Se realiza un análisis de los requerimientos que cumplan con las condiciones necesarias y suficientes para que el proceso de evaluación por competencias esté alineado al aprendizaje del alumno, este análisis está realizado considerando el punto de vista epistemológico-gnoseológico-metodológico

1. Análisis del proceso de evaluación por
competencias desde un punto de vista
epistemológico-gnoseológico-
metodológico
M.C. José Martín Ochoa Cáceres

2. Introducción
 Las universidades se enfrentan al continuo desafío de ser relevantes a su entorno,
satisfaciendo las necesidades de dinamismo y pertinencia que el mundo global
exige.
 Esta relevancia debe cumplir con la necesidad de formación de profesionales así
como servir de instrumento de investigación y comunicación.
 A diferencia de otros intentos, actualmente hay voces que declaran que una razón
de ser de las universidades tiene que ser el esfuerzo de vinculación entre industria
y otras instituciones de educación superior.

3. Introducción
Sin embargo pese al notable esfuerzo que actualmente realizan estas instituciones por
fortalecer su desarrollo ocupando diversas estrategias tales como:
 Incremento de la matrícula vía TIC’s
 Desarrollo de planes de estudios basados en competencias
 Generación de recursos vía convenios con la iniciativa privada
Actualmente no hay evidencia que nos permita asegurar que el modelo educativo
actual de cualquier universidad garantice el desarrollo de competencias genéricas y
disciplinares integradas al perfil del egresado.

4. Algunos resultados de investigaciones
recientes al respecto…
 Sobre esta última afirmación podríamos mencionar un par de vertientes de
investigación que presentan ciertos resultados:
 La generación de instrumentos de evaluación de adquisición de competencias con
respecto a una currícula específica. (CINDA 2004)
 Estudios relacionados con la expectativa y percepción del alumno acerca de la
adquisición de las competencias deseadas. (UDNL 2015)
 Lo realmente interesante de estos resultados es que: aunque hay esfuerzos por
tratar de darle certeza al proceso de evaluación por competencias, aún no existe
una metodología clara para abordar este problema desde un punto de vista
epistemológico-gnoseológico-metodológico del sistema evaluación-diagnóstico
por competencias

5. Definición del problema
 Considerando que las bases epistemológicas para el desarrollo del conocimiento
basado en competencias parte de un sentido constructivista, los esfuerzos docentes se
han decantado por la definición de estrategias de enseñanza basadas en Piaget,
Vigotsky, Locke y demás autores relacionados.
 Pero que los fundamentos gnoseológicos han sido poco analizados para correlacionar
(alinear) el enfoque metodológico-epistemológico al modelo educativo por
competencias, el papel universitario tiene que voltear hacia esta vertiente con la
intención clara de garantizar el esfuerzo educativo en el desarrollo tanto del profesional
como de la sociedad a la que se aspira satisfacer.
 Alcance: Por lo tanto en la presente conferencia pretendemos deconstruir el estado de
la cuestión del diagnóstico con la intención de coconstruir en una segunda plática las
bases epistemológicas-gnoseológicas-metodológicas de un modelo educativo basado
en competencias.

6. Cómo podríamos plantearnos el
diagnóstico de aprendizaje?
Desde un punto de vista psicopedagógico, autores como Lázaro (2002) determinan
al diagnóstico como un proceso que ha sufrido evolución contra el tiempo
Correlacionándolo a su vez con el punto de vista médico con la intención de determinar
estado de salud en este caso del proceso de enseñanza.

7. Expandiéndolo:

8. De acuerdo con la nueva perspectiva
diagnóstica…
 El enfoque de una nueva perspectiva diagnóstica nos acerca a un modelo similar al
método científico, encontraremos un modelo que forma una hipótesis que
relaciona de manera procesual a la decisión vs el tratamiento. Este modelo de
pensamiento evita valoración cuantitativa para limitar la toma de decisiones en
valores conductuales.
 Una ventaja de esta consideración es la definición del modelo de retroalimentación
ya que establece lineamientos a considerar para evaluar la validez del diagnóstico y
la eficacia del proceso de enseñanza.
 En general podemos considerar que el modelo de medición debe ser
sistematizado, diacrónico y metódico mismo que puede ser observado mediante la
definición de herramientas que cumplan para tal fin.

9. Consideraciones relacionadas con el desarrollo
de herramientas de diagnóstico

10. Consideraciones relacionadas con el desarrollo
de herramientas de diagnóstico
 Establezcamos desde este punto, que el diseño de herramientas de diagnóstico
debe adherirse a ciertas consideraciones que de manera necesaria –más no
suficiente- aportarán información relacionada para nuestro proceso; estas deben
ser:
 Alinearse a la escuela de pensamiento así como a su nivel y objetivo de enseñanza
propuesto.
 Sistematizado
 Considerar un enfoque positivista
 Mantener el sentido Gnoseológico.

