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Evaluación de la competencia
digital en el contexto universitario.
Diseño pedagógico
JesúsValverde Berrocoso
Universidad de Extremadura
Facultad de Estudios Empresariales yTurismo
Universidad de Extremadura
24 de Noviembre de 2015
Desarrollo de competencias digitales en la Educación Superior
(Torres-Coronas &Vidal-Blasco, 2015)
INVESTIGACIÓN
Torres-Coronas, T., & Vidal-Blasco, M.-A. (2015). Percepción de estudiantes y empleadores sobre el desarrollo de competencias digitales en la Educación Superior. Revista de Educación,
(367). http://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2015-367-283
Evidencias
➔ Existen desajustes entre el conocimiento de herramientas informáticas básicas
demandado por las empresas y el adquirido por los estudiantes.
➔ CompetenciasTIC demandadas en ofertas de empleo para el ámbito de las Ciencias
Sociales:
 Procesadores de texto
 Hojas de cálculo
 Presentaciones
 Hardware y periféricos
 Navegación por Internet
 Correo electrónico y comunicación en línea
 Uso de las redes sociales para la empleabilidad
Desarrollo de competencias digitales en la Educación Superior
(Torres-Coronas &Vidal-Blasco, 2015)
INVESTIGACIÓN
Torres-Coronas, T., & Vidal-Blasco, M.-A. (2015). Percepción de estudiantes y empleadores sobre el desarrollo de competencias digitales en la Educación Superior. Revista de Educación,
(367). http://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2015-367-283
Conclusiones
➔ Pese a que la competencia digital es una competencia nuclear y transversal en la que
debería existir uniformidad, los resultados muestran algunas diferencias en el
alumnado universitario en el uso y nivel competencial de las TIC tanto por sexo como
por ámbito de estudios:
➔ Los estudiantes de sexo femenino tienen un nivel competencial superior en redes sociales y
comunicación en línea.
➔ Los estudiantes de Ingeniería son más competentes en hardware y comunicación en línea.
➔ Los estudiantes de Ciencias Sociales son más competentes en redes sociales y aspectos legales.
➔ Es necesario un diseño del proyecto curricular que permita a los estudiantes
desarrollar las competencias que realmente demandan las empresas.
Identificación de las competencias relevantes para el éxito profesional
(García-Aracil &Velden, 2008)
INVESTIGACIÓN
García-Aracil, A., & Velden, R. (2008). Competencies for young European higher education graduates: labor market mismatches and their payoffs. Higher Education, 55(2), 219-239.
I. Competencias organizativas
● Trabajar bajo presión
● Atención a los detalles, precisión
● Gestión del tiempo
● Trabajo independiente
● Poder de concentración
III. Competencias metodológicas
● Dominio de idioma/s extranjero/s
● Habilidades para uso de dispositivos digitales
(v.gr. ordenador)
● Comprensión de sistemas
sociales/organizativos/técnicos
● Documentar ideas e información
● Capacidad para la solución de problemas
● Capacidad de análisis
● Capacidad de aprendizaje
II. Competencias participativas
● Planificación, coordinación y organización
● Razonamiento económico
● Negociación
● Asertividad, persistencia, firmeza
● Liderazgo
● Asunción de responsabilidades, toma de
decisiones
Identificación de las competencias relevantes para el éxito profesional
(García-Aracil &Velden, 2008)
INVESTIGACIÓN
García-Aracil, A., & Velden, R. (2008). Competencies for young European higher education graduates: labor market mismatches and their payoffs. Higher Education, 55(2), 219-239.
IV. Competencias especializadas
● Conocimientos teóricos específicos
● Conocimientos procedimentales
específicos
VI. Competencias socio-emocionales
● Pensamiento reflexivo, auto-evaluación
● Trabajo en equipo
● Iniciativa
● Adaptabilidad
● Implicación personal
● Lealtad, integridad
● Tolerancia, comprensión de diferentes puntos
de vista
V. Competencias genéricas
● Conocimientos generales
● Pensamiento/Conocimiento
multidisciplinar
● Pensamiento crítico
● Habilidades de comunicación oral
● Habilidades de comunicación escrita
Identificación de las competencias relevantes para el éxito profesional
(García-Aracil &Velden, 2008)
INVESTIGACIÓN
García-Aracil, A., & Velden, R. (2008). Competencies for young European higher education graduates: labor market mismatches and their payoffs. Higher Education, 55(2), 219-239.
Conclusiones
➔ Los empleos con mayores exigencias relacionadas con las competencias participativas
y metodológicas son los mejor remunerados.
➔ Un mayor nivel de competencias metodológicas tiene efectos positivos sobre los
salarios.
➔ El nuevo mercado laboral requiere personas con competencias participativas,
metodológicas y socio-emocionales.
➔ La formación universitaria exige un cambio metodológico frente a la acumulación
pasiva de conocimientos: aprendizaje activo, fomento de la relación-cooperación o
enfoques multidisciplinares, entre otros.
Competencia digital
(Parlamento Europeo, 2007)
CONCEPTO
El uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad
de la información (TSI) para el trabajo, ocio y la
comunicación. Se sustenta en las competencias básicas
en materia deTSI : el uso de ordenadores para obtener,
evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar
información, y comunicarse y participar en redes de
colaboración a través de Internet. La competencia
digital (o e-competencia) debe entenderse como una
competencia transversal que permite la adquisición de
otras competencias clave, por ejemplo, idiomas o
capacidad para aprender a aprender.
Parlamento Europeo (2007). Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un Marco de Referencia Europeo. Anexo de una Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18
de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unión Europea, L394/13, de 30 de diciembre de 2006. Recuperado a partir de
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=ES
Características
CONCEPTO
➔ Multidimensional: implica la integración de capacidades y habilidades
de diversa naturaleza (cognitiva, actitudinal, social).
➔ Complejo: no es cuantificable en un simple test. Algunos aspectos de la
competencia exigen recoger evidencias en diferentes contextos y tiempos.
➔ Interconectado: no es independiente de otras competencias clave con
las que se solapa (por ejemplo, lectura, solución de problemas, cálculo,
pensamiento lógico y capacidades metacognitivas)
➔ Sensible al contexto socio-cultural: el concepto varía con el tiempo y
depende del contexto educativo (formación básica, formación profesional,
formación especializada, educación permanente)
Calvani, A., Cartelli, A., Fini, A., & Ranieri, M. (2009). Models and Instruments for assessing Digital Competence at School. Journal of e-Learning and Knowledge Society, 4(3), 183-193. Recuperado
a partir de http://www.je-lks.org/ojs/index.php/Je-LKS_EN/article/view/288
CONCEPTO
Calvani, A., Cartelli, A., Fini, A., & Ranieri, M. (2009). Models and Instruments for assessing Digital Competence at School. Journal of e-Learning and Knowledge Society, 4(3), 183-193. Recuperado
a partir de http://www.je-lks.org/ojs/index.php/Je-LKS_EN/article/view/288
CONCEPTO
Ferrari, A., Punie, Y., Brečko, B. N., & Institute for Prospective Technological Studies. (2013). DIGCOMP a framework for developing and understanding digital competence in Europe. Luxembourg:
Publications Office. Recuperado a partir de http://dx.publications.europa.eu10.2788/52966
INFORMACIÓN
CREACIÓN DE
CONTENIDOSCOMUNICACIÓN
SEGURIDADRESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
COMPETENCIA
DIGITAL
Navegación, búsqueda y selección / Evaluación
/ Almacenamiento y recuperación
Interactuar a través de TIC /
Compartir información /
Compromiso on-line
Colaboración en canales digitales/
Netetiquette / Gestión de la
identidad digital
Desarrollo de contenidos /
Integración y re-elaboración
Derechos de autor /
Programación
Protección de dispositivos /
Protección de datos personales
Protección de la salud /
Protección del medio ambiente
Uso creativo e innovador de las TIC /
Identificar carencias en la competencia digital
Resolver problemas técnicos /
Identificar necesidades tecnológicas
GRADO EN ADMINISTRACIÓNY DIRECCIÓN DE EMPRESAS
COMPETENCIAS
Conocimientos de informática y dominio de lasTIC relativos al
ámbito de estudio.
