VII Conferencia de Sociología de la Educación en la Universidad de Murcia

Departamento de Sociología y Política Social de la Universidad de Murcia
1
VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
LA MANGA DEL MAR MENOR (MURCIA), 23-25 SEPTIEMBRE 1999
ÍNDICE
GRUPO 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. CUESTIONES GENERALES
1.1. TEORÍAS SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN
1. Una década de encuentros: balance de una experiencia compartida (La Conferencia de Sociología de la Educación:
1990-99)
Mariano Fernández Enguita y Jesús M. Sánchez Martín. Universidad de Salamanca.
2. Contribuciones de la teoría sociológica contemporánea a la sociología de la educación.
Ramón Flecha y Tere Sordé. Universidad de Barcelona. CREA.
3. Aproximación a la trayectoria de la sociología de la educación en España.
Rita Radl Philipp. Universidad de Santiago de Compostela.
4. Bases sociales del pensamiento educativo de Emile Durkheim. Un estudio de sociología del conocimiento.
Francisco Muñoz Muñoz. Universidad de Murcia.
5. El valor del conocimiento en la nueva sociología de la educación.
Ignasi Brunet Icart. Universidad Rovira i Virgili.
6. De T. Parsons a M. Foucault: ¿un nuevo funcionalismo para la sociología de la educación?
José Luis Castilla Vallejo. Universidad de La Laguna.
7. Socialización y meritocracia. acotaciones a la relación entre la Sociología de la Educación y la Política Social en
España.
Jerónimo Molina Cano. Universidad de Murcia.
8. La categoría antropológica “ser humano” versus la categoría ideológica “persona humana” en la acción educativa.
Vicente Gutiérrez Pascual. Universidad de Valladolid.
9. El modelo educativo del “Juan de Mairena” de A. Machado.
Vicente Gutiérrez Pascual. Universidad de Valladolid.
10. El modo de socialización telemático y el futuro e la educación.
Pablo Navarro. Universidad de Oviedo.
1.2. METODOLOGIA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
11. Metodología para el análisis del campo universitario.
José María Aguilar Idañez.
12. La red internet al servicio de la sociología de la educación: los grupos de noticias y las listas de correo.
Juan Sebastián Fernández Prados. Universidad de Almería.
13. Las nuevas tecnologías como herramienta para prácticas educativas.
Francisco Javier Díez y Iolanda Tortajada Giménez. CREA. Universidad Ramón Llull.

2
14. Novo paradigma tecnológico: implicaçôes no sistema produtivo e na vida das empresas.
António Maria Martins. Universidad de Aveiro. Portugal.
15. Análisis del contexto escolar a través de internet.
Antonio Trinidad Requena, Rafaela Mayor Lozano, Alberto Vallejo Peña, Pilar Vilchez Urbano, Dulce Tenorio Ruiz y
Rosa María Soriano Miras. Universidad de Granada.
1.3. CURRICULUM, PROFESORADO Y ALUMNADO
16. Por una nueva Pedagogía.
Rafael Feito. Universidad Complutense de Madrid.
17. Acerca de la educación transversal-informal de los valores (o del síndrome de la anorexia axiológica de la
postmodernidad).
Tomás Barriuso García. Universidad Pública de Navarra.
18. ¿Crisis de las humanidades? Estudio del peso de los contenidos de humanidades en los curricula de enseñanza
secundaria.
Elena Rodríguez Navarro. Universidad Complutense de Madrid.
19. Demografía de la educación. Tabla de Indicadores Escolares (TIE).
Carmina Pérez Pérez. Universidad de Murcia.
20. Sociologia da educaçâo: Olhares sobre o Desporto.
Alice Tomé. Universidade da Beira Interior. Portugal.
21. Profesores en conflicto: la “caja negra” de las escuelas.
Silvina Funes Lapponi. Universidad de Salamanca.
22. Los efectos de la feminización del magisterio: sugerencias para la investigación.
Sonsoles Sanromán Gago y Mariano Fernández Enguita. Universidades Autónoma de Madrid y Salamanca.
23. La maestra española en la Segunda República y el nacional catolicismo.
Sonsoles Sanromán Gago. Universidad Autónoma de Madrid.
24. Homo Academicus / Mulier Academica. Sociología de la carrera académica por género.
Susana Andino García. Universidad del País Vasco.
25. Análisis y rendimiento académico de los alumnos en las universidades andaluzas.
Antonio Trinidad Requena, María Dolores Martín-Lagos López y Gloria Jiménez Lucena. Universidad de Granada.
26. La construcción de la realidad social en el aula universitaria a través de la visión de los futuros profesores.
Jorge García Marín. Universidad de Santiago de Compostela.
27. Sociología y practica escolar.
Francisco Fernández Palomares. Universidad de Granada.
28. Los adolescentes y su adaptación
Jose Miguel Sabater Rillo. Universidad de Murcia.
29. Situación del asociacionismo estudiantil en secundaria en la ciudad de Murcia
Sergio Reyes Puerta, María Jesús Andreu Soler y Ester Bódalo Lozano. Universidad de Murcia.
30. Renunciar à Escola: o abandono na escolaridade obligatória.
Joâo Sebastiáo y Teresa Seabra. Universidad Técnica de Lisboa.

3
31. El Curso de Aptitud Pedagógica (CAP): ¿Formador de formadores? Nota sobre los alumnos de la Universidad de
Cantabria.
Marta García Lastra. Universidad de Cantabria.
32. Análisis de los flujos educativos (bajo la LGE y LOGSE en la CARM).
Plácido Guardiola Jiménez. Universidad de Murcia.
GRUPO 2. POLITICAS EDUCATIVAS
33. Educación y calidad social.
Juan Monreal. Universidad de Murcia
34. Evaluando la evaluación: políticas y resultados de evaluación institucional en España.
Blas Cabrera Montoya. Universidad de La Laguna.
35. Los criterios de calidad y su repercusión en la evaluación institucional.
Francisco Santana Armas. Universidad de la Laguna.
36. La enseñanza en España: balance de una década (1985-1995).
Leopoldo Cabrera. Universidad de La Laguna.
37. La participación educativa: de las imágenes de los agentes implicados a la crítica de la ideología participativa
Antonio Félix Vallejos. UNED.
38. Las nuevas políticas de reconocimiento de competencias y aprendizajes previos ante el nuevo cierre excluyente.
Xavier Martínez Celorrio. Universidad de Barcelona.
39. Profesionalización versus Intensificación. La Reforma educativa y el trabajo docente en educación infantil.
Antonio Guerrero Serón. Universidad Complutense de Madrid.
40. Formación para la dirección de centros educativos: comunicación relacional y eficacia negociadora.
Rosa Caramés Balo. Universidad de A Coruña.
41. El voluntariado como fenómeno social: un diseño de despolitización neoliberal.
Antonio Benedito Casanova y José Manuel Rodríguez Victoriano. Universidad de Valencia.
42. La importancia de la política educativa para el desarrollo regional: el traspaso de competencias a Castilla y León.
Ana Teresa López Pastor. Universidad de Valladolid.
43. Análisis legislativo sobre la compensación educativa de las desigualdades sociales y culturales.
Juana María Madrid Izquierdo. Universidad de Murcia.
44. Marco legal de la Educación para la Igualdad de Oportunidades entre ambos sexos (España, 1970-1999).
Juana María Madrid Izquierdo. Universidad de Murcia.
GRUPO 3. DESIGUALDADES EDUCATIVAS
45. Inculcación de habitus y desigualdad educativa.
José Saturnino Martínez García. Universidad de Salamanca.
46. Desigualdad, trabajo, educación
Julián Morales Navarro. UNED.

4
47. Cambio social, acceso y trayectoria académica del alumnado de la Universidad de Murcia.
Gabriel Cárceles Breis, Lola Frutos Balibrea y Juan Carlos Solano Lucas. Universidad de Murcia.
48. Heterogeneidad de estrategias de estudiantes universitarios según clase social.
Delia Langa.
49. La determinación del origen social en la elección de los estudios de Magisterio
Joaquín Giró. Universidad de Rioja.
50. Profesorado: ¿agente reproductor o transformador? Posiciones frente a la desigualdad social.
Carmen Nieves Pérez Sánchez. Universidad de La Laguna. Tenerife.
51. El acceso a la universidad de grupos tradicionalmente excluidos del sistema educativo.
Jesús Gómez Alonso y Alfons Medina Cambrón. CREA. Universidad de Barcelona.
52. La compensación de las desigualdades en educación.
Jasone Mondragón Lasagabaster. Universidad de Alicante.
53. La igualdad. Un valor de la educación.
Rosa Larena e Iñaki SantaCruz. CREA. Universidad de Barcelona.
54. Las otras mujeres: Mujer popular y educación.
Carmen Elboj y Lidia Puigcervert. CREA. Universidad de Barcelona.
55. La comunidad de aprendizaje: una realidad utópica de transformación social.
Bep Masdeu y Esther Oliver. CREA. Universidad de Barcelona.
56. Formación tecnológica, género y coeducación.
Capitolina Díaz Martínez y Beatriz Prieto Toraño. Universidad de Oviedo.
57. Cuestiones de cultura y desigualdad educativa en la sociedad del cambio tecnológico.
Bartomeu Mulet Trobat. Universidad de las Islas Baleares.
58. Educación intercultural desde el Trabajo Social
Remedios Maurandi Guirado. Universidad de Murcia.
59. La igualdad de oportunidades educativas en la sociedad postmoderna: igualdad versus diferencia..
Almudena Moreno Mínguez. Universidad de Valladolid.
60. La señalización de la diferencia étnica en el discurso del profesorado.
Eduardo Terrén. Universidad de A Coruña.
61. ¿Qué buscan y qué encuentran los inmigrantes magrebíes en la escuela?
Andrés Pedreño Cánovas, Ana Millán Jiménez, Mari Luz Castellanos Ortega y Juan José García Escribano.
Universidad de Murcia.
62. Diferenças étnicas e discriminaçâo: a escolar frente à diversidade cultural.
Márcia Ondina Vieira Ferreira. Universidade Federal de Pelotas. Brasil.
63. Campo de control simbólico y atención a la diversidad: un análisis de la atención a la diversidad en la E.S.O.
Xavier Bonal, Xavier Rambla y Marta Rovira. Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad de Vic.
GRUPO 4. EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO
64. La nueva economía institucional y sociología. Para un análisis del concepto de racionalidad.
Ignasi Brunet Icart y Antonio Morrel Blanch. Universidad Rovira i Virgili y Universidad de Lleida.

5
65. Las competencias clave.
Ignasi Brunet Icart y Angel Belzunegui. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.
66. Economía territorial y mercado de trabajo locales.
Ignasi Brunet Icart y Pedro Camacho García. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.
67. “Trabajo y capital monopolista” en el contexto del ámbito de la educación laboral (una reivindicación del texto de
Harry Braverman, un cuarto de siglo después de su publicación).
Miguel Angel García Calavia. Universidad de Valencia.
68. El futuro de la educación, a partir de la dialéctica entre crisis del empleo y formación continua.
Francesc Jesús Hernàndez i Dobon. Universidad de Valencia.
69. Flexibilidades laborales y disfunciones educativas
Mª Isabel Sánchez Mora, Lola Frutos Balibrea y Pilar Ortiz García. Universidad de Murcia.
70. Nuevas tecnologías, modificación de las cualificaciones y nuevas competencias.
Inma Pastor y Angel Belzunegui. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.
71. La formación académica de los empresarios y autónomos
Ana Belén Fernández Casado y José Miguel Sabater Rillo. Universidad de Murcia
72. Aspirantes a empleo. Requisitos de formación en las ofertas de trabajo.
José Miguel Sabater Rillo y Ana Belén Fernández Casado. Universidad de Murcia.
73. ¿Insatisfacción empresarial con los titulados universitarios en España?.
Francisco Déniz Ramírez y Leopoldo Cabrera Rodríguez. Universidad de La Laguna.
74. La inserción laboral de los licenciados en pedagogía en Canarias.
María del Mar Noda Rodríguez. Universidad de La Laguna.
75. La dificultad de acceso a la formación continua.
Montserrat Navarrete Lorenzo, David Pac Salas y José Ramón Solans Solano. Universidad de Zaragoza.
76. La formación continua en empresas innovadoras
Begoña Asua, Paki Arregi, Mª Teresa Espi y Mª Angeles Aizpurua. Universidad del País Vasco.
77. Algunos retos y disfunciones de la nueva formación profesional específica.
Rafael Merino y Susi Morell. Universidad Autónoma de Barcelona.
78. CALÓ: Aprendizaje dialógico en el medio penitenciario.
Julio Vargas Clavería y María Farré. CREA. Universidad de Barcelona.
79. Evaluación de las acciones formativas del objetivo 3 del FSE en la comunidad autónoma de las Islas Baleares.
Marian Urbina y Luis Tudela. Fundación Universidad-Empresa de Islas Baleares.
80. Educación y trabajo en las personas mayores.
Manuel Hernández Pedreño. Universidad de Murcia.
81. FACEPA: Promoción de la participación social y la educación de las personas adultas desde una perspectiva crítica y
transformadora.
Victòria Miquel y Núria Valls. CREA. Universidad de Barcelona.
82. Programas de garantía social y educadores sociales. Apuntes sobre el caso andaluz.
José Taberner Guasp. Universidad de Córdoba.

6

UNA DÉCADA DE ENCUENTROS:
Balance de una experiencia compartida
(La Conferencia de Sociología de la Educación: 1990-99)
Mariano Fernández Enguita y Jesús M. Sánchez Martín
Universidad de Salamanca
Dpto. de Sociología
VII Conferencia de Sociología de la Educación
La Manga del Mar Menor, Murcia
23 al 25 de Septiembre de 1999

Las páginas que siguen no son nada parecido a una ponencia, una comunicación,
un paper..., salvo en cuanto que formal y materialmente son eso, páginas. Son poco más
que la reunión de unos datos dispersos y poco homologables, tienen bastante de diverti-
mento y puede que sirvan, eso sí, como pretexto para una reflexión sobre la situación y el
futuro de la Conferencia.
En el III Congreso de Sociología, en la última sesión del Grupo de Trabajo de So-
ciología de la Educación, cuatro personas —entre ellas uno de los firmantes—, propusie-
ron al conjunto de los asistentes, en la última sesión, la iniciativa de crear un encuentro
permanente de sociólogos especializados en la Educación. La razón era que, después de
un periodo de intensa actividad entre 1981 y 1983 —en el que, como se verá, se habían
realizado cinco importantes encuentros— no había tenido lugar actividad colectiva alguna,
al menos de este tipo, entre 1984 y 1988, lo cual no se correspondía con la ebullición
académica, investigadora, política y editorial en nuestro campo.
La propuesta encontró una buena acogida, y la primera edición se celebró al año
siguiente, 1990, en San Lorenzo del Escorial. Los firmantes de este pequeño trabajo estu-
vieron entre los organizadores, contando con la colaboración de Sonsoles San Román,
Rafael Feito y Antonio Guerrero. Desde entonces, la Conferencia se ha celebrado con
regularidad, itinerando por distintas sedes del territorio español, y creemos que ha consti-
tuido no sólo un mecanismo eficaz para conocer el trabajo de los colegas y darles a cono-
cer el propio, sino también una agradable ocasión de encontrarse con los amigos y com-
pañeros —lo que no siempre es lo mismo.
Si hubiésemos pensado hace años, los autores de este texto, que terminaríamos
escribiendo algo así, habríamos podido planear otro modo de recogida y sistematización
de la información. Como no ha sido el caso, apenas hemos podido recopilar una informa-
ción fragmentaria a través de programas, publicaciones y papeles arrumbados en los si-
tios más insospechados, más lo que amablemente han podido escarbar en la memoria los
organizadores de otras sesiones y, claro está, nosotros mismos. Lo que sigue, pues, no
es mucho, ni pretendemos someterlo a un improbable análisis minucioso, ni creemos po-
der sacar de ello grandes conclusiones, pero es lo que hay, mucho más que nada y, des-
de luego, una curiosidad para nosotros y, suponemos, para quienes han sido más o me-
nos parte de la evolución de esta Conferencia. No tiene ninguna pretensión de exactitud,
pero esperamos que sirva para refrescar la memoria de quienes han participado en todo

este proceso y mostrar algo del mismo a quienes se han incorporado más recientemente
a él.
Como decimos, no hemos querido exprimir los datos, porque ni es éste nuestro
campo de especialización, ni vocacional, ni, por otra parte, hay mucho que exprimir, aun-
que quisiéramos. Sin embargo, hay algo más de lo que parece, y quienes deseen averi-
guar o recordar lo que esto es y ha sido, y tal vez pensar sobre lo que pueda llegar a ser,
encontrarán algunos puntos de interés.

PRECEDENTES, CONFERENCIAS Y CONGRESOS
La Tabla I presenta la lista de Conferencias y Grupos de Trabajo en los Congre-
sos, con su fecha, denominación y nombre de los coordinadores.
Hemos hecho constar los precedentes que nos parecen más importantes, entre el I
y el III Congresos de Sociología, si bien somos conscientes de que ha habido otros en-
cuentros, como el II Congreso de Sociología o las Jornadas de Escuelas de Magisterio de
Cartagena. No obstante, lo que distingue a los citados de los omitidos es que estuvieron
abiertos a la presentación de comunicaciones y/o invitaron a un amplio elenco, más o me-
nos representativo, de la SdE.
Hacemos constar a los coordinadores de los cuales hemos tenido noticia directa,
por los programas o por las publicaciones, aunque seguramente nos habremos dejado
alguno en el tintero. Disculpas.
TABLA I
Conferencia Fecha Denominación Coordinadores
LOS PRINCIPALES PRECEDENTES
Zaragoza 1981 I Cong. Sgía. Ortega
Madrid 1981 Symposium Internacional de SdE Varela
Granada 1983 EEMM Fdez. Palomares
Madrid 1983 II Jornadas de SdE Moncada, Enguita, Subirats, E. Guerrero
Madrid 1983 Marxismo y SdE Enguita
San Sebastián 1989 III Cong. Sgía. Asúa
CONFERENCIAS Y CONGRESOS
EL ESCORIAL 1990 I CSE Enguita, Sánchez Martín, San Román, Feito, Guerrero
BARCELONA 1991 II CSE Rotger
MADRID 1992 IV Cong. Sgía. Carabaña
BAEZA 1993 III CSE Fdez. Palomares, Granados
TENERIFE 1994 IV CSE B. Cabrera, L. Cabrera, Castilla, Pérez
GRANADA 1995 V Cong. Sgía. Feito
TARRAGONA 1996 V CSE Brunet, Aubach, Belzunegui, Camacho, Pastor
JACA 1997 VI CSE Garcés
CORUÑA 1998 VI Cong. Sgía. Sánchez Martín, Terrén
LA MANGA 1999 VII CSE Frutos
NÚMERO DE COMUNICACIONES Y DE ASISTENTES

La Tabla II presenta las sucesivas ediciones de la Conferencia de Sociología de la
Educación y del Grupo de Trabajo del mismo título en los Congresos de Sociología. Por
encima de la irregularidad del número de comunicaciones puede observarse que, a partir
de la cifra inicial de la primera edición, El Escorial, se mantiene un número estimable. Sin
embargo, lo que destaca es precisamente la irregularidad, lo cual lleva a pensar que el
éxito de cada Conferencia depende mucho de su organización concreta: lugar, grado de
información, antelación con que se anuncian los plazos, vínculos de los anfitriones con
las áreas afines en el lugar, etc.
Nuestra experiencia personal —si bien no podemos apoyar esta afirmación más
que en nuestro propio testimonio— es que las sesiones de los Grupos de Trabajo en los
Congresos, a pesar del elevado número de comunicaciones, resultan mucho menos con-
curridas que las de las conferencias, y que esta irregularidad en la asistencia incluye a los
contributores. Parte de la explicación podría residir en que muchas personas que en las
conferencias son casi un público cautivo, en los Congresos, prefieren dedicar una porción
de su tiempo a otros grupos o a otros menesteres —lo cual debería hacernos pensar so-
bre la conveniencia de tener sesiones simultáneas y de seleccionar las comunicaciones.
Otra parte podría estribar en que, en el contexto de un congreso, congresistas que vienen
atraídos esencialmente por otros grupos aprovechan para presentar comunicaciones en el
nuestro. Por último, es posible que, simplemente, la mayor entidad del Congreso sea un
mejor reclamo. En función de estas dos últimas posibilidades deberíamos plantearnos la
manera de traer a las conferencias a aquéllos que sólo asisten a los Congresos y el modo
de establecer lazos y vías de comunicación con campos colindantes.
En la última columna figura el número de asistentes, tal como lo recuerdan los
coordinadores. Lógicamente, estas cifras son algo menos seguras que las de contribucio-
nes, y mucho menos seguras en el caso de los Grupos de Trabajo en los Congresos,
pues en ellos las inscripciones no se hacen diferenciadas y la asistencia varía fuertemente
de una sesión a otra, tanto en número como en composición. No obstante, esas cifras
indicativas siempre son algo más que nada.
Es notable que la relación entre inscritos y contributores varía dependiendo de las
condiciones hosteleras, por decirlo de algún modo. En El Escorial, donde se financiaba
parcialmente la estancia, fue máxima: 2,5 asistentes por comunicación; en Tenerife, dado
el efecto disuasorio del precio del viaje, mínima: menos de uno.

TABLA II
Conferencia Fecha Nº Contribs. Nº Asistentes
LOS PRINCIPALES PRECEDENTES
Zaragoza 1981 I Cong. Sgía. 22
Madrid 1981 Sym. Int. SdE Invit.
Granada 1983 EEMM Invit.
Madrid 1983 II Jor. SdE ?
Madrid 1983 Mxmo y SdE Invit.
San Sebastián 1989 III Cong. Sgía. 52 85
CONFERENCIAS Y CONGRESOS
EL ESCORIAL 1990 I CSE 61 150
BARCELONA 1991 II CSE 47 ¿?
MADRID 1992 IV Cong. Sgía. 72 ¿?
BAEZA 1993 III CSE 47 80
TENERIFE 1994 IV CSE 56 50
GRANADA 1995 V Cong. Sgía. 67 ~80
TARRAGONA 1996 V CSE 77 NC
JACA 1997 VI CSE 44 95
CORUÑA 1998 VI Cong. Sgía. 56 ¿?
LA MANGA 1999 VII CSE 107 ¿?

PUBLICACIÓN DE RESÚMENES Y ACTAS
La Tabla III indica si los resúmenes (abstracts), primero, y las actas, después, se
han publicado o no. Como puede verse, la publicación de las actas ha sido irregular en
todos los sentidos: primero, por su frecuencia, pues tan pronto se publican como no; des-
pués, por su soporte, que ha variado entre el libro —más propio de los seminarios espe-
cializados— y la monografía —más típica del encuentro abierto—, pasando por la revista
sui generis.
En cuanto a la publicación previa de los resúmenes, se inició en El Escorial y se ha
vuelto a ofrecer en los Congresos, como parte de los usos de la FASEE/FES, pero se ha
perdido, lamentablemente. en las Conferencias.
TABLA III
Publicación
Conferencia Fecha Resúm. Textos
Zaragoza 1981 I Cong. Sgía.
Madrid 1981 Sym. Int. SdE Sí LIBRO
Granada 1983 EEMM Sí MONOGRAFÍA
Madrid 1983 II Jor. SdE Sí REVISTA
Madrid 1983 Mxmo y SdE Sí LIBRO
San Sebastián 1989 III Cong. Sgía.
EL ESCORIAL 1990 I CSE Sí Sí MONOGRAFÍA
BARCELONA 1991 II CSE Sí
MADRID 1992 IV Cong. Sgía. Sí
BAEZA 1993 III CSE MONOGRAFÍA
TENERIFE 1994 IV CSE Sí
GRANADA 1995 V Cong. Sgía. Sí
TARRAGONA 1996 V CSE Parte MONOGRAFÍA, PARTE
JACA 1997 VI CSE Sí MONOGRAFÍA, SELECCIÓN
CORUÑA 1998 VI Cong. Sgía. Sí
LA MANGA 1999 VII CSE Sí CD-ROM

DISTRIBUCIÓN DE LAS COMUNICACIONES POR APARTADOS
La Tabla IV muestra la forma en que las comunicaciones fueron distribuidas en
distintos apartados —generalmente correspondientes a sesiones— en la sucesivas edi-
ciones de la Conferencia.
Además de que las clasificaciones no son equivalentes, debe tenerse en cuenta
que la asignación a los grupos siempre tiene mucho de subjetiva —generalmente se hace
sobre la base de los resúmenes previos, e incluso de los títulos— y que, a veces, se tien-
de a compensar una distribución inicialmente desigual siendo más restrictivo en los gru-
pos saturados y más laxo en los menos frecuentados.
No obstante, algunos grandes temas son claramente identificables a lo largo de la
década: desigualdades, empleo, profesorado, multiculturalidad, Sociología de la Educa-
ción...