11. Sistematizando las herramientas de
diagnóstico

12. Sistematizando las herramientas de
diagnóstico
 El enfoque metódico además de mantener la alineación a la escuela de
pensamiento de la que proceda, tendrá que mantener las siguientes
consideraciones en su desarrollo:
 Debe mantener un método paradigmático a su elección y de acuerdo al modelo de
estudio.
 También debe mantener consideraciones cualitativas y conductuales.
 Bajo estos dos argumentos, también hay que considerar tres problemas abiertos:
 Evaluación bajo el método tradicional de diagnóstico (assessment)
 Método clínico-estadístico
 Método de assessment authentic

13. Definición de las herramientas de diagnóstico
bajo un enfoque positivista

14. Definición de las herramientas de diagnóstico
bajo un enfoque positivista
 Sin duda es donde más literatura abunda con respecto a este tema, el enfoque
positivista persiste en no alejarse del método científico por lo que incluye tres
conceptos fundamentales: Observación, experimentación y medición.
 Tanto las variables de observación como de experimentación pueden ser sistematizadas
tal como lo demuestran Anguera y Fernández Ballesteros, podemos observarlas en
cualquier diseño de curso aún y cuando sigue fallando la alineación hacia la escuela de
pensamiento de la que proceda.
 Como temas abiertos de estudio encontraremos tres grandes temas de exploración:
 La asignación de medidas numéricas a temas relacionados con las ciencias sociales
 Evidenciar la medición cualitativa bajo una visión positivista que satisfaga la demostración
científica de la transmisión, generación y creación de conocimiento.
 Delimitación (acotación) de lo que se pretende medir de manera objetiva.

15. Diseño de herramientas de diagnóstico bajo un
sentido gnoseológico

16. Diseño de herramientas de diagnóstico bajo un
sentido gnoseológico
Siendo este un punto realmente complejo y recordando que a diferencia de la
epistemología, la gnoseología pretende descubrir no sólo el origen sino además el
alcance del conocimiento, diversos autores han externado sus opiniones:
 De manera genérica podremos observar que estas opiniones no están alejadas de
la formulación del método científico (observemos las fases que las han
caracterizado y comparémoslas con la visión positivista).
 Consideramos que una principal falencia de estas afirmaciones además de que no
necesariamente están alineadas a las escuelas de pensamiento de origen, siguen
sin establecer de manera clara el alcance del conocimiento adquirido.

17. Diseño de herramientas de diagnóstico bajo un
sentido gnoseológico
Donde si consideramos que hay cierto avance, es en la determinación desde un punto
de vista gnoseológico de los siguientes aspectos:
 Bajo un enfoque referencial
 Bajo un enfoque de recolegida de datos
 Bajo un enfoque de toma de decisiones
Ya que ha sido posible establecer pautas para el análisis de estos esquemas de
pensamiento.

18. Estado actual del estado de la cuestión del diagnóstico

19. Conclusiones
 Para que la universidad continúe con su labor de trascendencia, es necesario que
se adapte con mayor velocidad a las necesidades del entorno, considerando que la
generación de nuevos profesionales debe incluir la adquisición de las
competencias genéricas y disciplinares que su área de especialización exija.
 La actual falta de correlación entre las supuesta adquisición de competencias y el
estado actual de adquisición de las mismas permanece como un punto de
investigación manifiesto.
 Consideramos que una causal de lo anterior es la omisión del punto de vista
epistemológico-gnoseológico-metodológico del sistema de evaluación
diagnóstico por competencias.

20. Conclusiones
 El desarrollo de herramientas de diagnóstico debe, de manera general, alinearse a
la escuela de pensamiento así como a su nivel y objetivo de enseñanza propuesto.
 Este punto crece en importancia cuando analizamos la visión de cualquier
universidad y la contrastamos con el diseño curricular, mapa curricular, diseño de
contenidos y la ejecución por parte de sus pares.
 Lo que incluso podemos inferir a manera de corolario, que la determinación actual
de la toma de decisiones acerca de la adquisición de competencias es en muchos
casos un proceso incompleto, inexacto y por lo tanto irreal.

21. Problemas abiertos relacionados con el
tema:
 En el aspecto epistemológico:
 La asignación de medidas numéricas a temas relacionados con las ciencias sociales
 Evidenciar la medición cualitativa bajo una visión positivista que satisfaga la demostración científica de la transmisión,
generación y creación de conocimiento.
 Delimitación (acotación) de lo que se pretende medir de manera objetiva
 En el aspecto Gnoseológico:
 Definir la separación genérica de la visión positivista para darle el sentido de origen y alcance.
 Mantener la alineación al sentido epistemológico de acuerdo con la escuela de pensamiento existente.
 En el aspecto metodológico:
 Evaluación bajo el método tradicional de diagnóstico (assessment)
 Método clínico-estadístico
 Método de assessment authentic

22. Bibliografía
 Martínez, F. (2000). Las concepciones de la difusión. En Nueve Retos para la educación
superior. Funciones, actores y estructuras. (pp. 51-64). México: ANUIES.
 Lázaro, A. (2002) Procedimientos y técnicas del diagnóstico en educación. Tendencias
pedagógicas 7 (pp 97-116) Universidad Autónoma de Madrid.
Referencias
 KAMINSKI, G.: "Taxonomía de los procesos diagnósticos" en K. Pawlik, Diagnosis del
diagnóstico. Barcelona. Herder. 1980
 17) Shreeve, A. (2004). Doing and using educational research: engaging researchers,
practitioners and policy makers in productive partnerships. En Revista Educar.
Recuperado el 15 de febrero de 2010. University of East Anglia. School of Education.
UK: http://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn34p85.pdf

23. Gracias!
 Sección de preguntas