Utilizar las tecnologías de la información disponibles y adaptarse
a los nuevos entornos tecnológicos.
Capacidad de usar las tecnologías de la información y la
comunicación en el desempeño profesional.
Capacidad para utilizar nuevas herramientas informáticas y de
análisis de datos.
GRADO EN ADMINISTRACIÓNY DIRECCIÓN DE EMPRESAS
COMPETENCIAS
Usar tecnologías de la información y las telecomunicaciones.
Descripción: Emplea y se desenvuelve bien con los medios tecnológicos a su
alcance (campus virtual, internet, aplicaciones informáticas, etc.).
Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio:
usar habitualmente la tecnología de la información y las
comunicaciones en todo su desempeño profesional.
Competencias en el uso de las herramientas y recursos de la
Sociedad del Conocimiento (General)
Competencias relacionadas con el uso de aplicaciones
informáticas utilizadas en la gestión empresarial.(Específica)
GRADO EN ADMINISTRACIÓNY DIRECCIÓN DE EMPRESAS
COMPETENCIAS
El graduado debe poder identificar y manejar el software
adecuado. (Específica)
Se debe demostrar destreza en el uso de las tecnologías de la
información y de la comunicación.(Transversal)
Usar la tecnología de la información y las comunicaciones en todo
el desempeño de un profesional de administración y dirección de
empresas.
Asignar eficientemente los recursos disponibles utilizando las
tecnologías de la información y comunicación en su ámbito de
estudio y contexto profesional.
4C/ID-Model(Four Component Instructional Design Model)
DISEÑO PEDAGÓGICO
➔ La acumulación de tareas simples conducen a un aprendizaje complejo si
se realizan de modo coordinado e integrado.
➔ El conocimiento sobre la realización de tareas simples no se transfiere
directa y eficazmente a futuros problemas.
➔ Este modelo es la base del proyecto europeo ADAPTTM
(Advanced Design Approach for PersonalizedTraining – InteractiveTools)
van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2),
39-61. http://doi.org/10.1007/BF02504993
4C/ID-Model: elementos
DISEÑO PEDAGÓGICO
Tareas de aprendizaje
van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2),
39-61. http://doi.org/10.1007/BF02504993
● Experiencias concretas, actividades auténticas y globales.
● Organizadas en categorías que van de lo simple a lo
complejo.
● Las tareas de aprendizaje de una categoría comienzan con
un apoyo muy elevado que va desapareciendo al final de
las actividades.
● Las tareas de aprendizaje dentro de una misma categoría
tienen una alta variabilidad.
4C/ID-Model: elementos
DISEÑO PEDAGÓGICO
Prácticas de tareas parciales
van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2),
39-61. http://doi.org/10.1007/BF02504993
● Proporcionan práctica adicional para habilidades que requieren un nivel de
automatización.
● Se organizan en sesiones ubicadas durante la realización de tareas de
aprendizaje.
4C/ID-Model: elementos
DISEÑO PEDAGÓGICO
Información de apoyo
van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2),
39-61. http://doi.org/10.1007/BF02504993
● Apoyo al aprendizaje y la realización de aspectos no recurrentes de las
tareas de aprendizaje.
● Incluye modelos mentales, estrategias cognitivas y feedback cognitivo.
● Es específico para cada categoría de tareas.
● Está siempre disponible a los estudiantes.
4C/ID-Model: elementos
DISEÑO PEDAGÓGICO
Información 'Just inTime' (JIT)
van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2),
39-61. http://doi.org/10.1007/BF02504993
● Prerrequisito para el aprendizaje y la realización de aspectos recurrentes de
las tareas de aprendizaje o prácticas parciales.
● Incluye exposición de información, demostraciones y ejemplos, feedback
correctivo.
● Se presenta cuando se necesita y rápidamente se pasa «a segundo plano»
cuando el estudiante progresa en la competencia.
4C/ID-Model: elementos
DISEÑO PEDAGÓGICO
van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2),
39-61. http://doi.org/10.1007/BF02504993
Tareas de
aprendizaje
Prácticas de
tareas parciales
Información
de apoyo
Información
'Just inTime'
4C/ID-Model. Ejemplo de tarea compleja
DISEÑO PEDAGÓGICO
Búsqueda de
literatura
Selección de una base
de datos apropiada
Formular la pregunta
de búsqueda
Realizar la
búsqueda
Seleccionar
los resultados
Determinar el
campo de
estudio
relevante
Determinar el
período de
tiempo
relevante
Traducir las
preguntas en
términos de
búsqueda
relevantes
Combinar los
términos de
búsqueda en
la pregunta
Utilizar la
herramienta
de búsqueda
Determinar
los campos
que se
buscarán
Uso de un
Thesaurus
Uso de operadores
booleanos
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4C/ID-Model. Ejemplo de proyecto de formación en competencias
DISEÑO PEDAGÓGICO
Categoría-Tarea 1. Búsqueda en títulos de artículos de una base de datos desde un
específico campo de investigación. Hay pocos términos necesarios para realizar la búsqueda y
el resultado es un número limitado de artículos.
Información de apoyo: modelado.
● El profesor realiza una búsqueda de literatura y explica sus acciones
mientras la lleva a cabo.
Información de apoyo: presentación de estrategias cognitivas.
● Enfoque sistemático de solución de problemas (SAP) de cuatro fases(ver mapa anterior)
● SAP para examinar rápidamente la relevancia de artículos científicos.
Información de apoyo: presentación de modelos mentales.
● Modelo conceptual de búsqueda de literatura.
● Modelo estructural de cómo las bases de datos están organizadas y pueden ser utilizadas.
● Modelo conceptual de diferentes tipos de artículos científicos y cómo están organizados.
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4C/ID-Model. Ejemplo de proyecto de formación en competencias
DISEÑO PEDAGÓGICO
Tarea de aprendizaje 1.1: Estudio de caso
Los estudiantes reciben 3 ejemplos (buenos) de búsquedas de literatura. Deben analizarlos y
explicar por qué se consiguen los resultados deseados.
JIT (Just inTime) presentación de información.
● Procedimientos para utilizar una herramienta de búsqueda.
● Procedimientos para usar unTesauro.
Tarea de aprendizaje 1.2: Completar
Los estudiantes reciben una pregunta de investigación y una incompleta búsqueda con una
lista de items irrelevantes. Deben refinar la búsqueda y seleccionar artículos relevantes.
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4C/ID-Model. Ejemplo de proyecto de formación en competencias
DISEÑO PEDAGÓGICO
JIT (Just inTime) presentación de información.
● Procedimientos para utilizar una herramienta de búsqueda
(en segundo plano)
● Procedimientos para usar unTesauro (en segundo plano).
Tarea de aprendizaje 1.3:Tradicional
Los estudiantes reciben una pregunta de investigación. Tienen que realizar una búsqueda de
la literatura y localizar los 10 artículos más relevantes.
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4C/ID-Model. Ejemplo de proyecto de formación en competencias
DISEÑO PEDAGÓGICO
Categoría-Tarea 2. Búsqueda de títulos de artículos en una base de datos de un campo
específico de investigación. Muchos términos necesitan ser interrelacionados con operadores
booleanos para limitar el amplio número de artículos que la búsqueda puede ofrecer.
Información de apoyo: estudio de caso.
● Los estudiantes reciben 3 ejemplos (buenos) de búsquedas. Cada ejemplo
contiene una búsqueda que utiliza operadores booleanos.
Información de apoyo: preguntas para modelos mentales.
● Se pide a los estudiantes que identifiquen «plantillas» de búsqueda con combinación de
operadores booleanos que pueden ser utilizados en búsquedas específicas.
van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2),
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4C/ID-Model. Ejemplo de proyecto de formación en competencias
DISEÑO PEDAGÓGICO
Tarea de aprendizaje 2.1: Imitación + Obligación
Los estudiantes reciben un ejemplo de búsqueda y resultados con operadores booleanos.