TABLA IV
EL ESCORIAL
TEORÍA Y SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 7
PARTICIPACIÓN 4
ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACIÓN 4
EDUCACIÓN EXTRAESCOLAR 7
MUJER 4
TEMAS VARIOS 1
CURRÍCULUM Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR 7
PROFESORES Y DOCENCIA 3
POLÍTICAS EDUCATIVAS 5
EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACIÓNY EL EMPLEO 6
MICROSOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 3
UNIVERSIDAD 3
OTROS 7
BARCELONA
CLASE SOCIAL, ETNIA GÉNERO, EDAD, LENGUA, ETC. 19
FORMACIÓN DEL ENSEÑANTE Y PRÁCTICA DOCENTE 7
TEMAS VARIOS 11
VARIOS 9
MADRID
VARIOS 5
AGENTES 2
DESIGUALDAD Y MERCADO DE TRABAJO 15
INTERACCIÓN Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR 12
MULTICULTURALISMO 12
REFORMAS EDUCACTIVAS 17
UNIVERSIDAD 9
BAEZA
CLASES SOCIALES 4
DOCENCIA 5
EDUCACIÓN Y CULTURA 1
EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO 8
MULTICULTURALIDAD 9
OTROS 15
SOCIOLOGÍA DEL PROFESORADO 4
TENERIFE
CLASE SOCIAL, ETNIA GÉNERO, EDAD, LENGUA, ETC. 2
CLASES SOCIALES 11
DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIÓN 16
DOCENCIA SdE 5
OTROS 8
SOCIOLOGÍA Y POLÍTICA DE LA UNIVERSIDAD 6
TEORÍA SOCIOLÓGICA 8

GRANADA
AGENTES EDUCATIVOS 24
DESIGUALDADES EDUCATIVAS 23
DOCENCIA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 7
MULTICULTURALISMO 8
OTROS 5
TARRAGONA
MULTICULTURALISMO 3
OTROS 3
JACA
DESARROLLO, EMPLEO, TRABAJO Y EDUCACIÓN 6
DESIGUALDAD Y POLÍTICA EDUCATIVA 12
ENSEÑANZA Y ALUMNADO 12
SOCIOLOGÍA DEL PROFESORADO 8
OTROS 4
A CORUÑA
AGENTES Y PRÁCTICA EDUCATIVA 15
CAMBIOS SOCIALES Y NUEVAS FORMAS DE SOCIALIZACIÓN 14
DESIGUALDADES Y SISTEMA DE ENSEÑANZA 11
MULTICULTURALISMO Y ESCUELA 5
OTROS 6
LA MANGA
SdE: ESTADO DE LA CUESTIÓN 1
TEORÍAS SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN 12
METODOLOGÍA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS 6
CURRÍCULUM, PROFESORADO Y ALUMNADO 22
POLÍTICAS EDUCATIVAS 18
DESIGUALDADES EDUCATIVAS 16

EL SEXO DE LA SOCIOLOGÍA
A diferencia de los ángeles, los asistentes a las conferencias sí tienen sexo. No lo
decimos porque haya pasado nada, sino simplemente porque ello da lugar a una distribu-
ción. La Tabla V ofrece el sexo de los primeros firmantes de las comunicaciones. Puede
observarse en él que los hombres eran y son mayoría, aunque con breves periodos de
leve descenso. Quizá alguien con más energía que nosotros quiera hacer la comparación
incluyendo a todos los firmantes.
TABLA V
HOMBRES MUJERES OTROS TOTAL
N % N % N % N %
EL ESCORIAL 42 69 19 31 0 61 100
BARCELONA 31 66 16 28 0 47 100
MADRID 42 58 29 40 1 1 72 100
BAEZA 30 64 16 34 1 2 47 100
TENERIFE 33 59 23 41 0 56 100
GRANADA 40 60 25 37 2 3 67 100
TARRAGONA 55 71 20 26 2 3 77 100
JACA 31 70 13 30 0 44 100
CORUÑA 31 55 23 41 2 4 56 100
LA MANGA 59 62 41 38 1 1 100 107
TOTAL 335 64 184 35 8 1 527 100

PROCEDENCIA INSTITUCIONAL
La Tabla VI presenta la distribución de los ponentes por Universidad de proceden-
cia, hasta La Manga. El tercer bloque recoge lo que sabemos de algunos ponentes, a los
que podemos identificar por su profesión, su formación o su país de origen, pero no por su
Universidad o centro de trabajo.
Evidentemente, no hay nada sorprendente en que la Complutense encabece la lis-
ta, dada su envergadura, pero sí en que le siga La Laguna. Dejemos también ahora que
cada cual haga su lectura.
Por otra parte, se verá que hay una presencia relevante de investigadores extran-
jeros, particularmente lusohablantes —los portugueses por la proximidad y los brasileños
por la realización aquí del doctorado, aparentemente—, si bien concentran, particularmen-
te los brasileños, una elevada parte del incumplimiento, sin duda por la combinación de
aceptación automática y pasajes caros.
TABLA VI
Universidad nº Universidad nº Procedencia (otros) nº
UCM 96 UDC 8
UB 40 UPN 8 PORTUGAL 15
ULL 37 UEX 6 BRASIL 11
UGR 28 UM 6 ITALIA 2
UMU 24 UIB 6 VENEZUELA 1
UL 22 UCLM 5
UV 20 UAL 5
URV 20 UZA 5
USAL 20 ULR 3
UPV 20 UJ 2 PEDAGOGOS 18
UVA 17 UVI 2 ENSEÑANTES 10
UAM 16 UA 2 EST. DOCTORADO 7
UNED 15 UC 2 PROFESIONALES 6
USC 13 UEM 1 FUNCIONARIOS 6
UAB 12 UH 1 ANTROPÓLOGOS 2
UCA 9 ULP 1 ESTUDIANTES 1
UOV 9 UPC 1
UPS 8 UPF 1

PRESENCIA LOCAL, SEGÚN LA SEDE
La Tabla VII muestra el grado de presencia de los sociólogos locales (entendiendo
por tales los de la provincia, excepto en el caso de Baeza, para el cual se consideran lo-
cales Granada y Jaén). Como es lógico, esto tiene que ver con el tamaño de las Universi-
dades, pero no sólo. Madrid, por ejemplo, se vuelca más que Barcelona, y Granada pre-
fiere acudir a Baeza antes que ser profeta en su tierra.
TABLA VII
Conferencia Ponencias Locales Total Tot/Pon
ESCORIAL 61 21 (UCM) 25 0,41
2 (UAM)
2 (UNED)
BARCELONA 47 5 UB 5 0,11
MADRID 72 2 (UAM) 18 0,25
15 (UCM)
1 (UNED)
BAEZA 47 7 (UGR) 7 0,15
1 (UJ)
TENERIFE 56 5 (ULL) 5 0,09
GRANADA 67 0 0 0,00
TARRAGONA 77 4 (URV) 4 0,05
JACA 44 ? ?
CORUÑA 56 4 (UDC) 4 0,07
LA MANGA 100 18 (UMU) 18 0,18
Localismo = nº ponencias locales / nº total

PRODUCTIVIDAD INDIVIDUAL
La Tabla VIII registra el número de comunicaciones presentadas por cada uno de
los participantes a lo largo de la década. Como puede verse, el más efectivo ha sido Igna-
si Brunet, seguido muy de cerca por Antonio Guerrero, ambos con una productividad muy
superior a la unidad (la peroductividad es el nº de comunicaciones partido por el nº de
conferencias, y la unidad sería una por año). y, algo rezagada ya, Sonsoles San Román.
Luego viene ya el pelotón, encabezado previsiblemente por los más veteranos del evento
(a pesar de nuestra juventud).
No hemos tenido en cuenta, si no recuerdo mal, la presencia como segundos fir-
mantes, de modo que más de uno saldrá infravalorado. Si alguien percibe que no hemos
reflejado adecuadamente su labor, no tiene más que decirlo. Una primera selección se
había hecho ya con los datos de las conferencias y congresos anteriores, pero luego se
han añadido los de La Manga. Quiere esto decir que son más completos, pero no del to-
do, ya tal vez hayamos privado a alguien de la oportunidad de entrar en la lista al haber
una selección previa. Para la edición de Jaca, sólo hemos contado con las comunicacio-
nes publicadas.

TABLA VIII
BRUNET ICART, IGNASI 17
GUERRERO SERÓN, ANTONIO 14
SAN ROMÁN GAGO, SONSOLES 11
CABRERA MONTOYA, BLAS 8
FERNÁNDEZ ENGUITA, MARIANO 8
CABRERA RODRÍGUEZ, LEOPOLDO J 7
DE LA FUENTE, GLORIA 7
DÍAZ MARTÍNEZ, CAPITOLI NA 7
FARJAS ABADÍA, ANTONIO 7
FEITO ALONSO, RAFAEL 7
GARRETA, JORDI 7
MOLINA LUQUE, FIDEL 7
SÁNCHEZ Y SÁNCHEZ DE HORCAJO, JUAN J. 7
CARABAÑA MORALES, JULIO 6
GARCÍA DE LEÓN, Mª ANTONIA 6
RADL PHILIPP, RITA 6
BONAL, XAVIER 5
ESCOFET ROIG, ANNA 5
FERNÁNDEZ PALOMARES, FRANCISCO 5
GARCÍA MARÍN, JORGE 5
GIL VILLA, FERNANDO 5
GONZÁLEZ GARCÍA, ERNESTO 5
GONZÁLEZ POZUELO, FERNANDO 5
JEREZ MIR, RAFAEL 5
AGUILAR IDÁÑEZ, JOSÉ Mª 4
ASÚA, BEGOÑA 4
BELTRÁN, JOSÉ 4
BENEDITO CASANOVA, ANTONIO 4
CASTILLA VALLEJO, J. LUIS 4
FRUTOS BALIBREA, LOLA 4
GARCÍA CASTAÑO, JAVIER 4
MARTÍNEZ, JOSÉ SATURNINO 4
MAYORAL ARQUÉ, DOLORS 4
MULET, BARTOLOMEU 4
SÁNCHEZ-REDONDO MORCILLO, CARLOS 4
TABERNER GUASP, JOSÉ 4

ORGANIZADORES DE CONFERENCIAS Y COORDINADORES DE MESAS
La Tabla IX presenta, a la izquierda, un listado de los organizadores de las diez
sesiones de la Conferencia (incluidos los tres Congresos de Sociología) y los precedentes
antes considerados; a la derecha, el listado de los coordinadores de grupos o moderado-
res de sesioenes.
Debe tenerse en cuenta que figuran al mismo título los que han organizado sólos
una edición y los que lo han hecho dentro de un grupo más amplio, los titulares y —en su
caso— los sustitutos, los que moderaron una pequeña mesa y los que coordinaron un
amplio grupo.
TABLA IX
ORGANIZADORES DE LOS
ENCUENTROS
COORDINADORES DE LAS
SESIONES O GRUPOS
Asúa Alemany
Aubach Almeida
Belzunegui Cabrera, B. 2
Brunet Cabrera, L.
Cabrera, B. Carabaña 5
Cabrera, L. Casal
Camacho De la Fuente
Carabaña Díaz, C. 4
Castilla Enguita 6
Enguita 3 Farjas
Feito 2 Feito
Frutos Flecha
Garcés García, E.
Granados Granados
Guerrero, A. 2 Guerrero, A. 4
Guerrero, E. Guiu
Moncada Hinojal
Ortega Iztueta
Pastor Latiesa
Pérez Sánchez Morgenstern
Rotger Palomares 3
Sánchez Martín 2 Prieto
Subirats Rodríguez Guerra
Terrén Samper
Varela Subirats 5
Taberner
Varela 2

GRADO DE (IN)CUMPLIMIENTO
La Tabla X recoge la respuesta de los coordinadores a la pregunta: “Hubo un gra-
do de cumplimiento alto [entre los autores de las comunicaciones], o fallaron (no asisten-
cia, no entrega de originales...)?”
Aunque las respuestas no son muy precisas, puede observarse que el mayor in-
cumplimiento se da en los Congresos, tal vez porque alguna gente se siente obligada a
presentar trabajos que no llegará a terminar —sabiéndolo o sin saberlo— o porque abun-
dan más los buenos propósitos, luego incumplidos, de sociólogos que, a la hora de elegir,
priorizan su presencia en otras especialidades.
El número de contribuyentes en la columna anterior ayuda a hacerse una idea del
grado de (in)cumplimiento.
TABLA X
Conferencia Fecha Asist. Cumplimiento, según el coordinador
San Sebastián 1989 III Cong. Sgía. 3 O 4 INASISTENCIAS
EL ESCORIAL 1990 I CSE 61 2 INASISTENCIAS
BARCELONA 1991 II CSE 47 CUMPLIMIENTO ALTO
MADRID 1992 IV Cong. Sgía. 72 FALLÓ 1 DE CADA 4
BAEZA 1993 III CSE 47 FALLARON 6 Ó 7
TENERIFE 1994 IV CSE 56 SE RECIBIÓ EL 70 % DE LOS ORIGINALES
GRANADA 1995 V Cong. Sgía. 67 ASISTIÓ EN TORNO AL 70 %
TARRAGONA 1996 V CSE 77 NO CONTESTA
JACA 1997 VI CSE 44 FALLARON 3, 1 ACCIDENTALMENTE
CORUÑA 1998 VI Cong. Sgía. 56 NO CONTESTA
LA MANGA 1999 VII CSE FALLÓ UN TERCIO

SELECCIÓN DE Y DISTINCIÓN ENTRE LAS CONTRIBUCIONES
Preguntamos a los coordinadores si hubo selección de las comunicaciones y si
hubo algún tipo de distinción entre ellas (por ejemplo, ponencias, comunicaciones, pós-
ters...). Respecto a lo primero, la respuesta fue, en todos los casos, que no. En cuanto a
lo segundo, más o menos lo mismo pero con matices, y la Tabla XI muestra las contesta-
ciones.
En general, la prudencia de los coordinadores a la hora de (no) seleccionar o (ni)
jerarquizar, contrasta, como luego veremos, con la opinión mayoritaria de que debería
haber algún tipo de selección y, tal vez, de jerarquización.
TABLA XI
Conferencia Fecha Selección/Distinción entre contribuciones
San Sebastián 1989 III Cong. Sgía. NO EN EL GRUPO DE TRABAJO DE SDE
EL ESCORIAL 1990 I CSE NO
BARCELONA 1991 II CSE SÍ
MADRID 1992 IV Cong. Sgía. SE PROPUSO QUE HUBIESE POSTERS,
VOLUNTARIAMENTE, Y SÓLO HUBO UNO: EL DEL
COORDINADOR
BAEZA 1993 III CSE NO
TENERIFE 1994 IV CSE NO
GRANADA 1995 V Cong. Sgía. NO EN EL GRUPO DE TRABAJO DE SDE
TARRAGONA 1996 V CSE NO CONTESTA
JACA 1997 VI CSE NO
CORUÑA 1998 VI Cong. Sgía. NO EN EL GRUPO DE TRABAJO DE SDE
LA MANGA 1999 VII CSE EVITARON INTRUSISMO Y DOBLETE

AYUDA FINANCIERA
Inquirimos si hubo financiación por las Universidades o por otras instituciones. En
general, parece que las inscripciones han bastado para financiar la Conferencia y que las
subvenciones, cuando han llegado, se han dedicado a la publicación de los textos (y,
cuando han fallado, la han frustrado). La Tabla XII da más detalles.
TABLA XII
Financiación
Conferencia Fecha De la Universidad De otras instituciones
San Sebastián 1989 III Cong. Sgía. LA HUBO PARA EL CONGRESO, SI BIEN NO CONOZCO LOS
DETALLES, PERO NO ESPECÍFICA PARA EL AREA
EL ESCORIAL 1990 I CSE RECTORADO DE LA UCM Y
FACULTADES DE CC.PP. Y
SGÍA. Y DE EDUCACIÓN
EL B. CENTRAL APORTÓ
MATERIAL Y EL CIDE
SUBVENCIONÓ LA EDICIÓN
BARCELONA 1991 II CSE SÍ SÍ
MADRID 1992 IV Cong. Sgía. NO NO
BAEZA 1993 III CSE CREE QUE SÍ, PERO MÍNIMA:
75
DEL CIDE Y LA JUNTA PARA
LA PUBLICACIÓN
TENERIFE 1994 IV CSE NO CAJACANARIAS DIO LAS
CARPETAS
GRANADA 1995 V Cong. Sgía. SUPONE QUE SÍ, PARA EL CONGRESO, PERO NO SABE
TARRAGONA 1996 V CSE NO CONTESTA NO CONTESTA
JACA 1997 VI CSE 125 LA CAJA DE A. DE LA
INMACULADA DIO CARPETAS
Y LA DIPUTACIÓN UN LIBRO
CORUÑA 1998 VI Cong. Sgía. NO ESPECÍFICA NO ESPECÍFICA
LA MANGA 1999 VII CSE 200 FUND. SÉNECA Y
COMUNIDAD. APOYO CD-
ROM

OTRAS RESPUESTAS A DIVERSAS PREGUNTAS:
Hicimos otras preguntas, pero no vale la pena detallar de dónde proceden las res-
puestas y/o significaría desvelar opiniones que corresponde a sus sostenedores decidir
cuándo y cómo hacer públicas. Nos limitamos a registrar la frecuencia de las respuestas
típicas. Como las preguntas fueron formuladas de forma abierta, su agrupación en unas
pocas respuestas típicas se hace, a veces, perdiendo matices, pero ayuda a ver el pano-
rama.
¿ASISTIERON ESTUDIANTES?
La generalidad de los coordinadores dice que sí, aunque en número reducido y probable-
mente no como ponentes. La excepción fue El Escorial, con varias contribuciones de doctorandos
y hasta de algún licenciando.
¿ES ESTA LA PERIODICIDAD ADECUADA?
Sí x x x x x x x x x x x
Debería ser bianual x x
¿ES ADECUADO EL SISTEMA DE ROTACIÓN DE SEDES?
Todos lo consideran adecuado, ex cepto el que no contesta.

¿DEBERÍAN SELECCIONARSE LAS COMUNICACIONES?
Sí: x x x x
Distinguir: x
No para exposición, sí para la publicación: x x
Una selección mínima: x x
No permitir que se presente mucho y malo: x x
¿DEBERÍAN DISTINGUIRSE PONENCIAS, COMUNICACIONES, COMUNICACIONES
NO DISTRIBUIDAS, ETC.?
No x x x
Sí x x x
Depende x x x x
¿DEBERÍAMOS CONSTITUIR ALGÚN TIPO DE GRUPO DE TRABAJO ESTABLE?
Sí x x x x
No x
Tal vez x x
Sí, aparte x
¿CÓMO VALORAS LA CSE EN COMPARACIÓN CON OTROS ENCUENTROS
ACADÉMICOS?
Bien x x x x x x x x
Mal
Ni fu, ni fa x x

ALGUNAS MODESTAS PROPUESTAS
Ahora nos vamos a permitir algunas observaciones. Con ellas nos sumergimos ya por
entero en las agitadas aguas de lo opinable, por lo que, aunque lo hacemos apoyándonos
en la revisión de la experiencia pasada, sobre la base de nuestra participación en ella, de
una mini-encuesta que pasamos a los organizadores de las sucesivas ediciones y de nu-
merosas conversaciones informales, en modo alguno pretendemos que se desprendan
“de los hechos”. Las expondremos brevemente.
1. PARTICIPACIÓN
1.1. La participación, sea en términos de asistentes, ponentes o relación ponen-
tes/asistentes, es algo irregular y, sobre todo, no crece de una manera consis-
tente —aunque el aumento sea espectacular en la última edición—, por lo que
todo hace pensar que no hemos llegado a la madurez. Lo que ahora es el te-
cho en el número de contribuciones debería, probablemente, ser el suelo, y el
número de asistentes debería aumentar en si mismo y, sobre todo, en relación
al de ponentes.
1.2. La baja relación asistentes/ponentes indica poco impacto más allá del placer
del reencuentro entre los ya conocidos y del papel hacia dentro de la Confe-
rencia. Aun sin dejar de ser un grupo de amigos, deberíamos procurar ampliar
la influencia de la Conferencia hacia esa amplia orla de profesores, doctoran-
dos y expertos que sólo acude irregular y ocasionalmente a nuestros encuen-
tros.
2. PUBLICACIONES
2.1. La política de publicación está en pañales. Por un lado, no siempre hay un vo-
lumen previo de resúmenes, ni llega con la antelación deseable (a lo cual, na-
turalmente, contribuimos todos con nuestra propia tardanza). Por otro, la pu-
blicación de las contribuciones lo mismo es exhaustiva que inexistente, pa-
sando por la posibilidad de ser selectiva o, simplemente, arbitraria.
2.2. Murcia ha tomado una buena iniciativa que podría mantenerse en próximas
ediciones: la publicación exhaustiva en CD-ROM. Dados la rapidez, la flexibili-
dad y el bajo coste de este soporte, sería una manera de ofrecer a todos los
materiales de la Conferencia y de satisfacer un mínimo de líbido imprimendi,
para uso interno y sin distinciones. El mismo material podría ser situado, al

menos temporalmente, en una página web, sea como complemento o como
alternativa.
2.3. Sin embargo, deberíamos ser más selectivos y rigurosos con la publicación en
papel. Algunas respuestas a la encuestita señalaban la posibilidad de combi-
nar la apertura total o casi total en la admisión de comunicaciones con la se-
lección para la publicación. En todo caso, es inviable, excesivamente aparato-
so y, probablemente, poco beneficioso para la imagen de la Conferencia per-
sistir en la publicación de todas las contribuciones.
2.4. Una posibilidad sería recurrir a publicaciones selectivas: no necesariamente
una, sino una o más. Dicho de otro modo, la publicación de monografías no
sería cuestión de la Conferencia en su conjunto (con un centenar de contribu-
ciones), sino de las sesiones o de grupos de sesiones de la misma (con un
número de contribuciones viable, el típico de cualquier recopilación). Esto se
relaciona estrechamente con la propuesta que a continuación haremos sobre
admisión de originales.
3. ADMISIÓN DE ORIGINALES
3.1. La opinión de los que han sido coordinadores —y creemos que, en general, la
de todos— sobre la admisión de originales y, por otra parte, sobre su posible
clasificación, distinción, jerarquización, o como queramos llamarla, está no só-
lo dividida, sino esencialmente dispersa y, a veces, es ambigua y contradicto-
ria. No es casualidad: por un lado, se quiere preservar la oportunidad, para to-
dos, de presentar sus aportaciones ante los colegas; por otro, se es conscien-
te de que tales aportaciones son muy desiguales, desde el minucioso trabajo
de investigación a la avalancha de datos sin norte alguno, desde el cuidadoso
ensayo hasta la mera plasmación de ideas inmaduras o triviales, desde la teo-
ría original hasta la enésima exégesis de cualquier autor, desde el resultado
de años de investigación hasta el proyecto tal como se acaba de presentarse
al organismo patrocinador, desde la crítica teórica hasta la revisión literaria tí-
pica del capítulo primero de la tesis apenas iniciada.
3.2. Podría decirse que hemos dado en reconocer, por así decirlo, una especie de
derecho a hablar, pues la Conferencia ofrece una primera salida, un primer fo-
ro, a lo que todos hacemos, y es el lugar idóneo para discutirlo; pero, por otra
parte, conviene no olvidar que también existe un derecho a escuchar, es decir,
un derecho a escuchar sólo cosas de cierta calidad, o sólo aquéllas que nos

