad -Aplicación de estrategias para la Diario personal orientadas a la aplicación de
1.2. La autoafirmación asertividad.. Sesión de aprendizaje. estrategias de asertividad.
1.3. La Empatía - Aplicación de estrategias con juego de
Diálogo interactivo
roles.
Seminarios. Las sesiones de aprendizaje se
Actividad –Objetivo específico 2 desarrollan con el apoyo de medios
-Seminario de exposiciones sobre
2.1Taller para trabajar habilidades y recursos educativos
habilidades interpersonales.
interpersonales.
2.2Capacitación para desarrollar
habilidades de trabajo colectivo. Las charlas están orientadas a
reflexionar sobre la empatía en el
Actividad –Objetivo específico 3 -Charlas aula.
3.1 Desarrollar un programa de -Charlas de orientación por parte de una
orientación por parte de una especialista.
psicóloga.
RESULTADOS POR OBJETIVOS
OBJETIVOS ACCIONES INDICADORES RESULTADOS LOGRADOS
ESPECIFICOS