Imitando dicho ejemplo deben realizar su propia búsqueda previa aprobación de su tema.
JIT (Just inTime) presentación de información.
● Sintaxis para búsquedas booleanas específicas.
Tarea de aprendizaje 2.2: Completar
Los estudiantes reciben una pregunta de investigación y una lista de términos. Tienen que
formular una búsqueda combinando los términos con operadores booleanos.
Tarea parcial
● Aplicación de operadores booleanos(según necesidades)
JIT (Just inTime) presentación de información.
● Sintaxis para búsquedas booleanas específicas (en segundo plano)
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4C/ID-Model. Ejemplo de proyecto de formación en competencias
DISEÑO PEDAGÓGICO
Tarea de aprendizaje 2.3:Tradicional
Los estudiantes reciben un pregunta de investigación. Tienen que realizar una búsqueda de
literatura para localizar los 10 artículos más relevantes.
JIT (Just inTime) presentación de información.
● Sintaxis para búsquedas booleanas específicas(en segundo plano)
Información de apoyo: feedback cognitivo
● Los estudiantes reciben feedback sobre su enfoque a la solución del
problema en laTarea 2.3
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4C/ID-Model. Ejemplo de proyecto de formación en competencias
DISEÑO PEDAGÓGICO
Categoría-Tarea 3. Búsqueda en títulos-resúmenes-palabras clave de artículos en
diferentes bases de datos de diversos campos de investigación. Muchos términos necesitan
ser interrelacionados con operadores booleanos para seleccionar los artículos relevantes y
excluir los irrelevantes.
Información de apoyo: presentación de estrategias cognitivas
● SAP para determinar el número de bases de datos a utilizar y si se debe
buscar también en resúmenes y textos completos.
Información de apoyo: presentación de modelos mentales.
● Modelo estructural de plantillas de búsquedas describiendo operadores booleanos que
pueden ser utilizados para buscar artículos sobre temas poco definidos.
● Modelo conceptual de diferentes tipos de bases de datos para diferentes campos de
estudio, describiendo estructura, requisitos especiales de búsqueda, etc.
van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2),
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4C/ID-Model. Ejemplo de proyecto de formación en competencias
DISEÑO PEDAGÓGICO
Tarea de aprendizaje 3.1: Completar + Opuesto
Los estudiantes reciben una pregunta de investigación y una búsqueda elaborada. Tiene que
predecir que bases de datos deberían ser utilizadas. Refinar la pregunta y seleccionar artículos
relevantes.
JIT (Just inTime) presentación de información.
● Procedimientos para buscar en bases de datos específicas
Tarea parcial
● Aplicación de operadores booleanos(según necesidades)
van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2),
39-61. http://doi.org/10.1007/BF02504993
4C/ID-Model. Ejemplo de proyecto de formación en competencias
DISEÑO PEDAGÓGICO
Tarea de aprendizaje 3.2:Tradicional
Los estudiantes reciben una pregunta de investigación. Tienen que realizar una búsqueda
para localizar los 10 artículos más relevantes.
JIT (Just inTime) presentación de información.
● Procedimientos para buscar en bases de datos específicas
(en segundo plano)
Información de apoyo: feedback cognitivo
● Los estudiantes reciben feedback sobre su enfoque a la solución del
problema en laTarea 3.2
van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2),
39-61. http://doi.org/10.1007/BF02504993
DISEÑO PEDAGÓGICO
Liesbeth, K.J.; Baartman, T; Kirschner, P.A. & Cees, P.M. (2007). Teacher's opinion on quality for Competency Assessment Programs, Teaching and Teacher Education, 23, 857-867
Gulikers, J. T. M., Bastiaens, T. J., & Kirschner, P. A. (2004). A five-dimensional framework for authentic assessment. Educational Technology Research and Design, 52, 67–87.
DISEÑO PEDAGÓGICO
DISEÑO PEDAGÓGICO
DISEÑO PEDAGÓGICO
Tipologías de instrumentos de evaluación
DISEÑO PEDAGÓGICO
➔ Test o pruebas 'objetivas'. Útiles para reconocer y discriminar información, la
aplicación de reglas y la interpretación de datos.
➔ Pruebas de preguntas cortas. Indicadas para medir habilidades cognitivas de
alto orden (transferencia e integración del aprendizaje).
➔ Pruebas de resolución de problemas. Exigen la construcción libre de la
respuesta.
➔ Pruebas orales. Permiten valorar la capacidad de aplicación y comunicación.
➔ Ejecuciones. Mediante la simulación de roles profesionales se evalúa la
competencia del estudiante ante una situación específica.
Esteve Mon, F. M. (2015). La competencia digital docente. Análisis de la autopercepción y evaluación del desempeño de los estudiantes universitarios en educación por medio de un
entorno 3D (Tesis doctoral). Universitat Rovira i Virgili, Tarragona. Recuperado a partir de http://www.tdx.cat/handle/10803/291441
Tipologías de instrumentos de evaluación
DISEÑO PEDAGÓGICO
➔ Prácticas estructuradas. La prueba de ejecución está pautada para probar
determinadas competencias.
➔ Portfolio o dossier de aprendizaje. Colección selectiva de los trabajos
hechos por elestudiante, en los que se reflejan los esfuerzos, progresos y aprendizajes
en un área específica o durante un periodo de tiempo.
Esteve Mon, F. M. (2015). La competencia digital docente. Análisis de la autopercepción y evaluación del desempeño de los estudiantes universitarios en educación por medio de un
entorno 3D (Tesis doctoral). Universitat Rovira i Virgili, Tarragona. Recuperado a partir de http://www.tdx.cat/handle/10803/291441
DISEÑO PEDAGÓGICO
DISEÑO PEDAGÓGICO
DISEÑO PEDAGÓGICO
Hoja de cálculo - LibreOffice
DISEÑO PEDAGÓGICO
Hoja de cálculo - LibreOffice
DISEÑO PEDAGÓGICO
LMS: Calificador (Moodle)
DISEÑO PEDAGÓGICO
LMS: Calificador (Moodle)
Pruebas de auto-diagnóstico de la competencia digital
AUTOEVALUACIÓN
➔ IKANOS (GobiernoVasco)
Herramienta on line que facilita al ciudadano/a un autodiagnóstico de su perfil
digital, basado en la valoración de los siguientes parámetros:
 Su potencial para el desarrollo de las competencias digitales (disponibilidad de
equipamientos y de conexión a la red, así como de los hábitos con respecto al uso
que hace de Internet).
 Su bagaje formativo en el ámbito de las TIC (conocimientos tecnológicos
adquiridos y a las certificaciones de que dispone).
 Su nivel de competencia digital (medición de conocimientos, habilidades y
actitudes sobre diferentes componentes clave de la competencia digital)
http://ikanos.encuesta.euskadi.net/index.php/566697/lang-es
Pruebas de evaluación de la competencia digital
ACREDITACION
➔ IC3 (Internet and Computing Core Certification) de Certiport (Grupo
Pearson).
 50 preguntas de selección múltiple, preguntas cortas y actividad de ejecución
simplificadas. Incluye informática básica (uso de ordenadores, sistemas
informáticos, dispositivos, y componentes hardware y programas informáticos
básicos), las principales aplicaciones de ofimática, así como los aspectos que
supone vivir on-line, los beneficios y riesgos de la red o el uso del correo
electrónico, entre otros.
Esteve Mon, F. M. (2015). La competencia digital docente. Análisis de la autopercepción y evaluación del desempeño de los estudiantes universitarios en educación por medio de un
entorno 3D (Tesis doctoral). Universitat Rovira i Virgili, Tarragona. Recuperado a partir de http://www.tdx.cat/handle/10803/291441
Pruebas de evaluación de la competencia digital
ACREDITACION
➔ Proyecto SAILS (Standardized Assessment of Information Literacy
Skills)
 45 preguntas de selección múltiple sobre estrategias de búsqueda; selección de
fuentes; comprensión y uso de herramientas de búsqueda; evaluación de
resultados; recuperación de material; fuentes de documentación; cuestiones
legales y sociales sobre el uso ético de la información.
https://www.projectsails.org/
Pruebas de evaluación de la competencia digital
ACREDITACION
➔ Proyecto SAILS (Standardized Assessment of Information Literacy
Skills)
 Desarrollar una estrategia de búsqueda
Usar diversas tecnologías para gestionar la información seleccionar y organizada
 Seleccionar herramientas de búsqueda
Usar diferentes fuentes de búsqueda (p.ej. catálogos e índices) para localizar
diferentes tipos de informacion (p.ej. libros y artículos).