interesan, etc. Como hablantes, como ponentes, nos interesa el primero, pero
como oyentes, como asistentes, nos interesa el segundo. Puede que haya
quien viene fundamental o exclusivamente a oír o a ser oído, pero la inmensa
mayoría venimos a las dos cosas y, por ello mismo, toda apertura, o todo rigor,
nos parecen a la vez demasiado y demasiado poco.
3.3. Una posibilidad, naturalmente, es la criba: se seleccionan las contribuciones y,
después, se clasifican en ponencias, comunicaciones, comunicaciones distri-
buidas, carteles, etc. Otra, la que venimos practicando: se acepta todo, se in-
cluye en sesiones maratonianas como las que nos esperan en estos días, con
una veintena de comunicaciones en tres o cuatro horas, y, a partir de ahí, a
escuchar lo que nos interesa y lo que no —salvo que afrontemos el riesgo de
incurrir en la grosería— y a confiar en que, cuando nos toque hablar, nuestra
intervención no se pierda entre otras dos que no guardan ninguna relación con
ella.
3.4. Una vía intermedia sería la siguiente. En principio, se aceptarían todas las
comunicaciones, quizá con un suelo mínimo pero que quedaría en manos de
los coordinadores de las sesiones. Sin embargo, se organizarían siempre se-
siones simultáneas, tal vez dos o tres, de manera que todo el mundo pudiese
elegir lo que le interesa más frente a lo que le interesa menos. Una parte de
estas sesiones serían encomendadas directamente, de antemano, para cada
edición de la Conferencia por la organización. Otra podría surgir de las pro-
puestas de cualesquiera miembros de la misma, que someterían no sólo un
tema sino una lista de participantes. Una tercera, en fin, surgiría a partir de las
comunicaciones libres (no asignadas) recibidas por la organización.
3.5. Esto significa que cada comunicación tendría menos público (al dividirse entre
las sesiones), pero sin duda más interesado y posiblemente más próximo a su
contenido. La publicación de los resúmenes con antelación debería permitir a
todo el mundo decidir a dónde acudir. Las sesiones tendrían un número limi-
tado de comunicaciones: de 3 a 5 en dos horas, y podrían, por supuesto, des-
doblarse hasta donde fuera necesario, en sesiones sucesivas.
3.6. En estas circunstancias, la publicación impresa (distinta del CD-ROM) no se
plantearía ya para el conjunto de la conferencia, sino para algunos grupos de
trabajo (por ejemplo, dos o tres sesiones diferenciadas pero respondiendo a
una misma temática). Esto significaría que una parte de las contribuciones

tendría salida impresa y otra no, dependiendo del interés de las mismas y de
las gestiones de cada grupo con posibles editores o patrocinadores.
4. APARTADOS, MODERADORES
4.1. La reiteración de los mismos moderadores puede que exprese su aceptación
en el colectivo, pero también puede que sea un obstáculo para que personas
más jóvenes aborden tareas de dinamización y coordinación y se rueden en
ellas. El paso de un pequeño número de los grandes bloques temáticos a un
número mucho mayor de sesiones daría entrada a gente nueva —y tal vez
temas nuevos—, a propuesta de la organización o por propia iniciativa, sin co-
brar la forma de una lucha intergeneracional.
4.2. Tal vez fuese conveniente elegir un lema para cada edición, sea decidiéndolo
en la anterior o dejándolo en manos de la organización, y aprovechar alguna
actividad vinculada al mismo para buscar un mayor impacto exterior, particu-
larmente en los medios de comunicación, con independencia del desarrollo
normal del resto de la Conferencia.
5. FINANCIACIÓN
5.1. En general, cuando se busca financiación se encuentra, pero la disolución en
los Congresos de Sociología implica que no se busquen recursos específicos,
y la rotación de las sedes, si bien favorece la captación, de patrocinadores lo-
cales, es probable que dificulte concitar la atención de otros que actúan a es-
cala nacional.
5.2. La división el reparto de tareas entre una organización central, con continui-
dad, y una organización local, rotatoria, podría permitir abordar los dos cam-
pos de patrocinio.
6. ORGANIZACIÓN ESTABLE
6.1. Aparte de otros factores, la desigualdad, de una edición a otra, en aspectos
como asistencia, financiación y publicación, de un lado, y la reiteración de los
moderadores, los temas o la tardanza en la ordenación de las sesiones refle-
jan el hecho de que cada grupo organizador tiene que empezar prácticamente
desde cero, con poco más que una lista de direcciones. En este sentido, se
echa de menos una organización más estable.
6.2. También se echa de menos en cuanto que ésta tal vez permitiese un acceso
más regular a patrocinadores, fuentes de financiación, medios de difusión, etc.
Asimismo, no es aventurado indicar que el peso de la SdE en el conjunto de la

Sociología española, y su reconocimiento como parte integrante de la misma,
están por debajo de la realidad más elemental —su peso numérico— y de sus
posibilidades.
6.3. Por otra parte, el sistema de rotación de sedes ha arraigado ya entre nosotros
y tiene indudables atractivos: reparto entre todos y concentración en poco
tiempo, para cada grupo, de la carga organizativa; oportunidad, para cada
grupo local, de realizar una actividad de prestigio en su Universidad, su locali-
dad, etc.; oportunidad de que acuda masivamente un público local que no ten-
dría interés en, o medios para, desplazarse a otro lugar; diversificación de los
patrocinadores; en fin, no olvidemos el turismo académico, que tiene sus en-
cantos para los demás.
6.4. Una vía intermedia sería la siguiente: a) crear una estructura estable, respon-
sable de la continuidad, de posibles actividades entre Conferencias y de la or-
ganización académica de éstas, y b) rotar las sedes y, con ellas, la responsa-
bilidad organizativa por las Conferencias.
7. ESTABILIDAD Y ROTACIÓN
7.1. La rotación de las sedes podría combinarse con una estructura representativa
de la Asociación algo más duradera, renovable cada x años (por ejemplo cada
tres o cuatro, como la FES), o tal vez renovable más frecuentemente pero sólo
por partes.
7.2. De cara a cada edición de la Conferencia, la estructura estable se ocuparía de
determinar de antemano una parte de las sesiones; examinar y, en su caso,
aprobar las propuestas individuales de otras sesiones; agrupar el resto de co-
municaciones en nuevas sesiones; preparar el programa, la edición impresa
de los abstracts y la edición electrónica del conjunto de textos; examinar las
propuestas de sedes para informarlas ante cada Conferencia, que tomaría la
decisión; determinar otras posibles actividades que enseguida comentaremos,
como encuentros con áreas afines, etc.; buscar patrocinadores estables. Algo
así como un comité científico-académico.
7.3. La estructura local, rotatoria, se ocuparía de organizar toda la infraestructura
de los encuentros: lugar de las sesiones, alojamiento, reprografía, equipo, au-
toridades, excursiones o actividades...; de buscar patrocinio local; del proceso
de inscripción, previsiblemente con una agencia. Algo así como un comité de
organización.

7.4. A su vez, los responsables de sesiones que creyeran oportuno y pudieran ha-
cerlo podría ocuparse de buscar patrocinios parciales para la edición de gru-
pos de contribuciones.
8. ¿FES, O NO FES?: HÉ AQUÍ EL PROVLEMA
8.1. Por razones que no vienen al caso, se ha enrarecido la discusión sobre si de-
beríamos o no entrar a formar parte, masivamente, de la FES. De hecho, mu-
chos somos socios, vía individual o a través de las correspondientes asocia-
ciones territoriales, pero, en parte por prudencia a la hora de plantear cual-
quier forma de estructura estable (de burocratización, dirían otros) y en parte
por cierta hostilidad hacia la antigua FASEE, el asunto se ha ido postergando.
8.2. La cuestión fundamental es si somos sociólogos especializados en educación
o somos otra cosa, tal vez educadores o pedagogos especializados en socio-
logía. Si somos lo primero, nuestro lugar es la FES, cualquiera que sea la opi-
nión que nos merezcan sus características o su funcionamiento presentes,
pasados o futuros.
8.3. Cuestión bien distinta es que, si llegamos a adoptar una estructura estable, las
Conferencias en sí se mantengan abiertas a todos los que deseen participar
en ellas.
8.4. Integrarnos plenamente en la FES, bien como grupo de trabajo o bien como
asociación afiliada, nos permitiría, al menos:
8.4.1. Beneficiarnos de la estructura, la experiencia y el capital social de la FES,
que son algo más que nada y, en todo caso, superiores a los nuestros.
8.4.2. Un potencial de relaciones con los grupos de trabajo correspondientes de
otras asociaciones nacionales e internacionales, particularmente con las eu-
ropeas e iberoamericanas.
8.4.3. Hacer sentir, en la propia FES, el peso de una especialidad que probable-
mente sea de las más importantes tanto en número como en influencia en su
específico campo de actividad.
8.5. La creación de una Asociación al margen de la FES tiene, según creemos,
más inconvenientes que ventajas, pues se crearía una dualidad de competen-
cias entre la Asociación y el Grupo de Trabajo, o la FES misma, de cara a los
Congresos de Sociología, obligaría a los ya asociados en la FES a cotizar dos
veces y propiciaría la idea de que nuestro campo no es propiamente socioló-

gico. Esto no excluye, sin embargo, la posibilidad de ser miembro del grupo y
de la FES sin serlo de la Asociación regional, para quien así lo prefiera.
9. ENCUENTROS CON GRUPOS AFINES
9.1. Siendo una conferencia de Sociología de la Educación nos definimos no sólo
por un campo del conocimiento, la Sociología, sino también por un objeto del
conocimiento, la Educación. Lo primero nos asocia a todo otra variedad de so-
ciólogos; lo segundo, a otras disciplinas que confluyen en el mismo campo:
psicología, didáctica, pedagogía, historia, antropología, ccia. política, etc.
9.2. A las sucesivas ediciones de la Conferencia ha venido asistiendo siempre un
contingente reducido, pero no desdeñable, de profesionales de los otros cam-
pos mencionados. Algunos porque se sienten particularmente próximos a o in-
teresados en la sociología; otros, porque tocaba reunirnos en su localidad y
aprovecharon la ocasión.
9.3. Con los demás sociólogos nos reunimos en los Congresos generales de So-
ciología, aunque generalmente sin articular un encuentro específico. Con los
demás científicos volcados sobre la educación nos encontramos en diversas
actividades generalmente organizadas por las administraciones públicas o por
los educadores mismos, pero no en las especiales condiciones de una reunión
puramente científica.
9.4. Deberíamos utilizar las Conferencias (y los Congresos) para un diálogo con
ambos tipos de grupos: sociólogos de especialidades afines (trabajo, estratifi-
cación, familia, infancia, género, migraciones...) y profesionales de especiali-
dades concurrentes (psicólogos, historiadores, economistas...), programando
mesas redondas, sesiones ad hoc u otras actividades debidamente planifica-
das.

Murcia, 23-25 de Septiembre de 1999
Bloque temático: "Sociología de la Educación: teorías sociológicas de la eduación”
CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA
SOCIOLÓGICA CONTEMPORÁNEA A LA
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Ramón Flecha
Profesor de la Universitat de Barcelona
Tere Sordé
Investigadora
CREA
Centre de Recerca Social i Educativa
Universitat de Barcelona
Passeig Vall d’Hebrón, 171
Edifici de Llevant.
Planta 0 Despachos 12-13
08035 Barcelona
Telf. 93 4035099
Fax: 93 4035171
Parc Científic de Barcelona
Baldiri Reixach, 4-6
Planta 4, Dchos. 4a5
08028 Barcelona
Telf. 93 4034548
934034549
Fax: 934034553
Email: publicrea@pcb.ub.es

2
CONTRIBUCIONES DE LA TEORIA SOCIOLÓGICA CONTEMPORANEA A
LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Abstract
En los últimos años, hemos visto como numerosas aportaciones y debates
están enriqueciendo la teoría sociológica contemporánea valorada por la
comunidad científica internacional, por ejemplo las ideas de autores como
Habermas, Beck, Touraine, Giddens...
Por ejemplo, Habermas en la Teoría de la Acción Comunicativa que sintetiza
las aportaciones de los autores clásicos, proponiendo una nueva teoría de
acción social que ha provocado un cambio en la orientación general de las
Ciencias Sociales hacia una orientación comunicativa. Otros autores como
Beck y Giddens, plantean una Modernidad Reflexiva o Segunda Modernidad.
Touraine aborda entre otros temas la cuestión de la multiculturalidad también
desde una orientación basada en la igualdad y el diálogo entre culturas.
Por otro lado, muchos de los debates que están presentes en la actualidad de
la comunidad científica internacional, prácticamente no han sido tratados desde
la sociología de la educación, como por ejemplo, el cuestionamiento de la
legitimidad de la ciencia.
De forma mayoritaria, estos avances en la Teoría Sociológica Contemporánea,
no se han traducido en contribuciones que haya integrado el área de Sociología
de la Educación en los últimos años. En esta comunicación, presentamos
algunas propuestas para romper este desnivel, posibilitando el uso y la
aplicación de las teorías más importantes en Teoría Sociológica a la Sociología
de la Educación.

3
ÍNDICE
I.- INTRODUCCIÓN
II.- ÚLTIMOS DESARROLLOS EN LAS CIENCIAS SOCIALES
A) Concepción dual de la sociedad
B) Segunda Modernidad
C) Transformación Social
III.- CONTRIBUCIÓN A LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
A) Aprendizaje dialógico.
B) Transformación en lugar de adaptación
C) Igualdad de diferencias en lugar de diversidad
IV.- REFERENCIAS

4
I- INTRODUCCIÓN
Hemos dividido esta comunicación en dos partes. En la primera, se
exponen las principales características que están adoptando las
teorías más importantes de las ciencias sociales en la actualidad.
En la segunda, planteamos las contribuciones que esas teorías
pueden hacer a la educación actual en el caso de que sean
asimiladas, reflexionadas y aplicadas por las sociólogas y
sociólogos de la educación.
II- ÚLTIMOS DESARROLLOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Las teorías sociales contemporáneas que son más referenciadas en
la comunidad científica internacional tienden a una confluencia en
orientaciones comunicativas que están muy alejadas tanto del
estructuralismo en que se basó la sociología de la educación
reproduccionista como de la antisociológica y reaccionaria moda
posmoderna. Entre las muchas maneras de comprobar cuáles son esas
teorías más referenciadas hay una muy rápida que consiste en
consultar las bases de datos más importantes de educación (ERIC) y
ciencias sociales (SOCIOLOGICAL ABSTRACTS).
A) Concepción dual de la sociedad
Superando las teorías sociales centradas únicamente en el sujeto o
únicamente en las estructuras, las nuevas aportaciones de las
ciencias sociales defienden una concepción que combina ambas
perspectivas. Esta concepción dual de la sociedad, incluye tanto
las dinámicas de las estructuras y sistemas, como de las generadas
por las personas y colectivos. De esa forma, pueden comprenderse
tanto los límites estructurales como las posibilidades de nuestras
actuaciones individuales y colectivas.

5
Como otros teóricos actuales de la sociología, Jürgen Habermas
supera las anteriores perspectivas que reducían la realidad social
a sus aspectos sistémicos (funcionalismo de Parsons,
estructuralismo constructivista de Bourdieu o sistemismo de
Luhmann) o subjetivistas (fenomenología de Schütz o
etnometodología de Garfinkel).
Habermas distingue entre sistema y mundo de la vida tanto en su
Teoría de la Acción Comunicativa (1987-1989/1981), como en sus
posteriores trabajos sobre la norma (Facticidad y Validez,
1998/1992), el republicanismo (Debate sobre el Liberalismo
Político, 1998/1995-1996) y la multiculturalidad (La inclusión del
otro, 1999/1996).
Habermas reelabora en forma comunicativa el concepto sociológico
de mundo de la vida de Schütz, que recogía el concepto de Husserl
como también el rol de la conciencia de la Fenomenología. Desde su
punto de vista, la concepción de Schütz (y, aún más, la de sus
alumnos Berger y Luckmann) tiene dos grandes lagunas: por un lado
no contempla los sistemas y, por el otro crítica que el mundo de
la vida está más basado en la filosofía de la conciencia que en la
interacción lingüística. En cambio, el concepto del mundo de la
vida, liberado de la sujeción a la filosofía de la conciencia que
había tenido en Schütz y Luckmann, permite ver al actor
simultáneamente como producto de tradiciones e iniciador de actos.
La concepción dual de Habermas combina estos aspectos de la obra
de Schütz con los sistémicos de Parsons. De esta forma, recurre a
las categorías del último para explicar las dinámicas sistémicas
de nuestras sociedades incluyendo los mundos de la vida de dónde
se han desprendido estos sistemas y que ahora tratan de colonizar.
Habermas propone que analicemos como se da este paso y como se
relacionan ambos aspectos de forma que demos elementos para una

6
mejor relación entre lo sistémico y lo cotidiano. A través de la
acción comunicativa es posible el desenclaje, la descolonización
del mundo de la vida como tarea de la actual teoría crítica.
También es importante resaltar otro de los últimos desarrollos de
la teoría sociológica contemporánea respecto al concepto de
persona individual. Si bien hasta el momento se encontraba un gran
vacío en cuanto al concepto de individuo, actualmente se concibe
como agente con un centro interior que regula la propia conducta.
Para solucionarlo, Habermas ha rechazado el individualismo
institucionalizado de Parsons y, ha partido de la psicología
social de Mead1
. Este análisis del sujeto que tiene la capacidad
de regularse a sí mismo un comportamiento individualmente
imputable2
, por un lado conecta directamente con las aportaciones
de autores como Giddens y Beck que defienden la idea de una
Segunda Modernidad o la Modernidad Reflexiva y que por otro lado
se opone a la corriente posmoderna que defiende una visión del
sujeto limitado y determinado estructuralmente.
Giddens está en la misma línea de la concepción dual cuando en la
Teoría de la Estructuración concibe la sociedad como el conjunto
formado por la agencia humana y las estructuras que son a la vez
habilitadoras y restrictivas. De este modo, las estructuras
generan prácticas sociales y al mismo tiempo estas prácticas
generan estructuras (1990, 1994/1991).
La teoría crítica se comporta críticamente frente a los
planteamientos de las ciencias sociales que sólo convierten en
1
El interaccionismo Simbólico de Mead explica como las personas
producen sus propios significados y definiciones de las situaciones a
partir de la interacción con los otros. La interacción humana, según
este autor, se basa en señales (interaccionismo simbólico) y el
lenguaje. De aquí la importancia del análisisdel uso de las acciones
mediadas por el lenguaje.
2
En este aspecto, además del segundo volumen de la Teoría de la acción
comunicativa, debe leerse Pensamiento postmetafísico (Habermas
1988/1990), especialmente su capítulo 8.

7
objetos a los sistemas sociales complejos, sin tener en cuenta la
infraestructura comunicativa de los mundos de la vida. Las
perspectivas funcionalista, estructuralista o sistémica reducen a
nuevos sistemas o estructuras las prácticas comunicativas de
nuestra vida cotidiana. La teoría crítica da a esas prácticas
comunicativas la misma categoría que a los sistemas que tratan de
colonizarlas. Sólo desde esa concepción dual, se puede aportar
elementos a una sociedad que trata de autotransformarse. Si en
todo intento solidario o democrático sólo vemos nuevos sistemas
tratando de perpetuarse, estamos negando toda posibilidad de
emancipación.
B) Modernidad Reflexiva o Segunda Modernidad
Las perspectivas emancipadoras y utópicas son fundamentales en
las actuales teorías sociológicas (Habermas 1987-1989/1981;
Giddens 1994/1991; Beck 1998/1995). Estos autores responden así
al creciente conservadurismo de los años setenta; se inicia una
rotación de la filosofía del sujeto a la acción comunicativa que
supera las críticas neonietzschianas (posmodernas) a la
modernidad y las causas de la decadencia de la concepción
tradicional de la misma (Habermas 1989/1985).
La concepción tradicional de la modernidad -superada ya por la
sociología actual- consideraba que sus instituciones son la
garantía del acceso de todo el mundo a la cultura. Lo único que
debía hacerse era corregir sus imperfecciones actuales así como
mejorar los servicios que ofrecen. A esa orientación pertenece
la corriente conservadora que considera la cultura como algo ya
creado por determinados sectores sociales, instituciones y
disciplinas, mientras asigna a la mayoría el papel pasivo de
asimilarla. También pertenecen a ella las corrientes adaptadoras

8
que se plantean la mejora de las actuales instituciones como si
sus potencialidades fueran infinitas, negando en la práctica la
consubstancialidad de sus límites y la necesidad de impulsar
otras nuevas.
La crisis de la modernidad tradicional aparece cuando se rompe
la división entre el sujeto transformador y el objeto
transformado; se desautoriza a esos sujetos y las verdades
absolutas (cultura, emancipación, verdad, progreso) en que se
basan. Esta oposición a la modernidad y a sus dimensiones
utópica y emancipatoria posibilitaron su deformación y
utilización por corrientes sociales reaccionarias del siglo XX.
Durante los años setenta el avance del modelo de sociedad se
hizo más profundo y, fue creciendo la consciencia de que
estábamos alumbrando un nuevo tipo de sociedad que dejaba como
obsoletas las teorías críticas anteriores y la misma concepción
tradicional de modernidad en que se habían basado los intentos
de contestación emancipatoria. El contexto estaba preparado para
el surgimiento de narrativas que se presentaran como superadoras
de esta época. La desligitimación de todo criterio para la
priorización de unos valores o propuestas sobre otras deja en la
práctica su elección a quienes no necesitan más legitimación que
su fuerza para imponerlas. Genealogistas y posmodernos
pretendieron superar la filosofía del sujeto y la razón
instrumental por la vía rápida de la negación de todo sujeto y
toda racionalidad.
Habermas, Giddens y Beck iniciaron un camino muy diferente.
Consideraron que la modernidad tiene en sí misma los elementos
para la autosuperación, que el discurso filosófico de la
modernidad (Habermas 1989/1985) contiene desde el principio un
contradiscurso que cuestiona la subjetividad en que se basa. En

9
sus obras no eliminan la subjetividad y la razón sino que
replantean la concepción de las mismas substituyendo el
paradigma del sujeto conocedor y transformador de objetos por el
del entendimiento entre sujetos capaces de lenguaje y acción.
Realizaron una reelaboración de las concepciones de esta
conciencia social que es uno de los principales productos-
productores de la autorreflexión de la modernidad.
Giddens, desde su propia perspectiva, rechazó la tesis de la
posmodernidad planteando la radicalización de la modernidad.
Piensa que la reflexividad es una característica definitoria de
toda acción humana y una de las tres causas del extraordinario
dinamismo de la modernidad (junto con la separación del tiempo
y el espacio, y el desencajamiento de los sistemas sociales). En
su clasificación de las características de una teoría crítica de
finales del siglo XX se sintetizan los elementos esenciales de
su propuesta (Giddens 1990): sociológicamente sensitiva a las
transformaciones institucionales con que la modernidad mantiene
abierto el futuro, geopolíticamente táctica para reconocer que
los compromisos morales pueden ser peligrosos en un mundo con
riesgos de altas consecuencias, creadora de modelos de buena
sociedad y políticamente emancipadora en el sentido de implicada
en la liberación de la desigualdad y la servidumbre.
Cada uno de nosotros no sólo tiene, sino que vive una biografía
reflexivamente organizada en función de los flujos de la
información social psicológica sobre los posibles estilos de
vida. La modernidad es un orden postradicional dónde la
cuestión de como se tiene que vivir tiene que tener
correspondencia con las decisiones que se van tomando cada día
(Giddens 1994/1991).

10
Beck (1998/1997) añade a esta concepción la autoreflexión sobre
los propios efectos sociales de los productos de nuestra
disciplina, evitando toda pretensión de neutralidad. Provee a
los agentes de elementos de análisis de las consecuencias de las
diferentes opciones que tienen en su intervención en la realidad
social evitando la esterilidad de sus elaboraciones para todo
objetivo que no se reduzca a la simple desactivación de las
perspectivas emancipatorias.
El mismo autor caracteriza nuestras sociedades, entre otras
cosas, por la posibilidad de una (auto)destrucción creativa de
toda una época: la de la sociedad industrial. El “sujeto” de
esta destrucción creativa no es la revolución, ni la crisis,
sino la victoria de la modernización occidental. Esta nueva
etapa, que denomina Modernización reflexiva, afirma que una
nueva sociedad sustituirá a la antigua sin que exista una
revolución e implica una radicalización de la modernidad (Beck,
1998/1994). Dentro de este proceso, la individualización y la
globalización juegan un papel prioritario. Individualización
significa la desintegración de les certezas de la sociedad
industrial y de la compulsión de encontrar y buscar nuevas
certezas para uno mismo y para quienes carecen de ellas. Pero
también significa nuevas interdependencias, incluso
interdependencias globales (Beck 1997/1994: 29).
La radicalización de la modernidad Beck la concreta en El Normal
caos del amor (1998/1990) donde considera el amor como un logro
de la modernidad y tiene la emancipación como una de sus señas
de identidad frente a las reglas tradicionales de vida; lo que
ocurre en lo privado y puede parecer personal, es consecuencia
de la modernidad y de la dinámica de libertad que genera. Beck

11
critica así el empirismo ciego que ignora la transformación de
las formas estructurales de la familia y de la sociedad.
Las concepciones actuales de la teoría crítica afirman que la
modernidad no ha agotado sus energías utópicas y emancipatorias.
Lo que ha llegado a su fin es una determinada perspectiva
utópica. La actual sociedad no sólo continúa requiriendo la
continuidad de la proyección idealizante, sino una
radicalización de la misma.
C) Transformación Social
La teoría de la acción comunicativa de Habermas(1987-1989/1981)
ofrece una explicación crítica y exhaustiva de la sociedad y su
transformación. Esta teoría da cuenta tanto de los procesos
sociales que fundamentan el orden y el consenso social como de los
que explican el desorden y el conflicto social. Si en todo intento
solidario o democrático sólo vemos nuevos sistemas tratando de
perpetuarse, estamos negando toda posibilidad de emancipación.
Habermas reconoce el importante papel de los nuevos movimientos
sociales en la creación de solidaridad a través del cambio de la
gramática de las formas de vida. Los movimientos tradicionales
abordan los problemas de distribución. Sin embargo, otros como el
feminista y el ecologista están centrados en la gramática de la
vida cotidiana y crean nuevas redes de solidaridad.
Para Giddens, en la modernidad el futuro está siempre abierto
debido a la reflexividad del conocimiento que ordena y reordena
las relaciones sociales. Los movimientos sociales proveen
significativas pautas para futuras transformaciones. No sólo
proporcionan visiones de posibles futuros, sino que también son en
parte vehículos para su realización. Es también útil a ese
respecto la distinción de Giddens de cuatro tipos de cambio social

12
que realiza la teoría de la estructuración: 1) reproducción; 2)
contradicción; 3) apropiación reflexiva; 4) acceso a los recursos.
Los tres últimos están decisivamente configurados por las luchas,
movilizaciones y movimientos sociales.
Centrándonos en la capacidad de la teoría sociológica de
transformación social, debemos resaltar la autorreflexión sobre
los propios efectos sociales de los análisis críticos.
Dentro de la perspectiva de Habermas, la modernidad es capaz de
sacar de sí misma sus propios elementos normativos. Esta teoría
tiene unos efectos críticos tanto frente a las ciencias sociales
contemporáneas como frente a la realidad social que esas ciencias
tratan de aprehender. En ese sentido, se sitúa a favor de las
energías utópicas contenidas en la conciencia histórica,
precisando que no ha llegado a su fin la utopía en general, sino
tan sólo la utopía concreta que cristalizó en la sociedad del
trabajo. Giddens dice que necesitamos crear modelos de realismo
utópico. Considera que una teoría crítica en la actualidad
requiere de una política emancipatoria entendida como una
implicación radical en la liberación de la desigualdad y la
servidumbre.
La teoría crítica cuenta con la infraestructura comunicativa de
los mundos de la vida, mientras que las perspectivas
funcionalista, estructuralista o sistémica reducen a nuevos
sistemas o estructuras las prácticas comunicativas de nuestra vida
cotidiana. La teoría crítica da a esas prácticas comunicativas la
misma categoría que a los sistemas que tratan de colonizarlas.
Sólo desde esa concepción dual, se puede aportar elementos a una
sociedad que trata de autotransformarse.
Esta acción de buscar las alternativas en la misma realidad ya ha
sido adoptada en las investigaciones que se realizan en Ciencias

13
Sociales. La tendencia mayoritaria, incluyendo lo que se demanda
desde las instituciones oficiales, se encamina hacia fomentar y
optimizar la utilidad social de todas las aportaciones. En este
sentido, la investigación no se conforma con la descripción de los
distintos procesos que se dan en nuestras sociedades sino que a
través de su análisis científico detecta aquellas acciones que
superan situaciones de desigualdad social para extenderlas y
generalizarlas al resto de la sociedad.

14
III. APORTACIONES DE LA TEORÍA SOCIOLÓGICA CONTEMPORÁNEA A LA
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Como se ha demostrado en el apartado anterior, los actuales
desarrollos de la sociología siguen un enfoque cada vez más
comunicativo. Este proceso lleva cierto retraso en la sociología
de la educación. En esta disciplina han predominado en las
últimas décadas las consecuencias del estructuralismo: un vacío
en el estudio del mundo de la vida o de la agencia y su
subordinación a las categorías de sistema o estructura.
Consideramos que esa perspectiva dialógica incluye un sentido y
una orientación a nuestra actividad transformadora. Las
experiencias críticas de educación igualitaria que se están
llevando actualmente responden a grandes rasgos a esa perspectiva
(Comunidades de Aprendizaje en el País Vasco, Escuelas Aceleradas
de Levin, Programas de Desarrollo Escolar de Comer y Éxito para
todos de Slavin).
A) Aprendizaje dialógico
Desde 1981, con la publicación de la teoría de la acción
comunicativa de Habermas, las ciencias sociales emprendieron un
nuevo rumbo clarificando que la construcción de significados era
generada por la comunicación entre todos los sujetos, por la
intersubjetividad. Este giro está muy retrasado en educación. Por
el contrario, ha habido propuestas precursoras de la orientación
comunicativa de las ciencias sociales (Freire) que han sido
relegadas.
La concepción comunicativa de aprendizaje dialógico supera la
objetivista de la enseñanza tradicional y la constructivista del
aprendizaje significativo. La concepción positivista da lugar a un
aprendizaje basado en una realidad objetiva independiente de los

15
sujetos, por lo tanto el objetivo de la educación debe ser
conseguir que todos y todas las estudiantes la conozcan. El
profesorado ha de dominar los conocimientos a transmitir y los
recursos didácticos para llevarlo a cabo. Este enfoque tiene una
clara orientación pedagógica, olvidando los aspectos psicológicos
y sociológicos.
Por su lado, la concepción constructivista da lugar a un
aprendizaje significativo basado en la construcción de
significados que realiza cada persona, ya que la realidad es
socialmente construida (Schütz 1977/1973) (Berger y Luckman,
1967). El profesorado debe conocer el proceso de aprendizaje y
de construcción de significados del alumnado. Existe una
preeminencia de la psicología por encima de los aspectos
epistemológicos, pedagógicos y sociológicos.
Por su parte, la actual concepción comunicativa de las ciencias
sociales(Habermas 1987-1989/1981 y 1998/1992) da lugar a un
aprendizaje dialógico (Freire 1997/1995). Este aprendizaje se
basa en que la construcción de significados del alumnado no
depende principalmente de sus conceptos previos sino de las
interacciones con sus iguales, profesorado, familiares y otras
personas. Se parte de la realidad social como construcción
humana donde el significado se construye entre todos los
actores a través del diálogo.
La perspectiva comunicativa de Freire y Habermas es posterior y
superadora de la constructivista en que se basa el aprendizaje
significativo. Desde esta concepción comunicativa el profesorado
ha de saber desarrollar interacciones con el entorno y los
procesos de construcción de significados que se dan en ellos/as.
Se tienen en cuenta de la misma forma las dimensiones
sociológica, epistemológica, pedagógica y psicológica.

16
En lugar de establecer ese diálogo abierto, la reforma establece
una pirámide en cuya cumbre se supone que está el núcleo experto
en la concepción constructivista del aprendizaje. Después vienen
los escalones sucesivos de especialistas que van transmitiendo a
los niveles inferiores ese saber y, al final, el profesorado
encargado de concretarlo en un proyecto curricular para cada
centro. Las familias y comunidades ni siquiera están en la base
pirámide; simplemente, se considera que el aprendizaje no es
propio de profanos. Se hace un gran esfuerzo en formación, pero
toda exclusivamente para el profesorado. ¿Dónde está la
formación de las familias?
Entre las transformaciones que genera el paso al aprendizaje
dialógico están los siguientes: a) La acción conjunta de
profesorado, familiares, grupos de iguales y otras entidades y
colectivos en la creación de condiciones de aprendizaje de todas
las niñas y niños; b) La formación de todos los agentes de
aprendizaje en lugar de restringirla al profesorado, excluyendo a
otros sectores.
Las experiencias que están desarrollando esa perspectiva están
demostrando un gran salto cualitativo y cuantitativo en el
rendimiento además de un aumento de la solidaridad familiar y
social. Estas experiencias están usando elementos de Freire,
Habermas, Beck y de las demás obras más importantes de las
ciencias sociales en la actualidad.
B)Transformación en lugar de adaptación
La adaptación a la diversidad se ha pretendido legitimar en una
hipotética fundamentación en Vygotsky. Dos elementos
fundamentales de este autor son: a) énfasis en la relación entre
desarrollo cognitivo y entorno sociocultural, y b) propuesta de
transformar el entorno para provocar desarrollo cognitivo. La

17
reforma ha tomado correctamente el primer elemento, pero ha
convertido en su contrario el segundo. En lugar de transformar
el contexto para provocar un desarrollo cognitivo igualitario,
pretende adaptar el currículum al contexto dado. Sin embargo,
todo lector serio del marxista revolucionario que era Vygotsky
ve en su obra y su vida una propuesta transformadora y no
adaptadora.
Esa perspectiva transformadora freireana, vygotskyana y
habermasiana es la que siguen experiencias como las comunidades
de aprendizaje y las escuelas aceleradas. Estas experiencias
aplican a la práctica una evidencia: en todas las niñas y niños
pertenecientes a familias no académicas está claro que no puede
lograrse el éxito escolar para todos si no se transforma tanto
lo que ocurre en el aula como en el salón de casa o en la calle.
Siempre que se han hecho adaptaciones al contexto han llevado a
que en las escuelas de medios sociales privilegiados se
concreten aprendizajes mucho más elevados que los de barrios
populares. Por lo tanto, todas las reformas orientadas a la
adaptación a la diversidad se han concretado en aumento de las
desigualdades educativas y sociales.
¿Cómo es posible que hayamos planificado toda una reforma de la
enseñanza pasando de los autores y teorías más referenciados tanto
en educación (Freire) como en ciencias sociales (Habermas)? ¿Cómo
es posible que diciendo que se iba adaptando la enseñanza al
contexto ni se haya nombrado la sociedad de la información que
constituye ese contexto? El trabajo poco riguroso es una de las
causas que sin embargo hay que situar en un contexto social más
amplio.
¿En qué contexto ha sido posible que los proyectos oficiales se
hicieran desde ese desconocimiento? La causa principal hay que

18
buscarla en la ofensiva antiigualitaria por parte los poderes
que hegemonizaban la transición de la sociedad industrial a la
sociedad informacional. El paso de trabajar con las manos o con
la cabeza al tener o no tener empleo llevaba a planificar muy
diferentes formaciones para los destinados a manipular las
nuevas tecnologías y para los predestinados al paro estructural.
Este proceso se acompañó del arrinconamiento de quienes seguían
defendiendo valores como igualdad o emancipación como es el caso
de las obras y las prácticas dialógicas. Mientras tanto, se
lanzaba la moda que hizo de avanzadilla radical de la ofensiva
antiigualitaria en los “ambientes críticos”, basándose incluso
en autores nazis como Heidegger3
.
El desarrollo de las ciencias sociales en las últimas décadas del
siglo XX ha dado la razón a Freire. Habermas coloca en el centro
3
Una de las consecuencias de esta base nazi de muchas de las
alternativas que se presentan como críticas es precisamente la
confusión del concepto de crítica:
El concepto negativo identifica la postura crítica con la crítica a la
situación existente, por ejemplo, la democracia francesa o los organismos
internacionales. Son, pues, personas críticas tanto Mandela o Rigoberta
Menchú como Le Pen o Hitler ya que ambos critican esas democracias y son
obras críticas tanto las de Habermas o Chomsky como las de Heidegger o
Foucault por la misma razón.
El concepto positivo identifica la postura crítica con la defensa de una
situación más igualitaria y democrática que la existente. Son, pues,
personas críticas Mandela o Rigoberta Menchú, pero no Le Pen o Hitler. De
la misma manera son obras críticas las de demócratas igualitaristas como
Chomsky o Habermas pero no las de nazis como Heidegger o defensores de la
despenalización de la violación como Foucault.
Desgraciadamente, la poca seriedad de muchos “teóricos” que hablan y
escriben de lo que nunca han leído lleva a la confusión de sus
lectores que en busca de una orientación en realidad los están
desorientando. En Europa, grandes sectores de población se están
inclinando hacia opciones antidemócratas (ya hay un presidente nazi a
Carintia, una autonomía de Àustria), mientras que muchos “expertos”
nos presentan ideas de autores nazis como orientadores de nuestras
prácticas educativas y sociales.
Las obras los autores críticos contienen los elementos necesarios para el
desarrollo de alternativas transformadoras en la sociedad de la
información. El discurso crítico tiene que definirse por lo que afirma y
no por lo que niega, si se definimos en positivo las acciones críticas
orientadas al cambio social hacia la igualdad, podemos observar como
mínimas dos características: a) todas ellas defienden clara y
radicalmente el objetivo de igualdad; b) apoyan decididamente los
movimientos sociales igualitarios.

19
de su preocupación sociológica el tema del diálogo. Giddens aclara
las transformaciones impulsadas por movimientos sociales. Beck
habla de modernización reflexiva. En las páginas escritas por
Freire están los temas más actuales de las ciencias sociales
(dialogicidad, transformación, superación del fatalismo,
reflexividad).
Aunque prescindan de ello los proyectos oficiales y el sector
corporativo del profesorado, resulta indudable que el aprendizaje
del alumnado depende cada vez más del conjunto de sus
interacciones y no sólo de las que se producen en el aula. También
está claro que la coordinación de los diferentes agentes de
aprendizaje aumenta mucho el rendimiento del alumnado y fortalece
las redes de solidaridad y los objetivos igualitarios.
C) Igualdad de diferencias en lugar de diversidad
Diversos o diferentes hemos sido siempre, incluso hubo épocas en
que se consideraba que los nacidos en unas familias eran de sangre
azul y en otras de sangre roja; más tarde también se consideró que
los nacidos en algunas familias debían tener un tipo de educación
y los nacidos en el resto de familias otra. Actualmente,
reconociéndose el derecho universal de la educación, aún se puede
escuchar como muchos profesionales de la educación se quejan o
consideran un problema el reconocimiento de la diversidad dentro
de las aulas, negando la igualdad.
Hay dos formas de negar la igualdad. Una es a través de una
concepción homogeneizadora que trata de imponer a todos un mismo
modelo educativo, lo cual asegura la superioridad de resultados
académicos de los pueblos, grupos y personas dominantes. La otra
es afirmar como primer objetivo la diversidad, con lo cual se

20
llega incluso a valorar como positivo que el alumnado de grupos
excluidos no aprenda lo que exige actualmente la sociedad de la
información, incluyo alabando cómo “se salen del sistema”.
Las reformas de la diversidad han generado dobles lenguajes en
muchos especialistas de educación. Mientras tratan de asegurar
para sus hijas e hijos como mínimo una educación universitaria,
aceptan e incluso defienden para las hijas e hijos de la mayoría
de la sociedad itinerarios educativos que nunca llegarán a unos
estudios universitarios. Un día un profesor nos intentaba
convencer que no más de un 25% debe estudiar en la universidad
pero él tiene cuatro hijas e hijos y no ha sacado título sólo
uno, sino los cuatro. Cuando aplaude los grupos sociales que,
según él, se resisten a la domesticación de la escuela se
refiere a las hijas e hijos de los demás.
En la línea de Habermas y Freire, puede desarrollarse un modelo
dialógico de análisis de la educación en la que ésta se entienda
como una comunicación entre sus participantes. El estudio de ese
diálogo intersubjetivo capaz de orientar la acción incluye el
análisis de sus distorsiones. Ese modelo estaría situado dentro
de una radicalización de la modernidad que de acuerdo con los
autores que defienden la existencia de una Modernidad Reflexiva,
ésta se autoorienta reflexivamente.
Habermas dice que es importante tener en cuenta la necesidad de
complementar el procedimiento formal del sistema democrático
para poder responder a las críticas contra la democracia. Al
igual que los procesos informales de formación de la opinión en
el espacio público- político, en educación tenemos que
caracterizar como procesos de comunicación que pueden llegar a
organizarse a través de la comunicación entre todos los
participantes. El que posibilita los acuerdos es la regla

21
universal de la argumentación. Para Habermas, la argumentación
posibilita que todos los participantes, por muy diferentes que
sean, se lleguen a entender, pues los conceptos como el de
verdad, el de racionalidad, el de fundamentación o el de
consenso desempeñan en todas las lenguas y en toda comunidad de
lenguaje el mismo papel gramatical, por diversa que sea la
interpretación de que son objeto, y por diversos que sean los
criterios con que son aplicados (Habermas, 1998: 389). Al menos
esto, sigue Habermas, es lo que pasa en las sociedades
modernas.
Lo realmente nuevo es tratar que seamos iguales, el objetivo
freireano de unidad en la diversidad o igualdad de las diferencias
supone que todas las personas, sin distinción de clase social,
género, cultura o edad tenga derecho a una educación igualitaria.
La diversidad no es el objetivo sino el camino para llegar al
verdadero objetivo que es la igualdad impidiendo que ésta se
desfigure en homogeneidad. Pero cuando la diversidad suplanta del
primer plano a la igualdad, se debilitan los esfuerzos por superar
las desigualdades.

22
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ayuste,A.; Flecha,R.; López,F. y Lleras,J. 1994. Planteamientos de
la pedagogía crítica. Comunicar y transformar. Barcelona: Graó.
Beck,E.& Gernsheim-Beck,E. 1998. El Normal caos del amor.
Barcelona: Roure. (Trabajo original publicado el 1990).
Beck, U.; Giddens, A.; Lash, S.1997. Modernidad Reflexiva.
Barcelona: Península. (Trabajo original publicado el 1994).
Beck, U. 1998.La sociedad del riesgo. Barcelona: Paidós. (Trabajo
original publicado el 1986).
Beck, U. 1998. ¿Qué es la globalización?. Barcelona: Paidós.
(Trabajo original publicado el 1997).
Berger, P.& Luckmann, T. 1967. La Construcción social de la
realidad. Buenos Aires: Amorrortu.
Castells,M.; Flecha,R.; Freire,P.; Giroux,H.; Macedo,D.; Willis,P.
1994. Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona:
Paidós.
Castells, M. 1997-1998. La Era de la Información (Vol.I: La
Sociedad Red, Vol.II: El poder de la identidad, Vol.III: Fin de
Milenio). Madrid: Alianza. (Trabajo original publicado el 1996-
1997).
Freire,P. 1970. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.(Trabajo
Freire,P. 1989. "La práctica educativa". Temps d'Educació, nº 1,
pp. 292-300. Barcelona: Universitat de Barcelona.
Freire,P. 1997. A la sombra de este árbol. Barcelona:
Roure.(Trabajo original publicado el 1995).
Giddens,A. 1990. Structuration Theory and Sociological Analysis.
Clark, J., Modgil, C. & Modgil, S. 1990. Anthony Giddens.
Consensus and Controversy (pp. 297-315). Londres: The Falmer
Press.
Giddens, A. 1995. La transformación de la intimidad. Barcelona:
Península. (Trabajo original publicado el 1992).
Giddens, A. 1994. Modernidad e Identidad del Yo. Barcelona:
Península.(Trabajo original publicado el 1991).
Giroux,H.; Flecha,R. 1992. Igualdad educativa y diferencia
cultural. Barcelona: El Roure.
Giroux,H. 1996. Disturbing pleasures: learning popular culture.
Londres: Routledge.
Habermas,J. 1987-1989. Teoría de la acción comunicativa. vol I:
Racionalidad de la acción y racionalización social. vol II:
Crítica de la razón funcionalista. Madrid: Taurus. (Trabajo

23
Habermas, J. 1989. El discurso filosófico de la modernidad.
Madrid: Taurus. (Trabajo original publicado el 1985).
Habermas, J. 1990. Pensamiento postmetafísico. Madrid: Taurus.
(Trabajo original publicado el 1988).
Habermas, J. 1998. Facticidad y Validez. Madrid: Trotta. (Trabajo
Habermas,J & Rawls, J. 1999.Debate sobre el Liberalismo Político.
Barcelona: Paidós. (Trabajo original publicado el 1995-1996).
Habermas, J. 1999. La inclusión del otro. Barcelona:
Paidós.(Trabajo original publicado el 1996).
Schütz, A. 1977. Las estructuras del mundo de la vida. Buenos
Aires: Amorrortu.(Trabajo original publicado el 1973).

1
APROXIMACION A LA TRAYECTORIA DE LA
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA.
Rita Radl Philipp
Profra. Titular de Sociologia
Universidad de Santiago de Compostela
7ª CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
MURCIA DEL 23 AL 25 DE SEPTIEMBRE DE 1999

2
APROXIMACION A LA TRAYECTORIA DE LA
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA.
Por Rita Radl Philipp
Profra. Titular de Sociologia
Universidad de Santiago de Compostela
INTRODUCCION
El presente texto forma parte de un complejo temático que se ha convertido en
el centro de atención desde fechas realmente recientes en nuestro contexto científico.
Nos estamos referiendo a la tarea ardua de elaborar una "Historia de la Sociologia" y
una "Sociología de la Sociología" para el ámbito sociocultural que nos concierne a la
vez que para una parcela sociológica singular, la de la Sociología de la Educación.
El cometido señalado constituye en sí un proceso autorreflexivo que por
razones evidentes precisa de una historia lo suficientemente consistente de la
correspondiente disciplina académica para que pueda iniciarse una
"Metacomunicación"1
(Paul Watzlawick 1968) sobre los contenidos, conceptos y
enfoques teóricos y epistemológicos -que se circunscriben, tal y como dijimos, en
nuestro caso al contexto sociocultural de España- y emprender el proyecto de construir
una "Metasociología". Nos limitaremos aquí a un campo específico, el de la Sociología
de la Educación siendo conscientes de que nuestra labor quedará en un intento
1
Término especialmente acuñado por Watzlawick en 1968 que alude al hecho de convertir en contenido
del análisis de la comunicación el propio proceso de la comunicación.. Vid. la traducción española
Watzlawick, P. y otros (1983): Teoría de la comunicación Humana. Ed. Herder, Barcelona.