 Buscar
Demostrar cuándo es apropiado usar un campo específico de búsqueda (p.ej.
título, autor, resumen).
 Usar características de herramientas de búsqueda
Identifica qué tipos de información contiene un sistema particular (p.ej.Texto
completo o sólo datos bibliográficos)
Radcliff, Carolyn J., Joseph A Salem, Jr., Lisa G. O'Connor, and Julie A. Gedeon. 2007. "Project SAILS Skill Sets for the 2015-2016 Academic
Year." Retrieved from https://www.projectsails.org/SkillSets
Pruebas de evaluación de la competencia digital
ACREDITACION
➔ Proyecto SAILS (Standardized Assessment of Information Literacy
Skills)
 Recuperar fuentes
Determina si un material está disponible inmediatamente
 Evaluar fuentes
Evalúa la calidad de la información recuperada usando criterios tales como
autoría, punto de vista, citaciones, etc.
 Documentar fuentes
Reconocer elformato de una fuente de información (p.ej. Libro, capítulo de libro,
artículo) a partir de su citación
 Comprensión de asuntos económicos, legales y sociales
Demostrar comprensión de lo que constituye plagio
Radcliff, Carolyn J., Joseph A Salem, Jr., Lisa G. O'Connor, and Julie A. Gedeon. 2007. "Project SAILS Skill Sets for the 2015-2016 Academic
Year." Retrieved from https://www.projectsails.org/SkillSets
Pruebas de evaluación de la competencia digital
ACREDITACION
➔ Acreditación ECDL. Se exige al candidato que muestre su competencia en los
conceptos fundamentales de computación. El candidato debe ser capaz de:
 Entender los conceptos clave relacionados con lasTIC, los equipos, los dispositivos y el software.
 Iniciar y apagar un equipo.
 Trabajar de forma eficaz en el equipo usando iconos, ventanas.
 Ajustar la configuración principal del sistema operativo y utilizar las funciones de Ayuda integradas.
 Crear un documento sencillo e imprimir el resultado.
 Conocer los conceptos principales de gestión de archivos y poder organizar archivos y carpetas de
manera eficaz.
 Entender los conceptos clave de almacenamiento y comprimir y extraer archivos grandes con
utilidades.
 Entender conceptos de red y opciones de conexión y poder conectarse a una red.
 Entender la importancia de la protección de datos y dispositivos contra el software
malicioso, y la importancia de las copias de seguridad de datos.
 Reconocer las consideracion es sobreTI ecológica, accesibilidad y la salud del usuario.
http://www.ecdl.es/
Pruebas de evaluación de la competencia digital
ACREDITACION
➔ iSkills de ETS
Esteve Mon, F. M. (2015). La competencia digital docente. Análisis de la autopercepción y evaluación del desempeño de los estudiantes universitarios en educación por medio de un
entorno 3D (Tesis doctoral). Universitat Rovira i Virgili, Tarragona. Recuperado a partir de http://www.tdx.cat/handle/10803/291441
Esta prueba mide la capacidad para pensar críticamente en un
entorno digital a través de tareas «auténticas».
El examen se realiza en una hora e incluye actividades en tiempo
real y 'auténticas' que miden la competencia para navegar,
comprender y evaluar críticamente la variedad de información
disponible a través de la tecnología digital.
Las tareas reflejan la forma en que las personas utilizan la
información en contextos académicos, empresariales y
personales.
iSkills (ETS)
ACREDITACIÓN
Tipos de tareas
Definir → Comprender y articular el alcance de un problema para facilitar
la búsqueda electrónica de información mediante:
● Identificar una pregunta de investigación clara, concisa y de interés a partir de
cuestiones mal estructuradas, por ser demasiadas vagas o por no aportar toda la
información necesaria.
● Formular preguntas de «profesor» que ayuden a aclarar una tarea de búsqueda
ambigua.
● Realizar búsquedas de información preliminar para situar el punto de interés de la
investigación.
https://www.ets.org/iskills/about/content/
iSkills (ETS)
ACREDITACIÓN
Tipos de tareas
Acceder → Recoger información en entornos digitales. Las fuentes de
información podrían ser páginas web, bases de datos, grupos de debate,
correos electrónicos. Las tareas incluyen:
● Generar y combinar términos de búsqueda (palabras clave) para satisfacer los
requerimientos de una tarea de investigación particular.
● Navegación eficaz en uno o más recursos para localizar información pertinente.
● Decidir que tipos de fuentes podrían aportar la información más útil para una
necesidad particular.
https://www.ets.org/iskills/about/content/
iSkills (ETS)
ACREDITACIÓN
Tipos de tareas Acceder
https://www.ets.org/iskills/about/content/
iSkills (ETS)
ACREDITACIÓN
Tipos de tareas
Evaluar → Juzgar si la información satisface un problema a partir de la
autoridad, oportunidad, relevancia u otros aspectos del contenido. Las
tareas incluyen:
● Valorar la utilidad de las páginas web ofrecidas y artículos de revistas online.
● Evaluar si una base de datos contiene información actualizada y pertinente.
● Decidir si un conjunto de recursos cubre suficientemente un área de investigación.
https://www.ets.org/iskills/about/content/
iSkills (ETS)
ACREDITACIÓN
Tipos de tareas
https://www.ets.org/iskills/about/content/
Gestionar → Organizar la información para poder recuperla posteriormente,
por medio de:
● Categorizar correos electrónicos en carpetas apropiadas a partir de una selección crítica
de sus contenidos.
● Ordernar la información personal en una lista organizada.
● Clasificar archivos, correos o resultados de bases de datos para aclarar conjuntos de
información relacionada.
iSkills (ETS)
ACREDITACIÓN
Tipos de tareas Gestionar
https://www.ets.org/iskills/about/content/
iSkills (ETS)
ACREDITACIÓN
Tipos de tareas
https://www.ets.org/iskills/about/content/
Integrar → Interpretar y representar información usando herramientas
digitales para sintetizar, resumir, comparar y constratar la información de
múltiples fuentes. Las tareas incluyen:
● Comparar anuncios, correos electrónicos o sitios web de empresas competidoras
mediante el resumen de información en una tabla.
● Incorporar información de diferentes fuentes para dirigir una investigación científica e
informar de los resultados.
● Clasificar los resultados de un torneo académico o deportivo en una hoja de cálculo para
clarificar las posiciones y decidir la necesidad de partidos de desempate (playoffs)
iSkills (ETS)
ACREDITACIÓN
Tipos de tareas Integrar
https://www.ets.org/iskills/about/content/
iSkills (ETS)
ACREDITACIÓN
Tipos de tareas
https://www.ets.org/iskills/about/content/
Crear → Adaptar, aplicar, diseñar o construir información en entornos
digitales mediante:
● Editar yformatear un documento según especificaciones de carácter editorial.
● Crear un presentación de diapositivas para defender una posición sobre un tema
controvertido.
● Crear una presentación de datos para clarificar las relaciones entre variables económicas
yacadémicas.
iSkills (ETS)
ACREDITACIÓN
Tipos de tareas Crear
https://www.ets.org/iskills/about/content/
iSkills (ETS)
ACREDITACIÓN
Tipos de tareas
https://www.ets.org/iskills/about/content/
Comunicar → Difundir información preparada para una determinada
audiencia en un formato digital eficaz, a través de:
● Dar formato a un documento para hacerlo más útil a un grupo particular.
● Transformar un correo electrónico en una presentación sintética para satisfacer las
necesidades de la audiencia.