3
necesariamente fragmentado, a pesar de que en fechas ya no tan recientes nos
encontramos con trabajos que persiguen un autoanálisis de esta disciplina. Es este el
caso del artículo de Amparo Almarcha "Cien años de Sociología de la Educación en
España 1877-1977" de 19782
y de algunas aportaciones incluso anteriores del
catedrático de Sociología de la Educación, José María Quintana Cabanas, en los cuales
este autor diferencia y define especialmente la Sociología de la Educación frente a la
Pedagogía Social3
.
Asimismo es obligado hacer mención del excelente trabajo de Jesus de Miguel
titulado: "Sociology in Spain", uno de los primeros trabajo científicos que esboza una
"Sociología de la Sociología Española". El autor emprende la labor de reflexionar sobre
la trayectoria de la Sociología en España a mediados de los años 70 y sus conclusiones
constituyen una aportación inestimable para entender la Sociología Española actual.
4
De modo concreto nos ocuparemos a continuación en primer lugar, de aspectos
propiamente históricos de la Sociología de la Educación en España en interrelación con
los vaívenes históricos de la disciplina en el contexto internacional, para profundizar
después, en segundo lugar, en la situación epistemológica.
La tercera parte del trabajo la dedicaremos escuetamente a los contenidos y
perspectivas teóricas para centrarnos en las problemáticas teóricas actualmente más
2
Vid. Almarcha, A. (1978): Cien años de Sociología de la Educación en España 1877-1977, en:
REVISTA ESPAÑOLA DE INVESTIGACIONES SOCIOLOGICAS, nº 2, Madrid, págs. 115-148. La
autora utiliza en este artículo un valioso y abundante material de publicaciones sociológicas de la
Educación en España.
3
Vid. Quintana Cabanas, J.M. (1976): Pedagogía Social y Sociología de la Educación, en:
PERSPECTIVAS PEDAGOGICAS, nº 10 y 11. Es interesante recoger aquí la opinión de Mª A. García
de León que subraya que la "Sociología de la Educación es una de las especialidades con más
producción bibliográfica y con más reflexiones sobre sí misma, puesto que ha tenido que señalar límites,
autodefinirse, frente a toda una tradición de la Pedagogía Social", García de León, Mª A. (1994): Para
una historia de las disciplinas académicas. El caso de la Sociología en España (1940-1990), en:
REVISTA COMPLUTENSE DE EDUCACION, pág. 155.
4
De Miguel, J. y Moyer, M.G. (1979) Sociology in Spain, Sage, London- Beverly-Hills.

4
relevantes de la Sociología de la Educación en nuestro pais, problemáticas que enlazan
con las internacionales al respecto y que se sitúan alrededor de unos temas que se
encuentran en la línea teórica de enfoques micro y macroestructurales.
1. ASPECTOS PARTICULARES DEL DESARROLLO HISTORICO DE LA
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA EN RELACION CON EL
CONTEXTO INTERNACIONAL
Parece obvio que el desarrollo y la configuración de los contenidos de la
Sociología de la Educación en nuestro pais esten estrechamente vinculados a los
avatares y el transcurrir histórico de la Sociología General. Es esta una idea
generalmente compartida por los autores y autoras de esta disciplina 5
, aun cuando
precisamente uno de los aspectos diferenciales una y otra vez destacados en
comparación con el desarrollo histórico de de la Sociología de la Educación en los otros
paises europeos y en Estados Unidos es precisamente que su institucionalización
académica recibe inicialmente más impulsos académicos desde la Pedagogía que desde
la Sociología.
Así hemos de citar como una de las primeras referencias conceptuales en el
contexto español el capítulo "Concepto y Contenido de la Sociología de la Educación"
en la obra ya clásica del gran científico de la Educación, Víctor García Hoz: "Principios
de Pedagogía Sistemática" de 19606
. Es más, el autor citado entiende que la Sociología
5
Podemos citar por ejemplo: Alonso Hinojal, J. (1980): Educación y Sociedad. Las Sociologías de la
Educación. CIS, Madrid, sobre todo pág. 161 y ss, y Quintana Cabanas, J, Mª (1977): Sociología de la
Educación. Hispanoeuropea, Barcelona, y Almarcha, A.(1978) o.c., y Ortega, F. y Vázquez, J.M. (1976):
La Sociología de la Educación en España, en: Gras, A.: Textos fundamentales en Sociología de la
Educación. Narcea, Madrid, págs. 327-355, asi como Moncada, A. (1976): Sociología de la Educación.
Edicusa, Madrid.
6
Vid. García Hoz, V.(1978)):Principios de Pedagogía Sistemática. Rialp, Madrid. Vid. la 9ª edición, la
primera edición es de 1960.

5
de la Educación es una materia básica de los estudios de la educación, afirmación
teórica que, no obstante, no se ve transformada en materia universitaria en esta época7
.
Según arguyen J.M.Vázquez y F. Ortega en el contexto español tendría especial
sentido, encuadrar la disciplina Sociología de la Educación en el ámbito de la
Pedagogía, ya que desde antes de los años 40 existía una Sección de Pedagogía en la
Universidad de Madrid, y un Instituto de Pedagogía dependiente del CSIC. De este
modo existían los cauces institucionales para su implantación en el campo de la
Pedagogía antes que en el campo de la Sociología8
.
Sin embargo, también es un hecho, la existencia de trabajos en aquella época
que están claramente ligados al contexto general de la Sociología en España; trabajos
que abordan fundamentalmente la problemática de la educación y formación
universitaria . Tal es el caso del estudio: "La conciencia de grupo en los escolares de la
Universidad de Valencia" del conocido catedrático de Sociología José Jiménez Blanco
con F. Murillo Ferrol en 1958 y de "Una encuesta a los Estudiantes Universitarios de
Madrid" de M. Fraga Iribarne y J. Tena Artigas en la prestigiosa "REVISTA
INTERNACIONAL DE SOCIOLOGIA", que data incluso de 1949-1950 9
.
Dejando de lado la cuestión de que si estos estudios efectivamente son trabajos
sociológicos de la educación en sentido estricto, no cabe duda, que abordan desde un
ángulo sociológico la institución educativa de la universidad. Algunos autores situan el
significado de las dos obras en un plano más sociopolítico. Así afirma Alonso Hinojal,
el segundo trabajo "es un documento de gran interés, pero como documento que refleja
la situación y mentalidad de postguerra, especialmente en su larga introducción y en el
7
Vid. en el mismo sentido, Vázquez, J. M. y Ortega, F. (1976) o.c., pág. 340.
8
Vid. Vázquez, J. M. y Ortega, F. (1976) o.c., pág. 340
9
Estas obras estan también referidas en el excelente trabajo de J.M. Vázquez y de F. Ortega de 1976, ya
anteriormente citado, que indica incluso algunos trabajos más sobre la misma problemática, tanto desde
el ámbito de la Educación como de la Sociología, pág. 343.

6
propio cuestionario" 10
. Sea como fuere, el caso es que no pocos teóricos de la
disciplina consideran el estudio de M. Fraga y J. Tena el primero de la especialidad
como por ejemplo A. Almarcha en su articulo ya anteriormente citado. En su
exposición, la autora maneja una amplia bibliografía de Sociología de la Educación (
más de 350 titulos) e indica algún que otro título más que procede del ámbito de la
Sociología antes de los años 60. Nos hacemos eco de su valoración asumiendo ante todo
criterios formales en relación con el material bibliográfico y las investigaciones en
cuestión. La utilización de aspectos de contenido requiriese una elaboración y
contrastación minuciosa de criterios como labor previa, imposible realizar en estos
instantes. En este sentido llegamos a la conclusión de que la disciplina sociológica de la
educación en el contexto español queda ligada desde los comienzos tanto al campo de la
Sociología como al de la Pedagogía.
Más alla de esta nuestra afirmación estimamos, sin embargo, que al lado de los
elementos históricos que vinculan los trabajos de la Sociología de la Educación en
España al contexto general de la Sociología y al de la Pedagogía , para la explicación de
elementos particulares es especialmente interesante recordar algunos puntos clave del
desarrollo de esta especialidad sociológica en otros contextos socioculturales.
Asi parece ciertamente lógico, que una materia como la Sociología de la
Educación pueda constituir una especialización tanto de las Ciencias de la Educación
como de la Sociología. Conceptualmente alude a la vez al objeto de la Ciencia
Sociológica, que es como tal la sociedad en su conjunto, y al objeto de las Ciencias de la
Educación, que es el quehacer educativo. Este fenómeno se ha manifestado de modo
general en los variados contextos socioculturales en los que aparecen las primeras obras
sociológicas de la educación a finales del siglo pasado y a principios de este siglo.
Estamos hablando de los Estados Unidos y de Francia y Alemanía en Europa.
10
Alonso Hinojal, J., 1980, o.c. pág. 167

7
El primer curso de Sociología de la Educación en Estados Unidos es impartido
en 1901 por David Snedden en la Universidad de Stanford. Este teórico procede de la
Sociología y logra ocupar en 1916 la primera cátedra de la Sociología de la Educación
en la Universidad de Colombia, una de las Universidades que sigue siendo pionera en
investigaciones sociológicas de la educación en la actualidad. A pesar de este dato es
posible pensar, y así lo manifiesta también J.M. Quintana Cabanas 11
, que hay indicios
suficientes para suponer que en el contexto americano la necesidad de la especialización
sociológica de la Educación se haya introducido primeramente a través de su vínculo
con el pensamiento pedagógico y en el seno de las Ciencias de la Educación . Este
hecho sobresale en la primera denominación de la disciplina como "Educational
Sociology" clasificable más bien como una disciplina pedagógica, según señala J.C.
Agulla 12
. Además proviene de la importancia de James Dewey, el gran promotor de una
educación para todos y probablemente el primer pensador sociológico de la educación
en Estados Unidos. En su libro: The School and Society de 1899 13
.John Dewey
desarrolla un plan general de educación basado en un enfoque "filosófico-empírico-
biológico" impregnado fuertemente por Hegel. El titulo alude, sin lugar a dudas al
tema clásico de la Sociología de la Educación que es el de la relación educación-
sociedad. Ofrece una conceptualización sobre la educación que da prioridad al principio
de acción en relación con el conocimiento; un aspecto absolutamente básico en la
discusión científica contemporánea sobre el tema. Nuestro autor, destacando la función
que cumple la educación para la sociedad, promueve con especial insistencia la
instrucción y educación de la clase obrera y propone una "integración crítica" del sujeto
en el "orden establecido". Hemos de nuevo aquí la cuestión de los contenidos
"pluriacadémicos", que en nuestro caso van más alla de un planteamiento estrictamente
11
Vid. en este sentido Quintana Cabanas, J.M. (1977), o.c., sobre todo pág.43
12
Vid. Agulla, J.C. (1967): Sociología de la Educación. Págs. 70 y ss.
13
Vid. Dewey, J.(1899) The School and Society , New York.

8
sociológico, pero también pedagógico, un tema que vuelve a estar presente en el
contexto español, tal y como lo relatamos antes.
En Estados Unidos la controversia acerca de la así llamada concepción
"sociologista" y "pedagogista" de la Sociología de la Educación puede considerarse
zanjada cuando en 1949 Brookover publica su artículo titulado: "Sociology of
Education: A definition" 14
. Este autor llega a precisar la diferencia entre "Educational
Sociology" y "Sociology of Education", de modo que la primera tiene unas orientaciones
hacia la práctica, aplicando los resultados empíricos del análisis sociológico a la
educación, y la segunda trata de elaborar una teoría general partiendo de una adaptación
de conceptos sociológicos centrales y generales tales como "grupo social", "rol social",
"clase y estrato social", etc.. Según esta distinción aluden los aspectos teóricos al campo
general del conocimiento sociologico, mientras que los aspectos prácticos del análisis
sociológico tienen por objeto a la educación y en este sentido podríamos deducir a las
Ciencias de la Educación.
Con la posterior publicación en 1955 de su obra "Sociology of Education"
empieza la verdadera época científica de dicha especialidad, y Brookover se convierte
de hecho en un autor clásico de la Sociología de la Educación siendo el primero que se
dedica de forma expresa a ella proponiendo una investigación empírica que sigue los
métodos empírico-positivos en el campo educativo. Brookover define a la Sociología de
la Educación obviamente como una disciplina sociológica. Afirma literalmente que la
Sociología de la Educación "es el análisis científico del proceso social y de los
esquemas sociales implicados en el sistema educacional... o también el análisis
científico de las relaciones humanas en la educación" 15
.
14
Vid. Brookover, W. (1949): Sociology of Education: A Definition, en: AMERICAN SOCIOLOGY
REVIEW, nº 14.
15
Brookover, W. y Gottlieb, D. (1975): A Sociology of Education. University Press, New York, pág. 29.

9
Una visión conjunta de los aspectos históricos que atañen a nuestra disciplina
en el ámbito norteamericano, nos revelan pues que también alli los contenidos
sociológico educativos emergen , a la vez que quedan referidos, tanto del campo
educativo como del sociológico. ¿ Pero que es lo que ocurre, entonces, en el contexto
europeo? Aquí la investigación del fenómeno educativo desde el punto de vista
sociológico está ligado inicialmente al nombre de Emile Durkheim en Francia, y a los
trabajos de Aloys Fischer y de Theodor Geiger en Alemania.
En el caso de E. Durkheim sobresale un fenómeno absolutamente específico
suyo y bien conocido, que es que estima que la Ciencia de la Educación es Sociología;
subsume realmente las Ciencias de la Educación a la Sociología. Este gran sociologo
introduce la perspectiva sociológica de la Educación claramente desde la Sociología e
insiste de modo preciso en la función social de la Educación 16
. En Alemania, en
cambio, la Sociología de la Educación toma cuerpo casi al mismo tiempo desde el
ámbito de la Pedagogía y desde el campo de la Sociología mediante la obra
"Pädagogische Soziologie" ( Sociología Pedagógica") , de Aloys Fischer y de "Arbeiten
zur Soziologie" ( Trabajos de Sociología ) de Theodor Geiger en 1930 y 1931
respectivamente.
Volviendo después de esta incursión internacional a la trayectoria histórica
particular de la Sociología de la Educación en España, cabe señalar que observamos
como aparece a nivel académico a partir de los años 60 vinculado primeramente a los
estudios de Pedagogía. Pero ya es considerada una disciplina Sociológica y como tal
esta ligada a su vez a los avatares de esta disciplina en el contexto nacional. Estos estan
16
Su obra más importante para el presente contexto es, según es sabido:"Education et Sociologie"
publicada en 1912 en Paris. V id. la versión española: Durkheim, E. (1975): Educación y Sociedad. Ed.
Lectura, Madrid.

10
condicionados, según opiniones unánimes, por la situación política del país 17
. En este
sentido forma parte de la dinámica de la Sociología Española de esta época, aún cuando
su conexión pueda tener un estatus bastante singular. La situación de la Sociología,
usando las palabras contundentes de Jesus de Miguel, es a su vez "parte del proceso de
enorme cambio social y georgráfico que se produce en el pais en la década 1960-70. La
Sociología enlaza decididamente con la oposición al franquismo" 18
En cuanto a la trayectoria específica de nuestra disciplina nos hacemos eco de
la acertada diferenciación de J. M. Vázquez y F. Ortega que identifican tres etapas
distintas ; a saber: una "Etapa de indiferencia hacia la Sociología de la Educación (1939-
1960)", una "Etapa de Sociología Económica de la Educación (1961-1968)" y una
"Etapa de Sociología Política de la Educación (a partir de 1969)" 19
. Estos autores
conjuntamente con los Profesores I. Alonso Hinojal, J.J. Sánchez de Horcajo y Carlos
Lerena, por citar sólo a algunos, sitúan el comienzo de la investigación y docencia
específica de la Sociología de la Educación alrededor del Libro Blanco y la aprobación
de la Ley General de Educación en 1970. La nueva legislación y situación educativa de
1970 en España pretende "adaptar" el sistema educativo a las necesidades sociales y
económicas del país, y es entonces cuando se hace necesaria una investigación y estudio
minucioso de este importante ámbito de la sociedad que es el ámbito del sistema
educativo. Pensamos que es aquí donde sobresale a nivel histórico un aspecto
absolutamente básico de la interrelación educación-sociedad, aspecto que interviene en
la constitución y configuración académica de una disciplina científica específica.
Estamos hablando de la relación determinante entre la estructura económica y la
17
Es característica aquí la expresión: "la Sociología es fruto de una determinada situación social" de
Vázquez, J. M. y Ortega, F. (1976) o.c., pág. 338. En el mismo sentido: Giner,S. y Moreno, L.(1989):
Sociología en España. CSIC, Madrid, págs. 158 y ss. y De Miguel, J. (1979) o.c.
18
De Miguel, J. (1995) "Sociology in Spain dos décadas despues", Ponencia grupo de trabajo : Historia
de la Sociología , Granada, V Congreso de Sociología. p. 19.
19
IBIDEM, págs. 341, 343 y 347.

11
educación. Este hecho se manifiesta, tal y como señalamos, en la "institucionalización"
de la Sociología de la Educación en España sobre todo a partir de los años 70, fenómeno
que permite alegar la vieja tesis marxista sobre cómo las relaciones de producción
determinan la superestructura. Una afirmación de Durkheim con menos carga ideológica
subraya esta misma idea: "El hombre que la educación debe realizar en nosotros no es
el hombre tal y como la naturaleza lo ha hecho, sino tal y como la sociedad quiere que
sea y ella lo quiere tal como lo reclama su economía anterior. Lo que prueba esto es
cómo ha variado nuestra concepción del hombre de acuerdo con las sociedades". 20
En suma, el desarrollo de la materia Sociología de la Educación parece estar
especialmente condicionado por las circunstancias económicas del pais, fenómeno que
habia llevado con anterioridad asimismo al desarrollo de la especialización sociológico-
educativa en los contextos internacionales referidos.
Con todo, estimamos que tal y como lo hemos desarrollado hasta aquí, las
diferencias con respecto al desarrollo histórico de nuestra disciplina se explican
fundamentalmente por las mencionadas condiciones económico-políticas que aluden
singularmente a su tardía implantación. No vemos por lo demás unas diferencias
considerables en el discurrir académico de la disciplina cuando lo comparamos con el
contexto internacional. Es la situación "pluriacadémica" de la Sociología de la
Educación que conlleva su aparición y su vínculo tanto con las Ciencias de la
Educación, como con la Sociología en los diversos contextos socioculturales y así
sucede también en España.
Nos concierne ahora acercarnos al tema de los contenidos particulares y aclarar
lo que consideramos la Cuarta Etapa de la Sociología de la Educación en España , que
situamos a partir de la década de los 80 . Esta etapa la denominamos "Etapa científica
20
Durkheim, E. (1975), o.c., pág. 117.

12
de la Sociología de la Educación" . Para analizarla queremos hacer especial hincapié en
el concepto científico-epistemológico y en los enfoques y objetos teóricos, ya que nos
revelan el estado científico de la disciplina.
2. LA SITUACION EPISTEMOLOGICA DE LA SOCIOLOGIA DE LA
EDUCACION EN ESPAÑA.
Si contemplamos detenidamente las primeras publicaciones de nuestra materia,
sobre todo aquellas que pretenden dar una visión general de la disciplina, descubrimos
que predomina en primer lugar, un uso conceptual bastante difuso en lo que se refiere a
los términos: epistemología, metodología y método, y en segundo lugar destaca una
actitud científica empirista "acrítica" y bastante "ingenua", en cuestiones metodológicas
o cuestiones que atañen al "método científico" o "método sociológico". Esta se
manifiesta en una concepción inductista bastante estricta21
.
El conocido catedrático J. M. Quintana Cabanas afirma así de modo rotundo
que: "Al igual que las demás ciencias positivas y naturales, las Ciencias Sociales siguen
el paradigma general del método científico, con sus cinco momentos clásicos: 1º
establecimiento de las hipótesis; 2º observación y anotación de los fenómenos; 3º
clasificación y organización de los datos; 4º formulación de generalizaciones o leyes; 5º
insinuación de predicciones"
22
.
21
Nos referimos a dos obras básicas y conocidas, una de J. M. Quintana Cabanas y otra de P. Fermoso.
Quintana Cabanas, J. M. 1977, o. c. págs. 47 y ss., y Fermoso, P. 1980, o.c., pág. 28. Estos trabajos, a
parte de ser unos de los primeros manuales españoles de la disciplina conjuntamente con un manual de
Moncada , A. (1976): Sociología de la Educación. Edicusa, Madrid. y otro de la UNED: Quintana
Cabanas, J. M., Carreño, P.A. y otros (1976): Sociología de la Educación. UNED, Madrid; provienen de
dos teóricos de la Sociología de la Educación que manejan un material teórico abundante y exhaustivo
enlazando con las aportaciones internacionales al respecto.
22
Quintana Cabanas, J.M. 1977, o.c., pág 46.

13
El mencionado autor, comienza el capítulo citado sin embargo con una
referencia a la problemática epistemológica y la existencia de "distintas escuelas". A
continuación sigue explicando que la sociología requiere un "complejo de métodos",
sirviéndose la Sociología de la Educación de los "Métodos propios de la Sociología" 23
.
Al igual que Quintana, también el conocido profesor Paciano Fermoso
contrapone el método inductivo al deductivo: "el método sociológico es el llamado
inductivo" , el "deductivo" es "el apto para los saberes filosóficos"24
. Esta postura
corresponde aquí a unos autores que están especialmente vinculados al ámbito de la
Pedagogía habiendo seguido enfoques y desarrollos muy singulares de la Sociología de
la Educación. Se encuentran entre aquellos "pedagogos que se han ocupado del enfoque
sociológico y han producido trabajos valiosos" según resalta el profesor Alonso
Hinojal 25
y que han realizado unas contribuciones muy significativas al conocimiento
complejo de la educación, que desde luego van más alla de la cuestion concreta del
conocimiento sociológico de la educación.. Ahora bien, muchos trabajos empíricos que
aportan datos muy abundantes, importantes e indudablemente mucha información sobre
la problemática sociológico-educativa, se enmarcan en esta línea epistemológica 26
.
Alonso Hinojal destaca las "diferencias metodológicas" de la investigación
23
Ibidem, págs. 45, 47 y 48.
24
Fermoso, P. 1980, o.c. pág. 28
25
Alonso Hinojal, J. 1980, o.c., págs. 171-172.
26
Estamos pensando específicamente en los distintos informes FOESSA de los años 1970, 1975 y 1983,
que operan exclusivamente con datos de encuesta sobre la Educación en España y sobre la Familia, y en
los muy variados trabajos empíricos que se refieren a la Reforma Educativa, la Universidad, Formación
Profesonal, etc. podemos citar por ejemplo : Fundación FOESSA, (1983): "Informe Sociológico sobre el
Cambio Social en España 1975-1983", Euramérica, Madrid.
Fundación FOESSA, (1976): "Informe Sociológico sobre la Situación Social en España", Euramérica,
Madrid.
Fundación FOESSA, (1970): "Informe Sociológico sobre la Situación Social en España", Euramérica,
Madrid.
Martín Moreno, J. y Miguel de, A. (1979): Universidad, fábrica de parados. Vicens, Barcelona.
Sánchez, J. E. y otros (1979): Formación Profesional y sistema Productivo. ICE, Universidad de
Barcelona.
Conde, R. (1982): Familia y Cambio Social en España. CIS, Madrid.
Miguel de, A. (1992): La Sociedad Española 1992-93. Alianza, Madrid.

14
educativa y la ya referida "ingenuidad metodológica" de los mismos 27
. Este teórico,
que pertenece según nuestro juicio también a la "primera generación" de los
catedráticos de "Sociología de la Educación", identifica claramente distintos enfoques
epistemológicos y teóricos en el campo de la Sociología de la Educación. Cita la
distinción habermasiana ofrecida por T. Schroyer28
entre "Ciencia según el modelo
Natural", "Ciencia histórico-interpretativa" y "Ciencia Crítica" y llega a una
diferenciación epistemológico-teórica particular entre "los funcionalismos", "una
segunda perspectiva" y "la alternativa crítica".29
La obra sociológica de la educación
de I. Alonso Hinojal es ciertamente relevante en el presente contexto, ya que muestra,
aparte de profundizar expresamente en aspectos teóricos específicos, que hacia el año
1975 aparecen en España estudios sociológicos de la educación que pertenecen a una
corriente epistemológica "de publicaciones desde posiciones de izquierda y marxistas"
30
.
En este sentido, detectamos al lado de una postura epistemológica "empirista-
inductista" - característica para nuestro panorama y los trabajos empíricos que se
vislumbran sobre el sistema educativo en España a partir de los años 70 y antes-
especialmente hacia los años 80 aportaciones teóricas que pretenden de modo expreso
una explicación crítico-ideológica de las estructuras del sistema educativo y social de
España. Son conocidos aquí los trabajos de Carlos Lerena (1978 y 1983), Julio Carabaña
(1979), Mariano Fernández Enguita (1987), Julia Varela (1983 y 1990), que en el seno
de la Sociología de la Educación enlazan con una tradición de "Teoría Crítica"
fuertemente impregnada por un pensamiento marxista y neomarxista, pero que no
corresponden a un enfoque epistemológico uniforme según nuestra opinión.
27
Alonso Hinojal, J. 1991 o.c., pág.173
28
Que procede del concocido libro traducido de Hans Peter Dreitzel (comp.) (1970): "Recent
Sociology", tomo 2, McMillan, Toronto.
29
Alonso Hinojal, J. 1991, o.c., págs. 12 y ss. La primera edición es de 1980.
30
Ibidem sobre todo pág. 169.

15
El caso es que vemos como destacan en el seno de la joven Sociología de la
Educación en España fundamentalmente dos paradigmas epistemológicos, a saber: un
enfoque positivista (descriptivo-inductista aún claramente en la línea durkheimiana) y
un enfoque crítico ideológico.
Con respecto al primer paradigma, estimamos que los trabajos sociológicos de
la Educación no llegan a contemplar una crítica que en el campo de las Ciencias
Sociales ya ha sido introducida en los años 30 por la concepción "racional-crítica"
defendida sobre todo por Karl Popper y más tarde por Albert, Topitsch, Dahrendorf y
otros 31
. Alrededor de esta conceptualización científica de corte esencialmente
deductivo, se suscita una disputa epistemológica importante en el contexto europeo a
finales de los 60. La contribución de los pensadores referidos ha sido la aclaración
convicente de que el proceder positivista no emplea únicamente una lógica inductiva.
Por el contrario, la lógica científica que rige el procreso científico en su conjunto es de
tipo deductivo. Y en este punto consiste el mérito especial del Racionalismo Crítico
popperiano. Ha dilucidado minuciosamente que la lógica de la investigación social - y
de cualquier investigación positiva - es deductiva y el "mito" de una construcción
inductiva de las teorías empiristas corresponde en cualquier caso a una ideología
bastante simplicista.
La asi llamada "disputa del positivismo" a finales de los años sesenta va, no
obstante, más allá de esta cuestión según es sabido. Atañe al tema de la constitución
del objeto de conocimiento y al vinculo del conocimiento con intereses 32
. La citada
disputa ha llevado a una dilucidación importante sobre los mecanismos y la lógica
científica. Sobre todo ha dejado bien asentado que esta lógica no es inductiva. Pero esta
31
Popper introduce sus ideas básicas en 1935 en su conocida obra principal: " Logik der Forschung " de
1971 4ª ed. Tübingen.
32
No es el objeto de nuestras reflexiones aquí, no obstante queremos señalar que hemos tratado el
significado de esta cuestión para la educación en otros contextos, por ejemplo: Radl Philipp, R. (1991):
Teoría Crítica y Educación, en: HISTORIA Y CRITICA, nº 1, págs. 57-72.

16
cuestión se encuentra bastante ajena al panorama epistemológico de la Sociología de la
Educación en España. En lo que concierne a nuestro pais, constatamos prácticamente la
ausencia de una concepción científica positiva que se sustente en el reconocimiento
expreso de la deducción como metodo científico general. Y aquí es donde notamos
precisamente una falta de conexión con la Sociología general. En el campo de la Teoría
Sociológica son abundantes las voces que recogen la discusión epistemológica sobre el
positivismo y la Teoría Crítica (José Jiménez Blanco,1978; Carlos Moya,1978; E. Lamo
de Espinosa, 1981 ) 33
y aquellas que inciden en la limitación de la inducción como
método científico (M. Castells y E.Ipola, 1981; J. del Pino, 1990). Asimismo existen
posiciones que reclaman una postura cróitica, o bien crítico-humanista (S. Giner,
1969). Este último profesor alega en su obra "Sociología" de 1969 para el estatus de
cientificidad de la Sociología:
1.- "La Sociología es una disciplina empírica".
2.- "La Sociología es una disciplina teórica".
3.- "La Sociología es una disciplina abierta... no es dogmática".
4.- "La Sociología es una disciplina cuya metodología es moralmente neutra, pero que
sólo es fecunda si quienes la practican no son seres amorales que pretenden vivir en un
mundo éticamente aséptico"
5.- "La tensión entre estos dos polos- cientificidaad y humanismo- nos lleva a un último
revelador rasgo de la sociología, es ésta una crítica de la sociedad" 34
.
Los criterios muestran una concepción crítica que aboga por una metodología
deductiva . Otros autores, como es el caso de los profesores M. Castells y E. Ipola
33
Podemos referir como uno de los primeros trabajos sobre la Teoría Crítica en el contexto de la
Sociología Española: Jiménez Blanco, J. (1978): Sobre la Disputa del Positivismo en la Sociología
alemana, en: el mismo y Moya, C. (ed.): Teoría Sociológica Contemporánea . Técnos, Madrid, y
Moya, C. (1978): Razón Dialéctica y Razón Analítica: En torno a Lukács , en: Jiménez Blanco, J. y
Moya, C. (ed.) o.c.
Así mismo el interesante trabajo con unas connotaciones especialmente críticas de Lamo de Espinosa, E.
(1981): La teoría de la cosificación. De Marcuse a la Escuela de Frankfurt . Alianza, Madrid.
34
Vid. Giner, S. (1993): Sociología. Península, Barcelona, págs. 16 y 17, 10ª edición.

17
desentraman las diferencias de una postura inductista y deductista adoptando una visión
radical, dicen sin más que detrás del concepto empirista está en realidad un culto al dato,
que es "ideológico"35
.
Pues bien, según hemos visto, en torno a los años 80 las aportaciones crítico-
ideológicas en el seno de la Sociología de la Educación Española, están cada vez más
presentes. Especialmente el tristemente desaparecido profesor Carlos Lerena efectua
una y otra vez una crítica ideológica del positivismo, aún cuando no suscita de modo
explicito la problemática epistemológica 36
. En este sentido es preciso señalar que a
partir de esta fecha se abordan de hecho cada vez más desde la perspectiva crítico-
ideológica los temas de igualdad, estructura de clases y desigualdad social en relación
con el sistema educativo español. Estos temas y contenidos están estrechamente
vinculados a los tratados en otros contextos socioculturales, así como a las distintas
reformas educativas acometidas. No dejan cuajar, sin embargo, una conceptualización
empírico-positiva racional-crítica, fenómeno que a nuestro entender hubiera contribuído
a una mayor sistematización de la investigación sociológico-educativa desde un punto
de vista empírico.
3.- CONTENIDOS TEÓRICOS Y SU PERSPECTIVA PARTICULAR
Los contenidos de la Sociología de la Educación adquieren entidad propia a
partir de la década de los 80, cuando aparecen cada vez más los temas de igualdad y
35
Vid. del Pino Artacho, J. (1990): La Teoría Sociológica. Técnos, Madrid. Pág.234 y Castells,M. e
Ipola, E. (1981) metodología de las Ciencias Sociales, Ayuso, Madrid, pag. 24 ss.
36
Lerena, C. (1985 ): "Materiales de Sociología de la Educación", sobre todo págs. 19, 212 y ss.

18
desigualdad educativa, temas que interrelacionan de modo expreso la estructura social
con la educación en el contexto español. Sobresale de forma notable como desde una
perspectiva crítico-ideológica los temas abordan fundamentalmente aspectos
macroestructurales que requieren soluciones desde el nivel sistémico.
En definitiva, predomina una crítica del sistema educativo español en su
conjunto, basado en trabajos empíricos y sobre todo en análisis teóricos 37
. Algunos
investigadores ven dificilmente una solución positiva a nivel estructural, como es el caso
de Carlos Lerena, pero otros comienzan a reclamar cada vez más un rol activo de los
individuos, sobre todo de los profesores. Centran la atención de sus estudios y esfuerzos
teóricos en el nivel de las relaciones concretas entre los individuos y sus acciones dentro
de las instituciones, sin que por ello abandonen por completo el análisis de las las
implicaciones sistémicas 38
.
Así nos dice literalmente Julio Carabaña con respecto a sus datos empíricos
sobre la interrelación entre la estructura de clase y el sistema educativo: "Contra las
diferencia de aprendizaje, puede actuarse a nivel de sistema educativo, a nivel de
organización escolar y a nivel de aula. Los tres niveles de actuación no son excluyentes,
sino más bien complementarios. En todo caso, es claro que se condicionan unos a otros.
A nivel del aula, el profesor puede decidir sobre la distribución de los recursos
docentes: puede dedicar más tiempo, más medios, más atención a los alumnos rápidos
37
Que enlazan a su vez con las aportaciones internacionalmente conocidas de Bourdieu, P y Passeron, C.
1975 y 1977; Bernstein, B. 1975 y 1977; Bowles, S. y Gintis, H. 1976 y 1981; y Apple, M. W. 1979 y
1982.
38
Nos referimos aquí a trabajos que tratan problemáticas muy diversas, siendo conocidas las aportaciones
de Mariano Fernández Enguita, Julio Carabaña, Marina Subirats, Felix Ortega, Mª Antonia García de
León y otros. Para una visión global: García de León, Mª. A. y otros. (1993): Sociología de la Educación
. Barcanova, Barcelona; y Fernández Palomares, F. y otros (1994): Sociología de la Educación . Clave,
Granada.

19
que a los alumnos lentos y viceversa" 39
. Este autor aún manteniendo que: "Lo más que
la ciencia social puede hacer es describir la escuela. Lo cual nos lleva a plantear el
problema ético de lo que la escuela debe hacer" 40
se pronuncia a favor de un análisis
muy diferenciado de las desigualdades educativas. Rechaza ante todo la correlación
simplicista que efectúan las "Teorías de la reproducción" y de la "Nueva Sociología de
la Educación" 41
entre la estructura social global y el sistema escolar.
Conectando con estas aseveraciones de Julio Carabaña queremos resaltar que
su postura tiene conexión con una posición teórica cada vez más extendida en el seno de
la Sociología de la Educación que se centra en el nivel comunicativo-interactivo de las
relaciones que tienen lugar dentro de sistemas ( instituciones y organizaciones).
Justamente en el plano comunicativo directo es donde la constelación macroestructural
es reconstituída intersubjetivamente con un significado por y para los sujetos.
En definitiva, ahondando en el tema de los contenidos, aparecen en el campo
de la Sociología de la Educación española de modo global los temas internacionalmente
candentes, tales como la problemática del sexismo en el sistema educativo mixto, el
fracaso escolar vinculado a la estructura de clase, la interrelación entre usos (códigos)
lingüísticos y educación y el ya mencionado debate entorno a la igualdad social de
oportunidades y la interrelación clases sociales y educación. En relación con estas
materias se introduce poco a poco una perspectiva científica que analiza los problemas
mencionados a nivel de los procesos microestructurales, es decir, de las relaciones
interactivas que transcurren dentro de las instituciones entre sujetos 42
.
39
Vid. Carabaña, J. (1993): Sistemas de enseñanza y clases sociales, en: García de León, Mª A. o.c. pág.
243.
40
IBIDEM,pág. 247.
41
Los representantes conocidos son los ya mencionados Bourdieu y Passeron en Francia, Bowles y
Gintis en Estados Unidos, y Apple y Bernstein en Inglaterra.
42
Ya acertadamente acusada por Alonso Hinojal. Vid. de este autor, 1980, o.c. sobre todo pág. 167.

20
Ahora bien, en cuanto a las explicaciones macroestructurales prevalece
claramente una visión teórica de tipo crítico-ideológico. Apenas tienen repercusión
teórica los grandes enfoques sistémicos funcionalistas para explicar los cambios sociales
en el seno de la educación. Ni siquiera las versiones más expresamente dedicadas al
sistema educativo encuentran una cierta recepción. Tal es el caso de Niklas Luhmann,
que siendo uno de los representantes más importantes de la teoría de sistemas dedica
trabajos específicos al sistema educativo 43
. Es probablemente el dominio de una
conceptualización crítico-ideológica vinculada más al análisis marxista que a las
versiones neomarxistas que nos explica la casi ausencia de enfoques interaccionistas
referidos al análisis sociológico de la educación en España. Los enfoques neomarxistas
pretenden precisamente analizar el papel del sujeto en la constelación estructural
capitalista descrita por Marx y sus seguidores, y por este motivo tenían necesariamente
más interés en las relaciones directas entre personas.
La aparición tardía de una perspectiva interaccionista en el campo sociológico
de la educación ocurre, no obstante, también en otros contextos socioculturales, tal y
como señala Henry Giroux, que explicita como "la teoría educativa radical",
denominación manejada por él, era incapaz de "trascender el lenguaje de la crítica y de
la dominación"44
refiriéndose a las antes mencionadas "Teorías de la Reproduccion" y
"la Nueva Sociología de la Educación". Este autor aclara de qué modo la problemática
43
Es accesible en castellano el trabajo traducido: Luhmann, N. y Schorr, K. E. (1990): Presupuestos
estructurales de una pedagogía reformista. Análisis sociológicos de la Pedagogía Moderna , en:
REVISTA DE EDUCACION Nº 291, págs. 55-79.
44
Giroux, H. A. (1992): Hacia una pedagogía en la política de la diferencia , en: Giroux, H. A. y Flecha,
R. Igualdad educativa y diferencia cultural . Roure, Barcelona. pág. 64.Este capitulo traducido forma
parte de la obra básica: Giroux, H. A. y McLaren, P. (1989): Crítical Pedagogy, The state and cultural
struggle . University Press, New York.

21
educativa, como problemática social, no permite una explicación significativa a no ser
considerando tanto a los educandos como a los educadores, sujetos activos. Son los
sujetos que construyen y reconstruyen interactivamente los objetos de sus acciones
comunes. Literalmente arguye: "Uno de los aspectos centrales de este enfoque es la
necesidad de desarrollar un análisis que examine cómo los profesores y los alumnos
otorgan significado a través de las complejas formas históricas, culturales y políticas
que expresan y producen. Ello sugiere la necesidad de incorporar a una teoría crítica
de la enseñanza un análisis de aquellas prácticas sociales que organizan sistemas de
desigualdad y que a la vez otorgan significado a los individuos a través de las
autorrepresentaciones y las representaciones sociales que definen las categorías
dominantes que permiten ordenar la vida social de toda sociedad dada" 45
.
Las ideas expresadas contradicen la concepción macroestructural simplicista
del educador como un mero "agente social" de una transmisión unilateral y neutral de
los contenidos normativo-sociales. Los grandes enfoques teóricos que pretenden superar
la dicotomía entre explicaciones macro y microestructurales de las acciones sociales,
como es el caso de la "Teoría de la Estructuración Social" de Anthony Giddens (1984) y
de la "Teoría del actuar Comunicativo" de Jürgen Habermas (1981), prometen ser aquí
especialmente valiosos para la explicitación sociológica de los temas y problemas
educativos. Estos proyectos teóricos ven en el sujeto el responsable de las acciones
sociales, unas acciones que estan delimitadas por los elementos macroestructurales.
Precisamente por este motivo habíamos insistido en otros contexos en la importancia de
las teorías mencionadas y de una perspectiva interaccionista para el análisis sociológico
de la educación 46
. Por ello, nos complace particularmente poder referirnos a la
45
Giroux,H.A. (1992) o.c. , p. 85.
46
Citamos aquí, por ejemplo, nuestro artículo: Radl Philipp, R. (1991): La Educación como Interacción
Simbólica, en: REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION, Nº 145; y remitimos a nuestra
propuesta de conceptualizar la Teoría del actuar Comunicativo de Habermas como marco para el análisis
de las sociedades Modernas en el libro: Radl Philipp, R.(1996) : Sociología Crítica: Perspectivas
Actuales, Sintesis, Madrid y tambien Radl Philipp,R. (1998) La teoría del actuar comunicativo de

22
valoración acertada de las teorías de Giddens y de Habermas por parte de Ramón
Flecha de cara a una "concepción dual de la sociedad y de la educación"47
. Este autor
aboga por una Teoría Sociológica de la Educación que se basaría en el "Paradigma
Comunicativo" rechazando la "post-nueva Sociología de la Educación resultante de la
relectura del post-estructuralismo y del post-industrialismo, ignorando las principales
teorías sociológicas actuales" 48
.
Enlazando con estas ideas, concluimos el presente apartado poniendo de
relieve que los temas y contenidos actualmente relevantes en el contexto español
coinciden con aquellos que constituyen asimismo los principales objetos de reflexión en
los países de nuestro entorno. Esto sí, todas las materias concretas cuentan
evidentemente con una configuración historico-situacional que requiere para su mayor
dilucidación una metodología diferenciada. Esta se complementa, a nuestro juicio, con
una concepción epistemológica crítico-ideológica que reconoce el valor inestimable de
los estudios empíricos en un contexto claramente deductivo, a la vez que advierte de que
manera el conocimiento contribuye o impide con la aportación de unos contenidos
determinados a la autorealización de los sujetos en las sociedades actuales. Haciendonos
eco de la conocida postura habermasiana, parece innegable que siempre existen
intereses que estan inherentes al conocimiento sociológico, y así tambien al sociológico
educvativo. Es más, se hace realmente ineludible la concesión de un estatus
epistemológico de partida al tema del condicionamiento de este conocimiento por parte
de los intereses. Pensamos que no se han tenido lo suficientemente en consideración las
ideas mannheimianas en torno a esta cuestión. Mannheim ha sido uno de los autores
europeos clásicos que ha introducido de facto un enfoque crítico-ideológico en el
Jürgen Habermas: Un marco para el análisis de las condiciones socializadoras en las sociedades
modernas, en: PAPERS, 56, p. 103 -123.
47
Flecha, R. (1992): Hacia una concepción dual de la Sociedad y la Educación, en: Giroux, H. A. y
Flecha, R. o.c., sobre todo págs, 108 y ss.
48
Ibidem, pág. 119.

23
campo de la Sociología de la Educación sobre la cuestión del condicionamiento social
del conociemiento, esto es, sobre la determinación del conocimiento por parte de
intereses, ya prácticamente desde los comienzos de la disciplina en Europa.
En cuanto a los contenidos concretos - tema imposible de abordar con cierto
rigor aquí- a lo largo de las páginas anteriores ya habiamos dejado constancia de que
predominan en la Sociología de la Educación en España, a grandes rasgos, los
siguientes complejos temáticos: el impacto de los medios de comunicación y de las
nuevas tecnologías, las relaciones de género y el sexismo en el sistema educativo ,
enseñanza y clases sociales, la significación de las relaciones sociales en el aula, la
crisis del sistema escolar, el fracaso escolar, procesos de identidad, procesos de
socialización familiar, educación y mercado de trabajo, procesos de socialización
profesional y política y un largo etcetera de temas singulares pormenorizados. Estos
temas se abordan actualmente desde perspectivas macro y microestructurales y el gran
reto estriba en conjugar estas dos perspectivas, tal y como lo hemos señalado
anteriormente.
A MODO DE CONCLUSION.
A lo largo de esta exposición hemos intentado acercarnos a la trayectoria
científica de la Sociología de la Educación en España. Hemos llegado a la conclusión de
que esta, a pesar de la constelación sociohistórica singular, no ofrece un desarrollo tan
diferente del constatado en otros contextos socioculturales. Aún existiendo un desfase
temporal en relación con estos contextos, la Sociología de la Educación se implanta en
España desde el campo de la Pedagogía y de la Sociología prácticamente a la vez,
teniendo inicialmente un vínculo más estrecho con la Pedagogía que con la propia

24
Sociología; situación condicionada por la dinámica socioeconómica y política
específica del país.
A partir de finales de los años 70, esto es de la década de los 80, la joven
Sociología de la Educación Española suscita los temas internacionalmente candentes. En
la actualidad encontramos al lado de estudios que ofrecen datos empíricos en una actitud
más inductista o claramente "racional-crítica" en torno a la reforma, función y
problemas sociales de la Educación, perspectivas teóricas que intentan superar la
dicotomía entre enfoques macroestructurales ( a menudo crítico-ideológicos ) y el
análisis microestructural pormenorizado. Estas nuevas líneas teóricas sitúan la
significancia de los procesos socializadores en el nivel de las relaciones interpersonales
entre sujetos, en el cual se producen y se inician los procesos de cambios sociales que
repercuten a su vez en la Estructura Social y en la Educación de forma conjunta. En
efecto, desde el punto de vista epistemológico-teórico tiene especial importancia la
tradición del Interaccionismo Simbólico, la Teoría de la Estructuración de la Sociedad
de Anthony Giddens y la Teoría del Actuar Comunicativo de Jürgen Habermas.
Pensamos particularmente que este último enfoque posibilita un marco para la
explicación teórica del quehacer educativo y su repercusión social, tal y como lo hemos
desarrolado en otro lugar 49
Los enfoques "Macroestructurales Críticos" de la Sociología
de la Educación como también los enfoques individualistas (G. C. Homans, 1958 y
1988; J. Elster, 1986, y J. Coleman, 1989) cuya aceptación en el seno de la Sociología
va en aumento, son claramente reduccionistas 50
, ya que no llegan a contemplar la
función real de la educación. Esta tiene al lado de una función social reproductora,
inmanente al proceso socializador bajo cualesquieras circunstancias histórico-sociales,
siempre una función exclusiva e inalienable para los sujetos que excede los simples
49
Remito sobre todo a Radl Philipp, R. (1998) o.c.
50
Vid. en este sentido también Bonal, X. (1993): Teorías recientes en Sociología de la Educación: La
orientación anglosajona, en: García de León, Mª A. y otros, o.c. págs. 360 y ss.

25
mecanismos de Reproducción. Pero tampoco es correcto explicar la educación
meramente como un proceso de individuación a base de motivos individuales que
emanan del individuo como tal. Los motivos e intenciones de acción de los sujetos se
construyen en un proceso intersubjetivo ininterrumpido en el cual participan de hecho
todas las personas
BIBLIOGRAFIA
Agulla, J.C. (1967): Sociología de la Educación. Paidos, Buenos Aires.
Almarcha, A. (1978): Cien años de Sociología de la Educación en España 1877-1977,
en: REVISTA ESPAÑOLA DE INVESTIGACIONES SOCIOLOGICAS, nº 2, Madrid.
Alonso Hinojal, J. (1980): Educación y Sociedad. Las Sociologías de la Educación. CIS,
Madrid.
Apple, M. W. (1979): Ideology and Curriculum. Kegan Paul, London (trad. al castellano de
1986).
Bernstein, B. (1975-1977): Class, codes and control. 2 Vol. Kegan Paul, London (trad.
al castellano de 1990).
Bonal, X. (1993): Teorías recientes en Sociología de la Educación: La orientación anglosajona,
en: García de León, Mª A. y otros, o.c.
Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (1977): La reproducción. Laia, Barcelona.
Bowles, B. y Gintis, A. (1976): Schooling in Capitalist America. Basic Books, New York (trad.
al castellano de 1983).
Brookover, W. (1949): Sociology of Education: A Definition, en: AMERICAN SOCIOLOGY
REVIEW, nº 14.
Brookover, W. y Gottlieb, D. (1975): A Sociology of Education. University Press, New York.
Carabaña, J. (1979): Origen social, inteligencia y rendimiento académico al final de la EGB,
en: INCIE: Temas de Investigación educativa. MEC, Madrid.
Carabaña, J. (1993): Sistemas de enseñanza y clases sociales, en: García de León, Mª A. o.c.
Carabaña, J. y Francisco, A. (1994): Teorías Contemporáneas de las Clases Sociales.
Fundación Pablo Iglesias, Madrid.
Coleman, J. (1989): Formulations of social theory. University Press, Cambridge.