● Seleccionar y organizar diapositivas para presentaciones específicas a audiencias
diferentes.
● Diseñar un folleto publicitario para un grupo específico de usuarios.
iSkills (ETS)
ACREDITACIÓN
Tipos de tareas Comunicar
https://www.ets.org/iskills/about/content/

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Evaluación de la competencia digital en el contexto universitario. Diseño pedagógico

  • 1. Evaluación de la competencia digital en el contexto universitario. Diseño pedagógico JesúsValverde Berrocoso Universidad de Extremadura Facultad de Estudios Empresariales yTurismo Universidad de Extremadura 24 de Noviembre de 2015
  • 2. Desarrollo de competencias digitales en la Educación Superior (Torres-Coronas &Vidal-Blasco, 2015) INVESTIGACIÓN Torres-Coronas, T., & Vidal-Blasco, M.-A. (2015). Percepción de estudiantes y empleadores sobre el desarrollo de competencias digitales en la Educación Superior. Revista de Educación, (367). http://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2015-367-283 Evidencias ➔ Existen desajustes entre el conocimiento de herramientas informáticas básicas demandado por las empresas y el adquirido por los estudiantes. ➔ CompetenciasTIC demandadas en ofertas de empleo para el ámbito de las Ciencias Sociales:  Procesadores de texto  Hojas de cálculo  Presentaciones  Hardware y periféricos  Navegación por Internet  Correo electrónico y comunicación en línea  Uso de las redes sociales para la empleabilidad
  • 3. Desarrollo de competencias digitales en la Educación Superior (Torres-Coronas &Vidal-Blasco, 2015) INVESTIGACIÓN Torres-Coronas, T., & Vidal-Blasco, M.-A. (2015). Percepción de estudiantes y empleadores sobre el desarrollo de competencias digitales en la Educación Superior. Revista de Educación, (367). http://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2015-367-283 Conclusiones ➔ Pese a que la competencia digital es una competencia nuclear y transversal en la que debería existir uniformidad, los resultados muestran algunas diferencias en el alumnado universitario en el uso y nivel competencial de las TIC tanto por sexo como por ámbito de estudios: ➔ Los estudiantes de sexo femenino tienen un nivel competencial superior en redes sociales y comunicación en línea. ➔ Los estudiantes de Ingeniería son más competentes en hardware y comunicación en línea. ➔ Los estudiantes de Ciencias Sociales son más competentes en redes sociales y aspectos legales. ➔ Es necesario un diseño del proyecto curricular que permita a los estudiantes desarrollar las competencias que realmente demandan las empresas.
  • 4. Identificación de las competencias relevantes para el éxito profesional (García-Aracil &Velden, 2008) INVESTIGACIÓN García-Aracil, A., & Velden, R. (2008). Competencies for young European higher education graduates: labor market mismatches and their payoffs. Higher Education, 55(2), 219-239. I. Competencias organizativas ● Trabajar bajo presión ● Atención a los detalles, precisión ● Gestión del tiempo ● Trabajo independiente ● Poder de concentración III. Competencias metodológicas ● Dominio de idioma/s extranjero/s ● Habilidades para uso de dispositivos digitales (v.gr. ordenador) ● Comprensión de sistemas sociales/organizativos/técnicos ● Documentar ideas e información ● Capacidad para la solución de problemas ● Capacidad de análisis ● Capacidad de aprendizaje II. Competencias participativas ● Planificación, coordinación y organización ● Razonamiento económico ● Negociación ● Asertividad, persistencia, firmeza ● Liderazgo ● Asunción de responsabilidades, toma de decisiones
  • 5. Identificación de las competencias relevantes para el éxito profesional (García-Aracil &Velden, 2008) INVESTIGACIÓN García-Aracil, A., & Velden, R. (2008). Competencies for young European higher education graduates: labor market mismatches and their payoffs. Higher Education, 55(2), 219-239. IV. Competencias especializadas ● Conocimientos teóricos específicos ● Conocimientos procedimentales específicos VI. Competencias socio-emocionales ● Pensamiento reflexivo, auto-evaluación ● Trabajo en equipo ● Iniciativa ● Adaptabilidad ● Implicación personal ● Lealtad, integridad ● Tolerancia, comprensión de diferentes puntos de vista V. Competencias genéricas ● Conocimientos generales ● Pensamiento/Conocimiento multidisciplinar ● Pensamiento crítico ● Habilidades de comunicación oral ● Habilidades de comunicación escrita
  • 6. Identificación de las competencias relevantes para el éxito profesional (García-Aracil &Velden, 2008) INVESTIGACIÓN García-Aracil, A., & Velden, R. (2008). Competencies for young European higher education graduates: labor market mismatches and their payoffs. Higher Education, 55(2), 219-239. Conclusiones ➔ Los empleos con mayores exigencias relacionadas con las competencias participativas y metodológicas son los mejor remunerados. ➔ Un mayor nivel de competencias metodológicas tiene efectos positivos sobre los salarios. ➔ El nuevo mercado laboral requiere personas con competencias participativas, metodológicas y socio-emocionales. ➔ La formación universitaria exige un cambio metodológico frente a la acumulación pasiva de conocimientos: aprendizaje activo, fomento de la relación-cooperación o enfoques multidisciplinares, entre otros.
  • 7. Competencia digital (Parlamento Europeo, 2007) CONCEPTO El uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia deTSI : el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet. La competencia digital (o e-competencia) debe entenderse como una competencia transversal que permite la adquisición de otras competencias clave, por ejemplo, idiomas o capacidad para aprender a aprender. Parlamento Europeo (2007). Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un Marco de Referencia Europeo. Anexo de una Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unión Europea, L394/13, de 30 de diciembre de 2006. Recuperado a partir de http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=ES
  • 8. Características CONCEPTO ➔ Multidimensional: implica la integración de capacidades y habilidades de diversa naturaleza (cognitiva, actitudinal, social). ➔ Complejo: no es cuantificable en un simple test. Algunos aspectos de la competencia exigen recoger evidencias en diferentes contextos y tiempos. ➔ Interconectado: no es independiente de otras competencias clave con las que se solapa (por ejemplo, lectura, solución de problemas, cálculo, pensamiento lógico y capacidades metacognitivas) ➔ Sensible al contexto socio-cultural: el concepto varía con el tiempo y depende del contexto educativo (formación básica, formación profesional, formación especializada, educación permanente) Calvani, A., Cartelli, A., Fini, A., & Ranieri, M. (2009). Models and Instruments for assessing Digital Competence at School. Journal of e-Learning and Knowledge Society, 4(3), 183-193. Recuperado a partir de http://www.je-lks.org/ojs/index.php/Je-LKS_EN/article/view/288
  • 9. CONCEPTO Calvani, A., Cartelli, A., Fini, A., & Ranieri, M. (2009). Models and Instruments for assessing Digital Competence at School. Journal of e-Learning and Knowledge Society, 4(3), 183-193. Recuperado a partir de http://www.je-lks.org/ojs/index.php/Je-LKS_EN/article/view/288
  • 10. CONCEPTO Ferrari, A., Punie, Y., Brečko, B. N., & Institute for Prospective Technological Studies. (2013). DIGCOMP a framework for developing and understanding digital competence in Europe. Luxembourg: Publications Office. Recuperado a partir de http://dx.publications.europa.eu10.2788/52966 INFORMACIÓN CREACIÓN DE CONTENIDOSCOMUNICACIÓN SEGURIDADRESOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMPETENCIA DIGITAL Navegación, búsqueda y selección / Evaluación / Almacenamiento y recuperación Interactuar a través de TIC / Compartir información / Compromiso on-line Colaboración en canales digitales/ Netetiquette / Gestión de la identidad digital Desarrollo de contenidos / Integración y re-elaboración Derechos de autor / Programación Protección de dispositivos / Protección de datos personales Protección de la salud / Protección del medio ambiente Uso creativo e innovador de las TIC / Identificar carencias en la competencia digital Resolver problemas técnicos / Identificar necesidades tecnológicas
  • 11. GRADO EN ADMINISTRACIÓNY DIRECCIÓN DE EMPRESAS COMPETENCIAS Conocimientos de informática y dominio de lasTIC relativos al ámbito de estudio. Utilizar las tecnologías de la información disponibles y adaptarse a los nuevos entornos tecnológicos. Capacidad de usar las tecnologías de la información y la comunicación en el desempeño profesional. Capacidad para utilizar nuevas herramientas informáticas y de análisis de datos.
  • 12. GRADO EN ADMINISTRACIÓNY DIRECCIÓN DE EMPRESAS COMPETENCIAS Usar tecnologías de la información y las telecomunicaciones. Descripción: Emplea y se desenvuelve bien con los medios tecnológicos a su alcance (campus virtual, internet, aplicaciones informáticas, etc.). Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio: usar habitualmente la tecnología de la información y las comunicaciones en todo su desempeño profesional. Competencias en el uso de las herramientas y recursos de la Sociedad del Conocimiento (General) Competencias relacionadas con el uso de aplicaciones informáticas utilizadas en la gestión empresarial.(Específica)
  • 13. GRADO EN ADMINISTRACIÓNY DIRECCIÓN DE EMPRESAS COMPETENCIAS El graduado debe poder identificar y manejar el software adecuado. (Específica) Se debe demostrar destreza en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.(Transversal) Usar la tecnología de la información y las comunicaciones en todo el desempeño de un profesional de administración y dirección de empresas. Asignar eficientemente los recursos disponibles utilizando las tecnologías de la información y comunicación en su ámbito de estudio y contexto profesional.
  • 14. 4C/ID-Model(Four Component Instructional Design Model) DISEÑO PEDAGÓGICO ➔ La acumulación de tareas simples conducen a un aprendizaje complejo si se realizan de modo coordinado e integrado. ➔ El conocimiento sobre la realización de tareas simples no se transfiere directa y eficazmente a futuros problemas. ➔ Este modelo es la base del proyecto europeo ADAPTTM (Advanced Design Approach for PersonalizedTraining – InteractiveTools) van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-61. http://doi.org/10.1007/BF02504993
  • 15. 4C/ID-Model: elementos DISEÑO PEDAGÓGICO Tareas de aprendizaje van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-61. http://doi.org/10.1007/BF02504993 ● Experiencias concretas, actividades auténticas y globales. ● Organizadas en categorías que van de lo simple a lo complejo. ● Las tareas de aprendizaje de una categoría comienzan con un apoyo muy elevado que va desapareciendo al final de las actividades. ● Las tareas de aprendizaje dentro de una misma categoría tienen una alta variabilidad.
  • 16. 4C/ID-Model: elementos DISEÑO PEDAGÓGICO Prácticas de tareas parciales van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-61. http://doi.org/10.1007/BF02504993 ● Proporcionan práctica adicional para habilidades que requieren un nivel de automatización. ● Se organizan en sesiones ubicadas durante la realización de tareas de aprendizaje.
  • 17. 4C/ID-Model: elementos DISEÑO PEDAGÓGICO Información de apoyo van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-61. http://doi.org/10.1007/BF02504993 ● Apoyo al aprendizaje y la realización de aspectos no recurrentes de las tareas de aprendizaje. ● Incluye modelos mentales, estrategias cognitivas y feedback cognitivo. ● Es específico para cada categoría de tareas. ● Está siempre disponible a los estudiantes.
  • 18. 4C/ID-Model: elementos DISEÑO PEDAGÓGICO Información 'Just inTime' (JIT) van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-61. http://doi.org/10.1007/BF02504993 ● Prerrequisito para el aprendizaje y la realización de aspectos recurrentes de las tareas de aprendizaje o prácticas parciales. ● Incluye exposición de información, demostraciones y ejemplos, feedback correctivo. ● Se presenta cuando se necesita y rápidamente se pasa «a segundo plano» cuando el estudiante progresa en la competencia.
  • 19. 4C/ID-Model: elementos DISEÑO PEDAGÓGICO van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-61. http://doi.org/10.1007/BF02504993 Tareas de aprendizaje Prácticas de tareas parciales Información de apoyo Información 'Just inTime'
  • 20. 4C/ID-Model. Ejemplo de tarea compleja DISEÑO PEDAGÓGICO Búsqueda de literatura Selección de una base de datos apropiada Formular la pregunta de búsqueda Realizar la búsqueda Seleccionar los resultados Determinar el campo de estudio relevante Determinar el período de tiempo relevante Traducir las preguntas en términos de búsqueda relevantes Combinar los términos de búsqueda en la pregunta Utilizar la herramienta de búsqueda Determinar los campos que se buscarán Uso de un Thesaurus Uso de operadores booleanos van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-61. http://doi.org/10.1007/BF02504993
  • 21. 4C/ID-Model. Ejemplo de proyecto de formación en competencias DISEÑO PEDAGÓGICO Categoría-Tarea 1. Búsqueda en títulos de artículos de una base de datos desde un específico campo de investigación. Hay pocos términos necesarios para realizar la búsqueda y el resultado es un número limitado de artículos. Información de apoyo: modelado. ● El profesor realiza una búsqueda de literatura y explica sus acciones mientras la lleva a cabo. Información de apoyo: presentación de estrategias cognitivas. ● Enfoque sistemático de solución de problemas (SAP) de cuatro fases(ver mapa anterior) ● SAP para examinar rápidamente la relevancia de artículos científicos. Información de apoyo: presentación de modelos mentales. ● Modelo conceptual de búsqueda de literatura. ● Modelo estructural de cómo las bases de datos están organizadas y pueden ser utilizadas. ● Modelo conceptual de diferentes tipos de artículos científicos y cómo están organizados. van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-61. http://doi.org/10.1007/BF02504993
  • 22. 4C/ID-Model. Ejemplo de proyecto de formación en competencias DISEÑO PEDAGÓGICO Tarea de aprendizaje 1.1: Estudio de caso Los estudiantes reciben 3 ejemplos (buenos) de búsquedas de literatura. Deben analizarlos y explicar por qué se consiguen los resultados deseados. JIT (Just inTime) presentación de información. ● Procedimientos para utilizar una herramienta de búsqueda. ● Procedimientos para usar unTesauro. Tarea de aprendizaje 1.2: Completar Los estudiantes reciben una pregunta de investigación y una incompleta búsqueda con una lista de items irrelevantes. Deben refinar la búsqueda y seleccionar artículos relevantes. van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-61. http://doi.org/10.1007/BF02504993
  • 23. 4C/ID-Model. Ejemplo de proyecto de formación en competencias DISEÑO PEDAGÓGICO JIT (Just inTime) presentación de información. ● Procedimientos para utilizar una herramienta de búsqueda (en segundo plano) ● Procedimientos para usar unTesauro (en segundo plano). Tarea de aprendizaje 1.3:Tradicional Los estudiantes reciben una pregunta de investigación. Tienen que realizar una búsqueda de la literatura y localizar los 10 artículos más relevantes. van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-61. http://doi.org/10.1007/BF02504993
  • 24. 4C/ID-Model. Ejemplo de proyecto de formación en competencias DISEÑO PEDAGÓGICO Categoría-Tarea 2. Búsqueda de títulos de artículos en una base de datos de un campo específico de investigación. Muchos términos necesitan ser interrelacionados con operadores booleanos para limitar el amplio número de artículos que la búsqueda puede ofrecer. Información de apoyo: estudio de caso. ● Los estudiantes reciben 3 ejemplos (buenos) de búsquedas. Cada ejemplo contiene una búsqueda que utiliza operadores booleanos. Información de apoyo: preguntas para modelos mentales. ● Se pide a los estudiantes que identifiquen «plantillas» de búsqueda con combinación de operadores booleanos que pueden ser utilizados en búsquedas específicas. van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-61. http://doi.org/10.1007/BF02504993