26
Conde, R. (1982): Familia y Cambio Social en España. CIS, Madrid.
del Pino Artacho, J. (1990): La Teoría Sociológica. Técnos, Madrid.
Dewey, J. (1899): The School and Society . New York.
Dreitzel, H. P. (comp.) (1970): "Recent Sociology", tomo 2, McMillan, Toronto.
Durkheim, E. (1975): Educación y Sociedad. Ed. Lectura, Madrid.
Elster, J. (1986): Rational Choice. University Press, Oxford.
Fermoso,P. (1980): Sociología de la Educación, Agullo, Madrid.
Fernández Enguita, M. (1997): Sociología de las Instituciones de la Educación Secundaria, ICE-
Universidad , Barcelona.
Fernández Enguita, M. (ed.) (1999): Sociología de la Educación, Ariel, Barcelona.
Fernández Enguita, M. (1987): Reforma Educativa, desigualdad social e inercia institucional.
Ed. Laia, Barcelona.
Fernández Palomares, F. y otros (1994): Sociología de la Educación . Clave, Granada.
Flecha, R. (1992): Hacia una concepción dual de la Sociedad y la Educación, en:
Giroux, H. A. y Flecha, R. o.c.
Fundación FOESSA, (1970): "Informe Sociológico sobre la Situación Social en España",
Euramérica, Madrid.
Fundación FOESSA, (1976): "Informe Sociológico sobre la Situación Social en España",
Euramérica, Madrid.
Fundación FOESSA, (1983): "Informe Sociológico sobre el Cambio Social en España
1975-1983", Euramérica, Madrid.
García de León, Mª A. (1994): Para una historia de las disciplinas académicas. El caso
de la Sociología en España (1940- 1990), en: REVISTA COMPLUTENSE DE
EDUCACION.
García de León, Mª. A. y otros. (1993): Sociología de la Educación. Barcanova, Barcelona.
García Hoz, V.(1978)):Principios de Pedagogía Sistemática. Rialp, Madrid.
Giddens,A. (1984) The constitution of society. Outline of the theory of structuration. New
York.
Giner, S. (1993): Sociología. Península, Barcelona.

27
Giroux, H. A. (1992): Hacia una pedagogía en la política de la diferencia , en: Giroux, H. A.
y Flecha, R. Igualdad educativa y diferencia cultural . Roure, Barcelona.
Giroux, H. A. y McLaren, P. (1989): Crítical Pedagogy, The state and cultural struggle .
University Press, New York.
Habermas, J. (1975): Erkenntnis und Interesse. Suhrkamp, Frankfurt.( trad. al castellano :
Conocimiento e Interés, Taurus,Madrid.
Habermas,J. (1981): Theorie des Kommunikativen Handelns. Suhrkamp, Frankfurt (trad. al
castellano de 1987).
Homans, G. C. (1988): Behaviorism and after, en Giddens, A. y Turner, J. (ed.): Social Theory
today. New York.
Jiménez Blanco, J. (1978): Sobre la Disputa del Positivismo en la Sociología alemana,
en: el mismo y Moya, C. (ed.): Teoría Sociológica Contemporánea . Técnos, Madrid.
Lamo de Espinosa, E. (1981): La teoría de la cosificación. De Marcuse a la Escuela de
Frankfurt . Alianza, Madrid.
Lerena, C. (1983): Reprimir y Liberar. Ed. Akal, Madrid.
Lerena, C. (1985 ): Materiales de Sociología de la Educación."
Lerena, C. (1988): Escuela, Ideología y Clases Sociales en España. Ed. Ariel, Barcelona.
Luhmann, N. y Schorr, K. E. (1990): Presupuestos estructurales de una pedagogía
reformista. Análisis sociológicos de la Pedagogía Moderna , en: REVISTA DE
EDUCACION Nº 291.
Martín Moreno, J. y Miguel de, A. (1979): Universidad, fábrica de parados. Vicens,
Barcelona.
Mead, G. H. (1972): Espíritu, persona y sociedad. Paidos, Barcelona.
Miguel de, A. (1992): La Sociedad Española 1992-93. Alianza, Madrid.
Moncada, A. (1976): Sociología de la Educación. Edicusa, Madrid.
Moya, C. (1978): Razón Dialéctica y Razón Analítica: En torno a Lukács , en: Jiménez
Blanco, J. y Moya, C. (ed.) o.c.
Ortega, F. y Vázquez, J.M. (1976): La Sociología de la Educación en España, en: Gras, A.:
Textos fundamentales en Sociología de la Educación. Narcea, Madrid.
Quintana Cabanas, J, Mª (1977): Sociología de la Educación. Hispanoeuropea, Barcelona.
Quintana Cabanas, J. M., Carreño, P.A. y otros (1976): Sociología de la Educación.
UNED, Madrid.

28
Quintana Cabanas, J.M. (1976): Pedagogía Social y Sociología de la Educación, en:
PERSPECTIVAS PEDAGOGICAS, nº 10 y 11.
Radl Philipp, R. (1991): La Educación como Interacción Simbólica, en: REVISTA DE
CIENCIAS DE LA EDUCACION, Nº 145.
Radl Philipp, R. (1998): Las condiciones socioestructurales del proceso educativo. Hacia una
perspectiva crítico-interaccionista., en: REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION, Nº
175.
Radl Philipp, R. 1996: Sociología Crítica: Perspectivas Actuales. Sintésis Madrid.
Radl Philipp,R. (1998) La teoría del actuar comunicativo de Jürgen Habermas: Un
marco para el análisis de las condiciones socializadoras en las sociedades modernas, en:
PAPERS, 56, p. 103 -123.
Sánchez, J. E. y otros (1979): Formación Profesional y sistema Productivo. ICE, Universidad
de Barcelona.
Varela, J. (1983): Modos de educación en la España de la Contrarreforma. Ed. Piqueta,
Madrid.
Varela, J. y Alvárez Uría, F. (1990): Genealogía de la Escuela. Ed. Piqueta, Madrid.
Watzlawick, P. y otros (1983): Teoría de la comunicación Humana. Ed. Herder,
Barcelona.

BASES SOCIALES DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO DE EMILE DURKHEIM
UN ESTUDIO DE SOCIOLOGIA DEL CONOCIMIENTO
Francisco Muñoz Muñoz (Universidad de Murcia)
Durkheim elaboró coherentemente con su orientación sociológica un
pensamiento educativo positivo o realista. La educación, enseñó, es socialización,
es decir, la acción de adentrar en el foro interno del sujeto algo que pertenece al
mundo objetivado. Abarca, por otro lado, la personalidad global del que recibe la
educación, y no sólo los aspectos cognitivos. La educación, en fin, tiene una tarea
o función que cumplir: la adaptación del individuo a las exigencias nacionales y
ocupacionales de la sociedad.(1)
El hecho de que el creador de la Escuela Francesa de Sociología
entendiera la educación en clave científica y, sobre todo, propusiera como función
de la misma la conformidad social, ignorando dimensiones relevantes de la
educación hoy en día, como, por ejemplo, su capacidad en la determinación del
campo de las posibilidades del sujeto, fue lo que me indujo a investigar la
correlación de ese pensamiento educativo con la sociedad del autor.
La investigación partió de cuestiones como éstas: ¿hay datos que me
permitan establecer una correlación entre la sociedad del autor y sus enseñanzas
sobre la educación, en general, y la educación moral, en concreto ? Conociendo
aquella sociedad, ¿se habría abierto normalmente camino enseñanzas
educativas y morales contrarias a las de Durkheim? ¿No cabría esperar hoy en
día que apareciera un concepto de educación similar al durkheimiano en
sociedades con serias dificultades de subsistencia, y dirigidas y orientadas
durante años por políticos incondicionales de la ciencia y de la secularización?
Ha sido, pues, ésta una investigación realizada siguiendo las orientaciones
de la Sociología del conocimiento: existe - enseña esta disciplina - una

adecuación, una correlación entre el pensamiento y el medio social en el que
aquel se desenvuelve. (2)
El resumen de todo este trabajo va a quedar dividido en tres secciones: en
la primera, expondré el contexto social general en el que Durkheim vivió;
después, en la segunda, presentaré una síntesis del pensamiento educativo
del autor y del sistema de moral laica que él elaboró, y finalmente, mostraré las
evidencias y conclusiones a las que he llegado.
I. El contexto social general
La vida de Emile Durkheim coincide prácticamente con un periodo bien
definido de la Historia. (3) Es el periodo comprendido entre l870 y l9l8. Se le
conoce por el nombre de La época del imperialismo, y también con el de La era de
la democracia. En relación a Francia, ese periodo corresponde a la primera fase
de la Tercera República.
Tras la derrota de Sedán (l870) en la guerra francoprusiana, el victorioso
Bismarck impuso a la derrotada y resentida Francia la elección de una Asamblea
Nacional que garantizara sus condiciones de paz. Fueron elegidos para formar la
asamblea 400 monárqicos, l50 republicanos, 80 liberales y 20 bonapartistas. Al
frente de la asamblea, en calidad de jefe del poder ejecutivo, estaba el orleanista
Adolf Thiers, cuya designación fue provisional.(4)
Sorprende al observador la alta representatividad que obtuvieron los
monárquicos en estas elecciones sobre todo al constatar el vertiginoso descenso
posterior. Néré lo aclara: “en casi ningún sitio hubo tiempo ni oportunidad para
llevar a cabo una verdadera campaña electoral. Los ciudadanos votaron por los
únicos candidatos que conocían: los notables locales que no habían quedado

desacreditados por haber servido al Segundo Imperio. En otras palabras, en su
mayoría por los grandes terratenientes y abogados, usualmente conservadores”.
(5) Ejercieron obviamente en los primeros años de este periodo la acción de
gobierno, involucraron en su política durante años a la Iglesia y representaron la
tendencia conservadora o jerárquica, que era tan profunda y estaba tan arraigada
como su oponente. Una y otra traían su origen de la Revolución de l789
Los republicanos .... Es ahora cuando aparecen, por primera vez, en la
escena política, dentro de este periodo. Al partido republicano van a unirse los
liberales. Entre todos suman 320 representantes. Representan la tendencia
democrática, igualitaria, anti-jerárquica. Son el partido de la oposición. Constituyen
además la izquierda pero su izquierdismo está dosificado como haremos
observar. De este colectivo forma parte Jules Ferry, un prohombre del partido, que
después va tener un protagonismo importante en el tema de la educación y en la
política colonial, y también en el Gobierno de Defensa Nacional que terminó con
la Comuna de París.
La represión de la Comuna fue el primero de una lista de frecuentes y
penosos hechos políticos que iban a acarrear, a lo largo de todos estos años,
intensos enfrentamientos y, en consecuencia, contribuirían a dañar gravemente
la convivencia. Pero no fue únicamente la acción política la responsable del
deterioro de los vínculos sociales: problemas económicos y la desorientación
que acompañó a un mundo, que dejaba su forma de vida tradicional e
improvisaba una nueva manera de vida colectiva dando origen a los grandes
conglomerados urbanos, contribuyeron también con su alicuota de
desorganización.
Examinando la supresión de la Comuna, dice Neré: “La reconquista, - la
semana sangrienta de mayo de l97l -, tuvo un carácter particularmente salvaje y
dejó un duradero encono entre los dos adversarios. Los partidarios del orden - los
versaillais -, acusaron durante mucho tiempo a la Commune de haber ejecutado a

los rehenes y de la quema de numerosos monumentos en el centro de París, y
tacharon de communards a todos los paladines de la reforma social. Pero los
trabajadores por su parte no perdonaron a la burguesía las ejecuciones y las
deportaciones en masa.(6)
El marco cultural que va a presidir la vida de los franceses y la actuación
de los grupos sociales durante este periodo - especialmente hasta el año l890 - es
el pensamiento positivista. (7) No existe un conocimiento cierto, mantiene el
positivismo como bien sabemos, que no sea el científico, es decir, el conocimiento
sobre la realidad empírica tras haber sido sometido al método propio de la ciencia.
También los acontecimientos humanos son una realidad empírica, cuyo correcto
estudio no es ya la imposible e inútil investigación de sus causas últimas sino el
reducirlos a leyes científicas. Por el conocimiento científico de la sociedad
podemos prever y controlar su evolución. Esta fue una corriente de pensamiento
que “alcanzó un amplio desarrollo porque sintonizaba con las preocupaciones y
exigencias de la sociedad de la época, llena de entusiasmo por la ciencia y sus
aplicaciones técnicas”.(8)
Tras la represión de la Comuna (l87l) y ante la imposibilidad de lograr un
acuerdo entre las dos ramas de los monárquicos franceses para restaurar la
realeza en su país, el centro derecha de la Asamblea (conservadores) y los
republicanos se concertaron (l874) para redactar una constitución democrática. Al
año siguiente quedó establecida la Tercera República Francesa.(9)
Cuando Francia se recuperaba lentamente de las heridas de la guerra y del
trauma de la Comuna, y Durkheim, por su parte, se encontraba en el liceo de
Epinal y, después, en el de Luis el Grande de París, una nueva sacudida afectó a
la sociedad francesa. El entonces presidente de la República, el conservador
MacMahon, intentó establecer un sistema de gobierno de tipo presidencial,
notablemente independiente del parlamento. En el curso de las polémicas que
desencadenó dicho intento, el presidente - la única vez en la historia de este

régimen, - disolvió, antes del plazo previsto, la Cámara de los diputados. Su
decisión estaba encaminada a oponer la Iglesia, los terratenientes, la alta
burguesía y las fuerzas del orden a la izquierda republicana. Pero el triunfo
electoral del partido republicano en las siguientes elecciones acabó con las
pretensiones dictatoriales del presidente y desalojó del gobierno y de los puestos
influyentes de la administración a los conservadores.
El triunfo electoral estuvo en función del voto de los campesinos, “el grupo
social más numeroso” que “temían aún el restablecimiento de un régimen
aristocrático y clerical que volvería a imponerles las obligaciones feudales y los
diezmos” (10), permitió democráticamente el acceso de los republicanos al
gobierno y aseguró a la República una “estabilidad inestable”. A los republicanos
se les ofrecía la oportunidad de formar una sociedad a su imagen.
Pero ¿quienes eran los republicanos de l879? ¿Qué ideología tenían?
¿Cuales eran los objetivos de su programa?
Eran componentes de la pequeña y mediana burguesía. También había
miembros de la alta burguesía pero éstos ocupaban las posiciones de dirección. El
partido republicano “agrupa, dice Chevallier, en l879, a obreros, artesanos,
agricultores propietarios, funcionarios y empleados de rango bajo pero siempre
que no dependan económicamente de las tradicionales clases dirigentes. Estos
colectivos - les nouvelles couche - son capitaneados por burgueses disidentes, es
decir, que escapan a la fuerza atractiva de la tendencia ( política) conservadora
de su medio: una minoría de hombres de leyes, juristas; muchos médicos,
profesores, periodistas, sobre todo, protestantes, judíos, francmasones, saturados
todos de un sentimiento de cruzados por las instituciones públicas”. (11)
Los republicanos no tenían una mentalidad o ideología común. El abanico
de las mentalidades políticas iba desde posiciones moderadas como, por ejemplo,
“nada debe incluirse en el programa republicano que la mayoría de la nación no

pueda ser inducida a aceptar inmediatamente” hasta las extremadas, como la
redefinición, en sentido general o de utlidad colectiva, de conceptos de cuño liberal
tan apreciados de la burguesía como la propiedad y la libertad política. (12) Los
partidarios de la moderación han pasado a la Historia con el nombre de los
oportunistas, y a los no moderados se les ha llamado radicales. Ambas
tendencias, sin embargo, coincidían en el entusiasmo por el régimen democrático,
en la adhesión a la razón, a la ciencia y a la técnica científica, y en el rechazo al
factor religioso, viendo pues en los católicos sus adversarios naturales. Pero poco
después de que el partido republicano accediese al gobierno, los radicales se
separaron de los oportunistas constituyéndose en oposición de izquierdas. Su
política iba a ser un factor añadido de inestabilidad para la sociedad, como se
puso de manifiesto en los actos del revanchismo antigermano conocido por el
affaire Boulanger (l889), y, posteriormente, con la reapertura de las luchas
religiosas a principios de siglo XX.
.
Fueron, en fin, los republicanos oportunistas, dirigidos desde el gobierno
por Jules Ferry y sus sucesores, quienes mantuvieron el poder durante veinte
años (l879 -l899). Y sus objetivos fueron: consolidar la República, garantizar
legalmente las libertades, completar el equipo industrial del país, ampliar las
posibilidades coloniales, promover una enseñanza laica, edificar un mundo nuevo
en el que la ciencia sustituyera a la fe (secularización) ..., en definitiva, dar forma
a una sociedad dinámica que emergía.
Secularizar la sociedad fue el objetivo al que los republicanos orientaron su
política con pasión y sin dilación. Para conseguir esa meta, pensaron, era
necesario, primero, arrebatar a la Iglesia la docencia: la legislación adoptada retiró
la enseñanza religiosa de las escuelas públicas y la sustituyó con la instrucción
cívica. Por otra parte, varias congregaciones religiosas fueron expulsadas. El
segundo medio usado fue el establecimiento, en l882, en un momento de
estrenamiento más o menos forzado, de un sistema de enseñanza primaria de
carácter gratuito, obligatorio y laico. Este nuevo tipo de escuela - se pensó - iba a

ser el que formara a los ciudadanos de la República y para la República. Fue Jules
Ferry quien dio su nombre a esta reforma educativa.
Al mismo tiempo, el gobierno prodigó las libertades fundamentales: libertad
de prensa y de reunión. Hipócritamente no propició la libertad de asociación por
ley para no favorecer a las congregaciones religiosas. Sin embargo, en l884, a
los sindicatos se les reconoció legalmente. Otras medidas de carácter social
fueron aprobadas también.
La legislación laica fue de hecho un factor desestabilizador. Renovó y
profundizó la brecha en la sociedad francesa, ahora bajo las categorías de Iglesia
y República, católicos y republicanos ... hasta el punto que en numerosos pueblos
el partido republicano se convirtió en adelante en el partido de los maestros como
contrario al partido de los curas. Durante muchos años después, los franceses
estuvieron tan sensibilizados a la cuestión religiosa que eventos triviales eran
pretexto para las más acaloradas discusiones. (13)
Escuela laica ... Era necesario, pensaban los políticos desde la cima de la
Administración, construir muchas escuelas, preparar profesores en consonancia
con esta clase de escuela y, sobre todo, se requería con urgencia elaborar una
ideología y una moral cívica que llenara el vacío que dejaba la instrucción
católica. Con este sentir sintonizaba Durkheim, republicano convencido, joven
profesor de enseñanza media, alejado de las posiciones del poder. “Quería
dedicarse, dice Coser, a una disciplina que debería contribuir a esclarecer las
grandes cuestiones morales que agobiaban en su tiempo y a resolver los
problemas de la sociedad en la que vivía” (14)
Los cambios programados (cambios políticos) iban formando una nueva
sociedad. A ello también contribuían los cambios que iba produciendo el
desenvolvimiento espontáneo de la sociedad en el habitat y en el sector de la
economía. Fue “a partir de l830 cuando empezó a observarse en Francia un

proceso de transformación hacia una economía de base industrial acompañado de
un amplio desplazamiento de la población rural hacia los centros urbanos y
fabriles” (15) Esos cambios - añadamos - fueron significativos en el periodo que
estamos examinando. “Mientras en l870, dice Coser, muchisimos franceses vivían
todavía de la agricultura, en l9l4 la población agrícola había descendido al 44%.
En el l870 sólo el 23% de la población estaba formada por trabajadores de la
industria o por artesanos; en l9l4 el porcentaje había subido al 39%” (16).
Las aglomeraciones urbanas plantearon múltiples problemas de
administración, de sanidad e higiene, de transporte, de delincuencia, de orden
público, de educación ... La industrialización, por su parte, no se quedó atrás en
el desarrollo de problemas de tipo técnico, comercial y humano. A los que hay
que añadir los producidos por la relativa recesión en el periodo comprendido entre
los años setenta y noventa. Por otra parte, “El gobierno, integrado por gente no
especialmente competente ni interesada por los problemas económicos, no
recurrió a la intervención pública como medio impulsor del crecimiento económico”
(17). Todo esto se traducía en una sociedad nueva, dinámica que junto a un
progreso tecnológico y económico, básicamente, era constatable la desorientación
y una crónica conflictividad.
Durante unos años (l892 - l896) la sociedad francesa vivió una situación de
relativa calma dentro de la “inestable estabilidad”. A esta situación contribuyó la
reconciliación(Ralliement) de los católicos con la República a instancia del Papa
León Xlll. Fue la pausa que precedió a hechos, como el caso Dreyfus y el
resurgimiento de la política antireligiosa de los radicales; hechos que seguirían
lesionando el tejido social.
En efecto, la efervescencia vuelve a aumentar en torno al affaire Dreyfus,
instrumentalizado como objeto de enfrentamiento a la República. Se trata en este
caso del problema suscitado por la condena del capital Alfred Dreyfus, en l894,
acusado de espionaje a favor de Alemania. Descubierta más tarde la falsedad de

la acusación, los radicales hacen de su rehabilitación cuestión política en tanto
que el gobierno y la opinión nacionalista y católica insisten en la condena por
motivos diversos (prestigio y antisemitismo respectivamente), de modo que
impiden la rehabilitación de Dreyfus hasta l906.
“No nos interesa aquí, dice Baracani, el caso Dreyfus como hecho de
espionaje militar o como tema para una discusión política; nos interesa recordarlo
por el significado que asumió dividiendo a los franceses y envolviendo al
parlamento, a la escuela, a los intelectuales y a la opinión pública en una lucha
áspera contra la reacción y contra el clero.” (18) Las luchas entre dreyfusistas y
antidreyfusistas llegan a una situación alarmante en l898 y l899 poniendo en
peligro incluso el marco constitucional.
El serio peligro de hundimiento del régimen forzó la formación de un
gobierno de defensa de la República presidido por Valdeck-Rousseau y
respaldado por una coalición de republicanos moderados, radicales y socialistas
de Millerand. Para mantener la coalición, el presidente del gobierno resucita la
campaña antireligiosa, de nuevo en torno al tema de la limitación del número de
las congregaciones religiosas. Logra a ese fin la promulgación de la ley de
asociaciones de l90l. Al año siguiente, los republicanos radicales en coalición con
socialistas acceden democráticamente al gobierno. El radical, Emile Combes
aplica enteramente la ley de asociaciones; su ministerio declarará después
(1905) la separación entre la Iglesia y el Estado, (19) y se reavivaba de este modo
la tensión.
En fin, el país vecino se acercó a la Primera Guerra Mundial - término del
contexto social acotado - como una sociedad dividida: podía constatarse
directamente una sociedad política e ideológicamente escindida en dos
sensibilidades, en las “dos juventudes”, en los “dos pueblos” en las “dos Francias”
de las que las que se venía hablando desde los tiempos de la Revolución (l789).
A su régimen político - orientado ahora a la izquierda - se le llamó la república

radical o la República de los Profesores porque sus líderes habían sido
profesores universitarios. Y es en estos años ( l902) cuando Durkheim conoce la
primera promoción académica al ir a enseñar a la Universidad de la Sorbona. Y
cuatro años después (l906), conocerá el súmmum de su carrera al ocupar la
cátedra de pedagogía en esa Universidad. (20)
II. El pensamiento educativo de Durkheim: la educación científica y la moral
laica
A. Naturaleza y función de la educación
La educación, según Durkheim, es un destacado hecho social, e igual que
el resto de estos hechos sociales es como una realidad física. Los individuos la
percibimos como si fuera una cosa, es decir, externa a nosotros. En efecto, de
acuerdo con tradiciones, costumbres, reglas explícitas o implícitas, en un marco
determinado de instituciones, con un instrumental propio, bajo el influjo de ideas y
de sentimientos colectivos, los educadores transmiten una educación y los niños
adentran esa educación. Por tanto, a la educación se le puede observar y
describir: es la primera condición de posibilidad para establecer legítimamente la
ciencia de la educación.
Es, pues, desde esta perspectiva empírica, desde la que el autor examina
la educación. “Al ser yo sociólogo, escribe, será sobre todo en mi calidad de
sociólogo que les hablaré acerca de la educación. Por añadidura, de no proceder
de esta suerte se expone uno a ver y a mostrar las cosas según un sesgo que las
deforma; en cambio, estoy íntimamente convencido que no existe método más
idóneo para resaltar su verdadera naturaleza”. (21) En consecuencia, al resaltar
hasta ese punto el perfil empírico de la educación, Durkheim va a desentenderse
de la concepción esencialista o filosófica de la educación, es decir, la educación
como tarea encaminada a extraer y desarrollar (la etimología avala este enfoque:
educere), algo que está, de un modo u otro, contenido en el niño.(22)