  • 25. 4C/ID-Model. Ejemplo de proyecto de formación en competencias DISEÑO PEDAGÓGICO Tarea de aprendizaje 2.1: Imitación + Obligación Los estudiantes reciben un ejemplo de búsqueda y resultados con operadores booleanos. Imitando dicho ejemplo deben realizar su propia búsqueda previa aprobación de su tema. JIT (Just inTime) presentación de información. ● Sintaxis para búsquedas booleanas específicas. Tarea de aprendizaje 2.2: Completar Los estudiantes reciben una pregunta de investigación y una lista de términos. Tienen que formular una búsqueda combinando los términos con operadores booleanos. Tarea parcial ● Aplicación de operadores booleanos(según necesidades) JIT (Just inTime) presentación de información. ● Sintaxis para búsquedas booleanas específicas (en segundo plano) van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-61. http://doi.org/10.1007/BF02504993
  • 26. 4C/ID-Model. Ejemplo de proyecto de formación en competencias DISEÑO PEDAGÓGICO Tarea de aprendizaje 2.3:Tradicional Los estudiantes reciben un pregunta de investigación. Tienen que realizar una búsqueda de literatura para localizar los 10 artículos más relevantes. JIT (Just inTime) presentación de información. ● Sintaxis para búsquedas booleanas específicas(en segundo plano) Información de apoyo: feedback cognitivo ● Los estudiantes reciben feedback sobre su enfoque a la solución del problema en laTarea 2.3 van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-61. http://doi.org/10.1007/BF02504993
  • 27. 4C/ID-Model. Ejemplo de proyecto de formación en competencias DISEÑO PEDAGÓGICO Categoría-Tarea 3. Búsqueda en títulos-resúmenes-palabras clave de artículos en diferentes bases de datos de diversos campos de investigación. Muchos términos necesitan ser interrelacionados con operadores booleanos para seleccionar los artículos relevantes y excluir los irrelevantes. Información de apoyo: presentación de estrategias cognitivas ● SAP para determinar el número de bases de datos a utilizar y si se debe buscar también en resúmenes y textos completos. Información de apoyo: presentación de modelos mentales. ● Modelo estructural de plantillas de búsquedas describiendo operadores booleanos que pueden ser utilizados para buscar artículos sobre temas poco definidos. ● Modelo conceptual de diferentes tipos de bases de datos para diferentes campos de estudio, describiendo estructura, requisitos especiales de búsqueda, etc. van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-61. http://doi.org/10.1007/BF02504993
  • 28. 4C/ID-Model. Ejemplo de proyecto de formación en competencias DISEÑO PEDAGÓGICO Tarea de aprendizaje 3.1: Completar + Opuesto Los estudiantes reciben una pregunta de investigación y una búsqueda elaborada. Tiene que predecir que bases de datos deberían ser utilizadas. Refinar la pregunta y seleccionar artículos relevantes. JIT (Just inTime) presentación de información. ● Procedimientos para buscar en bases de datos específicas Tarea parcial ● Aplicación de operadores booleanos(según necesidades) van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-61. http://doi.org/10.1007/BF02504993
  • 29. 4C/ID-Model. Ejemplo de proyecto de formación en competencias DISEÑO PEDAGÓGICO Tarea de aprendizaje 3.2:Tradicional Los estudiantes reciben una pregunta de investigación. Tienen que realizar una búsqueda para localizar los 10 artículos más relevantes. JIT (Just inTime) presentación de información. ● Procedimientos para buscar en bases de datos específicas (en segundo plano) Información de apoyo: feedback cognitivo ● Los estudiantes reciben feedback sobre su enfoque a la solución del problema en laTarea 3.2 van Merriënboer, J. G., Clark, R., & de Croock, M. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-61. http://doi.org/10.1007/BF02504993
  • 30. DISEÑO PEDAGÓGICO Liesbeth, K.J.; Baartman, T; Kirschner, P.A. & Cees, P.M. (2007). Teacher's opinion on quality for Competency Assessment Programs, Teaching and Teacher Education, 23, 857-867 Gulikers, J. T. M., Bastiaens, T. J., & Kirschner, P. A. (2004). A five-dimensional framework for authentic assessment. Educational Technology Research and Design, 52, 67–87.
  • 34. Tipologías de instrumentos de evaluación DISEÑO PEDAGÓGICO ➔ Test o pruebas 'objetivas'. Útiles para reconocer y discriminar información, la aplicación de reglas y la interpretación de datos. ➔ Pruebas de preguntas cortas. Indicadas para medir habilidades cognitivas de alto orden (transferencia e integración del aprendizaje). ➔ Pruebas de resolución de problemas. Exigen la construcción libre de la respuesta. ➔ Pruebas orales. Permiten valorar la capacidad de aplicación y comunicación. ➔ Ejecuciones. Mediante la simulación de roles profesionales se evalúa la competencia del estudiante ante una situación específica. Esteve Mon, F. M. (2015). La competencia digital docente. Análisis de la autopercepción y evaluación del desempeño de los estudiantes universitarios en educación por medio de un entorno 3D (Tesis doctoral). Universitat Rovira i Virgili, Tarragona. Recuperado a partir de http://www.tdx.cat/handle/10803/291441
  • 35. Tipologías de instrumentos de evaluación DISEÑO PEDAGÓGICO ➔ Prácticas estructuradas. La prueba de ejecución está pautada para probar determinadas competencias. ➔ Portfolio o dossier de aprendizaje. Colección selectiva de los trabajos hechos por elestudiante, en los que se reflejan los esfuerzos, progresos y aprendizajes en un área específica o durante un periodo de tiempo. Esteve Mon, F. M. (2015). La competencia digital docente. Análisis de la autopercepción y evaluación del desempeño de los estudiantes universitarios en educación por medio de un entorno 3D (Tesis doctoral). Universitat Rovira i Virgili, Tarragona. Recuperado a partir de http://www.tdx.cat/handle/10803/291441
  • 38. DISEÑO PEDAGÓGICO Hoja de cálculo - LibreOffice
  • 39. DISEÑO PEDAGÓGICO Hoja de cálculo - LibreOffice
  • 42. Pruebas de auto-diagnóstico de la competencia digital AUTOEVALUACIÓN ➔ IKANOS (GobiernoVasco) Herramienta on line que facilita al ciudadano/a un autodiagnóstico de su perfil digital, basado en la valoración de los siguientes parámetros:  Su potencial para el desarrollo de las competencias digitales (disponibilidad de equipamientos y de conexión a la red, así como de los hábitos con respecto al uso que hace de Internet).  Su bagaje formativo en el ámbito de las TIC (conocimientos tecnológicos adquiridos y a las certificaciones de que dispone).  Su nivel de competencia digital (medición de conocimientos, habilidades y actitudes sobre diferentes componentes clave de la competencia digital) http://ikanos.encuesta.euskadi.net/index.php/566697/lang-es
  • 43. Pruebas de evaluación de la competencia digital ACREDITACION ➔ IC3 (Internet and Computing Core Certification) de Certiport (Grupo Pearson).  50 preguntas de selección múltiple, preguntas cortas y actividad de ejecución simplificadas. Incluye informática básica (uso de ordenadores, sistemas informáticos, dispositivos, y componentes hardware y programas informáticos básicos), las principales aplicaciones de ofimática, así como los aspectos que supone vivir on-line, los beneficios y riesgos de la red o el uso del correo electrónico, entre otros. Esteve Mon, F. M. (2015). La competencia digital docente. Análisis de la autopercepción y evaluación del desempeño de los estudiantes universitarios en educación por medio de un entorno 3D (Tesis doctoral). Universitat Rovira i Virgili, Tarragona. Recuperado a partir de http://www.tdx.cat/handle/10803/291441
  • 44. Pruebas de evaluación de la competencia digital ACREDITACION ➔ Proyecto SAILS (Standardized Assessment of Information Literacy Skills)  45 preguntas de selección múltiple sobre estrategias de búsqueda; selección de fuentes; comprensión y uso de herramientas de búsqueda; evaluación de resultados; recuperación de material; fuentes de documentación; cuestiones legales y sociales sobre el uso ético de la información. https://www.projectsails.org/
  • 45. Pruebas de evaluación de la competencia digital ACREDITACION ➔ Proyecto SAILS (Standardized Assessment of Information Literacy Skills)  Desarrollar una estrategia de búsqueda Usar diversas tecnologías para gestionar la información seleccionar y organizada  Seleccionar herramientas de búsqueda Usar diferentes fuentes de búsqueda (p.ej. catálogos e índices) para localizar diferentes tipos de informacion (p.ej. libros y artículos).  Buscar Demostrar cuándo es apropiado usar un campo específico de búsqueda (p.ej. título, autor, resumen).  Usar características de herramientas de búsqueda Identifica qué tipos de información contiene un sistema particular (p.ej.Texto completo o sólo datos bibliográficos) Radcliff, Carolyn J., Joseph A Salem, Jr., Lisa G. O'Connor, and Julie A. Gedeon. 2007. "Project SAILS Skill Sets for the 2015-2016 Academic Year." Retrieved from https://www.projectsails.org/SkillSets
  • 46. Pruebas de evaluación de la competencia digital ACREDITACION ➔ Proyecto SAILS (Standardized Assessment of Information Literacy Skills)  Recuperar fuentes Determina si un material está disponible inmediatamente  Evaluar fuentes Evalúa la calidad de la información recuperada usando criterios tales como autoría, punto de vista, citaciones, etc.  Documentar fuentes Reconocer elformato de una fuente de información (p.ej. Libro, capítulo de libro, artículo) a partir de su citación  Comprensión de asuntos económicos, legales y sociales Demostrar comprensión de lo que constituye plagio Radcliff, Carolyn J., Joseph A Salem, Jr., Lisa G. O'Connor, and Julie A. Gedeon. 2007. "Project SAILS Skill Sets for the 2015-2016 Academic Year." Retrieved from https://www.projectsails.org/SkillSets
  • 47. Pruebas de evaluación de la competencia digital ACREDITACION ➔ Acreditación ECDL. Se exige al candidato que muestre su competencia en los conceptos fundamentales de computación. El candidato debe ser capaz de:  Entender los conceptos clave relacionados con lasTIC, los equipos, los dispositivos y el software.  Iniciar y apagar un equipo.  Trabajar de forma eficaz en el equipo usando iconos, ventanas.  Ajustar la configuración principal del sistema operativo y utilizar las funciones de Ayuda integradas.  Crear un documento sencillo e imprimir el resultado.  Conocer los conceptos principales de gestión de archivos y poder organizar archivos y carpetas de manera eficaz.  Entender los conceptos clave de almacenamiento y comprimir y extraer archivos grandes con utilidades.  Entender conceptos de red y opciones de conexión y poder conectarse a una red.  Entender la importancia de la protección de datos y dispositivos contra el software malicioso, y la importancia de las copias de seguridad de datos.  Reconocer las consideracion es sobreTI ecológica, accesibilidad y la salud del usuario. http://www.ecdl.es/
  • 48. Pruebas de evaluación de la competencia digital ACREDITACION ➔ iSkills de ETS Esteve Mon, F. M. (2015). La competencia digital docente. Análisis de la autopercepción y evaluación del desempeño de los estudiantes universitarios en educación por medio de un entorno 3D (Tesis doctoral). Universitat Rovira i Virgili, Tarragona. Recuperado a partir de http://www.tdx.cat/handle/10803/291441 Esta prueba mide la capacidad para pensar críticamente en un entorno digital a través de tareas «auténticas». El examen se realiza en una hora e incluye actividades en tiempo real y 'auténticas' que miden la competencia para navegar, comprender y evaluar críticamente la variedad de información disponible a través de la tecnología digital. Las tareas reflejan la forma en que las personas utilizan la información en contextos académicos, empresariales y personales.
  • 49. iSkills (ETS) ACREDITACIÓN Tipos de tareas Definir → Comprender y articular el alcance de un problema para facilitar la búsqueda electrónica de información mediante: ● Identificar una pregunta de investigación clara, concisa y de interés a partir de cuestiones mal estructuradas, por ser demasiadas vagas o por no aportar toda la información necesaria. ● Formular preguntas de «profesor» que ayuden a aclarar una tarea de búsqueda ambigua. ● Realizar búsquedas de información preliminar para situar el punto de interés de la investigación. https://www.ets.org/iskills/about/content/
  • 50. iSkills (ETS) ACREDITACIÓN Tipos de tareas Acceder → Recoger información en entornos digitales. Las fuentes de información podrían ser páginas web, bases de datos, grupos de debate, correos electrónicos. Las tareas incluyen: ● Generar y combinar términos de búsqueda (palabras clave) para satisfacer los requerimientos de una tarea de investigación particular. ● Navegación eficaz en uno o más recursos para localizar información pertinente. ● Decidir que tipos de fuentes podrían aportar la información más útil para una necesidad particular. https://www.ets.org/iskills/about/content/
  • 51. iSkills (ETS) ACREDITACIÓN Tipos de tareas Acceder https://www.ets.org/iskills/about/content/
  • 52. iSkills (ETS) ACREDITACIÓN Tipos de tareas Evaluar → Juzgar si la información satisface un problema a partir de la autoridad, oportunidad, relevancia u otros aspectos del contenido. Las tareas incluyen: ● Valorar la utilidad de las páginas web ofrecidas y artículos de revistas online. ● Evaluar si una base de datos contiene información actualizada y pertinente. ● Decidir si un conjunto de recursos cubre suficientemente un área de investigación. https://www.ets.org/iskills/about/content/
  • 53. iSkills (ETS) ACREDITACIÓN Tipos de tareas https://www.ets.org/iskills/about/content/ Gestionar → Organizar la información para poder recuperla posteriormente, por medio de: ● Categorizar correos electrónicos en carpetas apropiadas a partir de una selección crítica de sus contenidos. ● Ordernar la información personal en una lista organizada. ● Clasificar archivos, correos o resultados de bases de datos para aclarar conjuntos de información relacionada.
  • 54. iSkills (ETS) ACREDITACIÓN Tipos de tareas Gestionar https://www.ets.org/iskills/about/content/
  • 55. iSkills (ETS) ACREDITACIÓN Tipos de tareas https://www.ets.org/iskills/about/content/ Integrar → Interpretar y representar información usando herramientas digitales para sintetizar, resumir, comparar y constratar la información de múltiples fuentes. Las tareas incluyen: ● Comparar anuncios, correos electrónicos o sitios web de empresas competidoras mediante el resumen de información en una tabla. ● Incorporar información de diferentes fuentes para dirigir una investigación científica e informar de los resultados. ● Clasificar los resultados de un torneo académico o deportivo en una hoja de cálculo para clarificar las posiciones y decidir la necesidad de partidos de desempate (playoffs)
  • 56. iSkills (ETS) ACREDITACIÓN Tipos de tareas Integrar https://www.ets.org/iskills/about/content/
  • 57. iSkills (ETS) ACREDITACIÓN Tipos de tareas https://www.ets.org/iskills/about/content/ Crear → Adaptar, aplicar, diseñar o construir información en entornos digitales mediante: ● Editar yformatear un documento según especificaciones de carácter editorial. ● Crear un presentación de diapositivas para defender una posición sobre un tema controvertido. ● Crear una presentación de datos para clarificar las relaciones entre variables económicas yacadémicas.
  • 58. iSkills (ETS) ACREDITACIÓN Tipos de tareas Crear https://www.ets.org/iskills/about/content/
  • 59. iSkills (ETS) ACREDITACIÓN Tipos de tareas https://www.ets.org/iskills/about/content/ Comunicar → Difundir información preparada para una determinada audiencia en un formato digital eficaz, a través de: ● Dar formato a un documento para hacerlo más útil a un grupo particular. ● Transformar un correo electrónico en una presentación sintética para satisfacer las necesidades de la audiencia. ● Seleccionar y organizar diapositivas para presentaciones específicas a audiencias diferentes. ● Diseñar un folleto publicitario para un grupo específico de usuarios.
  • 60. iSkills (ETS) ACREDITACIÓN Tipos de tareas Comunicar https://www.ets.org/iskills/about/content/