La educación no es únicamente transmisión de conocimientos. La
educación atañe a todas las facultades y dimensiones del ser humano porque es
el proceso de la socialización. “La educación, afirma Durkheim, es la acción
ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado
todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el
suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y
morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio
ambiente específico al que está especialmente destinado.” (23)
La meta de la educación es crear el ser social en cada individuo. El autor
escribe: “en cada uno de nosotros, por así decirlo, existen dos seres que, aun
cuando inseparables si no es por abstracción, no dejan de ser distintos. El uno,
está constituido por todos los estados mentales que nos atañen exclusivamente a
nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida particular: es lo que se
podría denominar el ser individual. El otro es un sistema de ideas, de sentimientos
y de costumbres, que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el
grupo o los grupos diferentes de los que somos parte integrante; tales como, por
ejemplo, las creencias religiosas, las opiniones o las prácticas morales, las
tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todo tipo. Su
conjunto forma el ser social. El constituir ese ser social en cada uno de nosotros,
tal es la meta perseguida por la educación”. (24)
La educación no un asunto discrecional, al contrario, se impone
coactivamente. Durkheim fue lo suficientemente explícito al afirmar que “toda
educación consiste en un esfuerzo continuo para imponer al niño los modos de
ver, sentir y obrar que él no hubiera adquirido espontáneamente. Desde los
primeros años de si vida le obligamos a comer beber y dormir a horas regulares, le
obligamos a ser limpio, a la obediencia, al silencio; más tarde le coaccionamos
para que aprenda a tener en cuenta a los demás, a respetar las costumbres y
conveniencias, le obligamos a trabajar, etc.”(25). Sólo así, pues, la sociedad

garantizará su propia persistencia. “El nacimiento y la construcción del hombre
social, ha escrito Baracani, no se llevan a cabo de una forma indolora; se da una
verdadera oposición entre muchos estados individuales, típicamente egoístas, y
los estados sociales que tienden a plegar al individuo a la voluntad de la
colectividad” (26).
Tampoco es un tema reservado a unos pocos componentes de la
sociedad. La educación es un hecho generalizado en cada sociedad. Está además
profundamente arraigado. Pero cada sociedad entiende, a su modo, la educación.
No hay dos sistemas educativos iguales como tampoco hay dos sociedades
iguales. “Las ideas de Durkheim sobre la educación, dice Steven Lukes, hacen
hincapié en el relativismo cultural de los ideales educativos”. (27) Durkheim
enseñó que el concepto y la práctica de la educación en las sociedades históricas
están en función del modo de concebir al hombre. “En Atenas, nos dice, se trataba
de formar mentes delicadas, cautas, sutiles, amantes de la mesura y de la
armonía, capaces de apreciar la belleza y los placeres de la pura especulación;
en Roma, se deseaba ante todo que los niños se hiciesen hombres de acción,
entusiastas de la gloria militar, indiferentes a todo cuanto concernía a las artes y a
las letras. En el Medievo, la educación era ante todo cristiana; en el transcurso del
Renacimiento adopta un carácter más laico y más literario”. (28)
El hecho social de la educación no solo puede observarse, describirse,
clasificarse, puede asimismo explicarse, es decir, construir conclusivamente sobre
él la ciencia de la educación.
Para explicar la educación, Durkheim recurrió aquí también a su peculiar
procedimiento: detectar la causa eficiente que lo produce y la función que viene a
llenar, simultáneamente.(29) En efecto, la estructura de la sociedad es la causa
que determina la estructura del sistema educativo: la educación, nos dice, es “la
imagen y el reflejo de la sociedad”.

Ahora bien, la educación, a su vez, repercute sobre la sociedad
desarrollando en ella una función. La función que Durkheim asigna a la educación
es la de apoyar, de afianzar la sociedad mediante la conformidad o la adaptación
de sus componentes. “En resumidas cuentas, muy lejos de que la educación tenga
por objetivo único y principal al individuo y sus intereses, ante todo es el medio a
través del cual la sociedad renueva de continuo los condicionamientos de su
propia existencia.” (30) Y todo esto en un doble frente: el de la sociedad global y
el del ambiente ocupacional (31)
Joan Volker, al censurar la concepción educativa de Durkheim, resalta el
hecho que éste no viera en la educación otra función que la conformidad: “Huelga
buscar en la obra de Durkheim, dice, esas críticas sobre la escuela que han
hecho los románticos ingleses, un Dickens, por supuesto, pero también Blake,
Wordsworth, Carlyle o, más tarde, James o también, la de Gombrowicz. Todos
ellos están en contra de la opresión que ejerce la escuela sobre el niño. En
cambio, en la obra de Mimile, la idea directriz es que la educación no debe tener
más que una meta: adaptar al alumno a la norma social. *Es a la sociedad a la que
se deber sondear, son sus necesidades las que se deben conocer puesto que son
sus necesidades las que se deben satisfacer*” (32)
B. LA MORAL LAICA
Durkheim es también un moralista. El mismo se reconoce como tal. En un
carta dirigida a Levi-Brulh, dice: “ Lo mejor que me parece en todo esto es que
tendré que tratar de la educación moral, de la enseñanza de la moral. Y en esto
me encuentro como en mi casa”. (33)
Su postura ante la moral se puede sintetizar en estos dos términos:
racionalismo, es decir, examinar el tema al margen de la religión, y objetivismo,
esto es, como si la moral fuera un hecho físico, una cosa. “Se ha decidido, dice el
autor, darles a nuestros hijos, en las escuelas, una educación moral estrictamente

laica, entendido con ello una educación que prescinda de toda apelación a los
principios en que se apoyan las religiones reveladas y que se base exclusivamente
en ideas, sentimientos y prácticas justificables con la sola razón, esto es, una
educación puramente racionalista”. (34)
La posición desde la que nuestro autor parte para el estudio de la moral
es similar, por tanto, al de la educación: atenerse a la conducta moral de la gente:
“Si observamos la moral tal como es, escribe, vemos que consiste en una
infinidad de normas especiales, precisas y definidas, que fijan la conducta de los
hombres en las diversas situaciones que se presentan con mayor frecuencia. Las
unas determinan lo que tienen que ser las relaciones entre los esposos, las otras,
cuales son las relaciones entre cosas y personas … Estas no son solamente
hechos reales, sino también relativamente autónomos”. (35) Durkheim está, por
tanto, poniendo los cimientos para construir ahora la ciencia de la moral como hizo
antes con la de la educación. Se trata obviamente de un enfoque moral bien
diferente de aquel que considera la moral como un código de deberes que se
deducen del análisis de la naturaleza humana. Claro que por este camino -
Durkheim sabía - no se puede llegar a la meta que pretendía
El primer elemento de la moral, dice el autor, es “el espíritu de disciplina”
que abarca tanto la obligación o la coacción social como el hecho de la autoridad.
En efecto, la moral es, ante todo, “un sistema de mandamientos” (36) que se
impone al individuo, por eso, cuando “el deber ha hablado no hay más que
obedecerlo”. “Las reglas morales, continúa diciendo, gracias a su autoridad, son
verdaderas y auténticas fuerzas en contra de las cuales van a chocar nuestros
deseos, nuestras necesidades, nuestros apetitos de toda índole, cuando tienden a
hacerse inmoderados. Evidentemente estas fuerzas no son materiales; pero si no
mueven directamente a los cuerpos, sí que mueven a los espíritus” (37)
¿Quién impone las normas morales? ¿De dónde les viene a estas su
autoridad? Durkheim está evidentemente de acuerdo con Kant al definir la moral

por la obligación pero rechaza que el imperativo personal sea la fuente de
autoridad de la obligación. Sólo una realidad distinta y transcendente al individuo,
piensa, puede ser la base de la autoridad. Y esa realidad no es otra que la
sociedad. De la sociedad, pues, le vienen a las normas morales la majestad y la
autoridad que le son propias.
Pero ¿qué es lo que el autor entiende por sociedad? La sociedad - nos
responde con un idealismo propio - es como un ser psíquico “sui géneris” cuya
naturaleza esta formada por los sentimientos y creencias colectivas y que tiene
una personalidad propia. La sociedad es la conciencia colectiva de la agrupación.
Ahora bien, por qué no buscar esa autoridad en Dios como se ha hecho
tradicionalmente. Durkheim nos dice que en el paradigma positivo Dios no tiene
cabida por no ser una realidad tangible. Por tanto, a la moral racional, científica la
autoridad sólo le puede venir de la sociedad. “No hay, afirma, ninguna ciencia
positiva más que en aquello que se nos da en la naturaleza, en la realidad
observable. Puesto que Dios está fuera del mundo, está también fuera y por
encima de la ciencia”. (38) A través de ese razonamiento, separa la moral de
Dios, y esa moral es la que califica de laica.
Pero la moral no consiste sólo en una formal o vacía obligación. Tiene un
contenido, que nuestro autor lo señaló con la expresión “la adhesión al grupo”. Es
el segundo de los elementos que descubre en la moral. Y entiende por adhssión
al grupo: los actos son buenos moralmente si se conforman a las normas y a las
directrices de la sociedad: “los actos que persiguen fines exclusivamente
personales para el agente no tienen valor moral, cualesquiera que sean”.
Tampoco son propiamente morales los que persiguen el bien de varios individuos.
Sólo son morales los actos que persiguen “fines impersonales“ esto es, los que
persiguen fines “supra individuales”. En resumen: “los fines morales son los que
tienen por objeto una sociedad” (39)

La moralidad no es ya una norma absoluta que se impone en virtud de la
naturaleza humana sino un conjunto de reglas creadas por las distintas
sociedades, dependientes de la conciencia colectiva de cada una. Va supeditada,
por tanto, a las variaciones y transformaciones que se suceden en la misma
sociedad, puesto que con los cambios de cultura varían también los sentimientos
y las concepciones morales de la colectividad. Así, lo que es bueno en una
sociedad primitiva puede devenir malo para la conciencia moderna, y al contrario.
A este relativismo conduce inevitablemente la moral positiva.
Durkheim, como antes Kant, pensando con categorías ilustradas aborda el
tema de la libertad y la obligación mora bajo la categoría “autonomía de la
voluntad”, y que es el tercer elemento que descubre en la moral. ¿No va en
detrimento de ese ser libre que es el hombre el sometimiento sin replica a los
preceptos de la moral? Ante todo, Durkheim rechaza la solución kantiana por
dualista: la voluntad racional, que es la que define al hombre, es libre - piensa
Kant - aún cuando la sensibilidad no lo sea. Nuestro autor resuelve la antinomia
con sentido spinoziano: ser libre es ser consciente de las fuerzas o leyes que nos
rigen. La única autonomía que podemos pretender, piensa Durkheim, es la de
obrar con conocimiento de causa.(40)
Llegamos finalmente a examinar la causa y la función de la moral. El
paradigma explicativo de Durkheim es general: la determinación del
comportamiento por la sociedad. Igual que antes, de la educación nos dijo que
era reflejo e imagen de la sociedad, ahora de la moral nos dice textualmente que
es un “producto de la colectividad”. Y si de la explicación pasamos a analizar las
funciones que Durkheim le asigna a la moral hallaremos que estas operan a un
doble nivel: uno en dirección al individuo, para que realice una conducta regular, y
el otro en dirección a la sociedad, como lugar de aquellos fines que imponiéndose
al hombre, constituyen su límite externo y las directrices de su acción.

IV. Conclusiones y evidencias
A. La extensión del método científico durante el siglo XIX al resto de los
saberes naturales y los satisfactorios y prometedores resultados alcanzados
mediante dicho método crearon un clima de optimismo. Detrás de todos estos
resultados y uforía estaba la creencia positivista. Por otra parte, según Comte, el
último peldaño para dejar concluida la pirámide de la ciencia era establecer la
Sociología como ciencia positiva. No solo Comte sino también muchas mentes
después de él abrigaron altas expectativas por la ciencia de la sociedad. Los
republicanos radicales, por ejemplo, esperaban que la ciencia diera a la
sociedad humana leyes como las que gobernaban el universo; los moderados,
más prudentes, creían que lo que se podía esperar de la sociología era aplicar
métodos de investigación científica a la “política experimental”, pero incluso la
misma sociedad estuvo muy sensibilizada también, al menos, por las ciencias
naturales “porque -como hemos hecho observar- sintonizaba (con) sus
preocupaciones y exigencias”.
De ahí que Durkheim al rechazar, por una parte, una concepción filosófica
de la educación, y elaborar, por otra, un pensamiento educativo positivo o realista
estaba alumbrando un saber que se adecuaba a la mentalidad de aquella
sociedad.
B. El hilo que nos ha conducido a través del contexto social ha sido la
tendencia disgregadora presente en la sociedad: intensos enfrentamientos,
repetidas luchas religiosas, problemas económicos, sufrimientos que acarreaba un
proceso que vertiginosamente transformaba a una sociedad de rural en urbana,
falta de voluntad para colaborar … fueron penosos hechos que, como hicimos
observar, dañaron sensiblemente los vínculos sociales.

Es verdad que la función de adaptación o de apoyo que Durkheim asigna a
la educación no estaba manifiestamente expresada en la sociedad que hemos
examinado. Lo que todos podían observar era, por el contrario, una sociedad
atravesada por el egoísmo y la anomía. Sin embargo, de modo latente, existía en
los convencidos partidarios de la nueva sociedad grandes deseos de ver a ésta
firme, estable, cohesionada. Y el medio para conseguirlo, según nuestro autor,
no era precisamente aprovecharse de la educación, promocionarse, decimos
ahora, sino satisfacer las necesidades que la sociedad tenía. Es, pues, en este
sentido, que encontramos una correspondencia entre la función de la educación y
la sociedad.
C. No se puede afirmar, sobre la base de nuestra investigación histórica,
que la secularización de la sociedad francesa fue el resultado unilateral de
decisiones políticas porque, según hemos podido hacer observar, los partidos
laicos fueron contando con las adhesiones de la población en las sucesivas
elecciones. En el mundo escolar, sin embargo, las cosas discurrieron en sentido
diferente. Ahora bien, no cabe la menor duda que esa gente adulta, secularizada,
sin referencias religiosas debían conducirse según unas normas morales aún
cuando no fueran las de las morales religiosas.
La propuesta moral de Durkheim, la hemos visto, consiste en señalar como
normas morales las que la gente tiene por tales, las que doblegan el espíritu de la
mayoría de la población. Claro, este razonamiento está presidido por el
relativismo: cada sociedad posee su propia moral. Y la fuente de toda moral, nos
dice, no es otra que la sociedad. Es posible que esta moral laica o cívica, de cuño
positivista, no se adecuara a todos los componentes de la sociedad incluso a no
creyentes pero nos parece que estaba en consonancia con un amplio sector de
la población que era entusiasta de la razón y de la ciencia.

NOTAS
1. Cfr. Durkheim, E., Educación y Sociología, Ediciones Península,
Barcelona, l975, pág. 53
2. Cfr. Gurvitch, G., "Problemi della sociologia della conoscenza", en
Gurvitch, G., Trattato di sociologia, il saggiatore, Milano,1967, págs.
151-200.
3. Emile Durkheim nació el 15 de Abril de l885 en la región francesa de la
Lorena, en la ciudad de Epinal. Falleció el 15 de Noviembre de l917 en
París.
4. Cfr. Néré, J., “La República Francesa” en A.A.V.V., Historia del
mundo moderno, Editorial Ramón Sopena, Barcelona, l98O, Vol. XI: El
progreso material y los problemas mundiales. Pág. 212
5. Ibidem, pág. 212
7. Lewis Coser escribió: “En las dos primeras décadas de la Tercera
República la vida intelectual estaba presidida por el espíritu científico
y positivista”. Masters of sociological thought, Harcourt Brace
Lovanovich. Inc. New York, l97l, pág. l60-6l
8. Palacio Atard, V. y Alvarez Gutierrez, L., Historia del mundo
contemporáneo, Edelvives, Zaragoza, l978, pág. l30
9. Cfr. Andrés-Gallego, J., Historia del mundo contemporáneo, Librería
General, Zaragoza, l978, pág. 332
10. Néré, J., Ob. Cit. Pág. 211
11. Chevallier, J.J., Histoire des institutions et des regimes politiques de la
France de 1789 à nos jours, Dalloz, l977, pág. 326
12. “La actitud de la pequeña burguesía ante la vida es esencial para
comprender el movimiento democrático finisecular.” “Los pequeños
burgueses … vinculados como sus congéneres mayores a las dulces
ideas de propiedad y libertad, las interpretaban de modo harto distinto:
propiedad, sí, pero redistribuida, a fin de que no fuese factible construir
grandes fortunas que desequilibrasen el normal juego de la sociedad;
libertad, también, pero para todos, desde el aristócrata al más humilde
obrero. Sin embargo, la libertad debía ser, asimismo, ordenada,
regulada. Por esta causa en los periodos de pacificación social, la
pequeña burguesía fue el más obstinado ariete para la reforma
democrática del Estado” Vicens Vives, J., Historia General Moderna,
Montaner y Simón, Barcelona, l973, Vol II, pág. 391
13. Cfr. Néré, Ob. Cit. Pág. 223
14. Coser, L., Ob. Cit. Pág. 145
15. Palacio Atard, V. y Alvarez Gutierrez, L. Ob. Cit. Pág. 15
16. Coser, L., Ob. Cit. Pág. 159
18. Baracani, N., “Introducción”, en Durkheim, E., Educación como
socialización, Ediciones Sígueme, Salamanca, 1976, pág. 14
19. Vicens Vives, J., Ob. Cit. Pág. 456

20. “1906: Se designa a Durkheim titular de la cátedra de pedagogía de la
Facultad de Letras de París; allí enseña paralelamente sociología y
pedagogía” en Arón, R., Las etapas del pensamiento sociológico,
Ediciones Siglo XX, Buenos Aires, l976, Vol. II, pág. 114
21. Durkheim, E., Educación y Sociología, Península, Barcelona, 1975,
pág. 96
22. Cfr. González Alvarez, A., Filosofía de la educación, Madrid, l956
23. Durkheim, E., Ob. cit. Pág. 53
24. Ibidem, pág. l4l
25. Durkheim, E., Las reglas del método sociológico, Ediciones Morata,
Madrid, l982, pág. 37
26. Baracani, N, Ob. cit. pág. 12
27. Lukes, S., Emile Durkheim. Su vida y su obra, Centro de
Investigaciones Sociológicas, Madrid, l984, pág. l28
28. Durkheim, E., Educación y Sociología, Ob. cit. Pág. 46
29. Cfr. Durkheim, E., Las reglas … Ob. cit., pág. 110
30. Durkheim, E., Educación y Sociología, Ob. cit. pág. 106
31. “El hombre está destinado, dice Durkheim, a cumplir una especial en
el organismo social, y por consiguiente, es necesario que por
adelantado aprenda a desempeñar su rol de órgano, pues para eso
es necesaria una educación, así como para enseñarle su rol de
hombre como se dice. Por otra parte, no queremos decir que sea
necesario educar al niño para tal o cual oficio prematurasmente, sino
que es necesario enseñarle a amar las tareas limitadas y los
horizontes definidos” en The division of labour in society, MaMillan,
New York, 1933, pág. 402
32. Volker, J., “Ferry, Durkheim, idéntica lucha” en Durkheim, E.,
Educación y Sociología, Ob. cit. Epílogo, pág. 184
33. Citado por Nedo Baracani, Ibidem, Introducción, pág. 16
34. Durkheim, E., Educación como socialización, Ob. cit. pág. 175
35. Ibidem, pág. l89-l90
36. Ibdem, pág. 195.
38. Ibidem, pág. 270-271
40. Ibidem, Cfr. pág. 268

- 1 -
El valor del conocimiento en la fenomenología social
7ª Conferencia de Sociología de la Educación.
Grupo 1º. Sociología de la Educación: Cuestiones Generales
Ignasi Brunet Icart (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona)
Antonio Morell Blanch (Universitat de Lleida)

- 2 -
Abstract
La presente comunicación expone la sociología fenomenológica del conocimiento de A. Schütz, que entiende la
sociedad como una construcción social del mundo de la vida cotidiana. Una construcción que es resultado de los
procesos de interpretación de los sujetos agentes. Esta propuesta teórica (naturaleza hermeneútica de la ciencia social,
carácter intersubjetivo de la realidad social...), que no va más allá de unas pocas constataciones antropológicas
generales y antihistóricas, entroncadas con una concepción de antropología filosófica irracionalista y conservadora,
clarifica tanto la conceptualización acerca de la conceptualización habermasiana de la Racionalidad Comunicativa,
como la argumentación de Giddens acerca de la racionalidad de la acción. Conceptualizaciones en que se apoyan
determinados sociólogos de la educación con el propósito de efectuar un análisis "crítico" de la educación.
1.- La fenomenología según Husserl y Schutz
En fenomenología emergen,ciertamente, una pluralidad de tendencias en torno al método, pero la fenomenología del
mundo social, o aquello que debe considerarse como tal, es exclusivamente obra de Edmund Husserl (1859-1938) y de
su discípulo Alfred Schutz (1899-1959). Schutzbasándose en el análisis de Husserl y el suyo propio acerca de la
orientación humana en el espacio y en el tiempo, así como en sus investigaciones sobre la experiencia de los semejantes
en situaciones cara a cara, pretende desvelar los estratos de las estructuras elementales de la vida cotidiana que sirven de
cimiento a la experiencia social, al lenguaje y la acción social, y por ende, al complejo mundo histórico de la vida
humana, desvelamiento que permite comprender el mundo social
El punto de partida de la fenomenología está en el deseo de Husserl de saber en qué se apoya el conocimiento
científico1. Pero, ¿por qué «fenomenología»? “El término significa el estudio de los fenómenos, es decir, de lo que
aparece en la conciencia, de lo dado. Se trata de explorar esto que es dado, la «cosa misma» en que se piensa, de la que
se habla, evitando forjar hipótesis tanto sobre la relación que liga el fenómeno, como sobre la relación que lo une al yo
para quien es un fenómeno" (Lyotard, 1989:12). Se trata, pues, de describir lo dado; y por ello se procede a suprimir
1.- La fenomenología exige que no demos por sentadas las nociones recibidas. Nos exige que las cuestionemos; que
cuestionemos nuestra cultura, es decir, nuestro modo de mirar el mundo y de estar en el mundo donde se nos ha educado. Y
"hacer esto es parte integrante de nuestra cultura, aunque aquí «nuestra» ya no se refiere al género humano, sino sólo a la
cultura occidental. Autocuestionarse, autocriticarse, es una característica de la cultura occidental, pero no de toda cultura".
Así, una de las consignas de Husserl "es «¡Volver a las cosas!» ¿Qué quiso decir con esta consigna? Para los sociólogos en
especial, el sentido más importante es poner en tela de juicio nuestras nociones recibidas, nuestra cultura; suspender ésta,
ponerla «entre paréntesis» y así averiguar cómo se nos manifiestan concretamente las cosas de manera directa y no a través
del velo de nuestra cultura (incluyendo el lenguaje y otras estructuras simbólicas). Registrar cómo se nos aparecen
directamente las cosas fue, para Husserl, registrar cómo son concretamente. No podemos dar por sentado que son tal como se
nos han enseñado a mirarlas. Averiguar cómo se nos manifiestan cuando las ponemos «entre paréntesis» es empezar a
filosofar; y como esto requiere del esfuerzo más esmerado para una descripción exacta -es decir, una descripción que dé por
sentado lo menos que sea humanamente posible-, Husserl hablaba de la filosofía como «ciencia rigurosa»" (Wolff, 1988:571-
572).

- 3 -
(por reducción) todo lo que no es fenómeno en sentido estricto. Lo que resta de la reducción es nuestra conciencia, con
todos sus contenidos y actividades.
La obra de Husserl es una reconstrucción de la lógica del método científico social a partir de la crítica del naturalismo,
del psicologismo y del historicismo, que pretenden elevar, los dos primeros, el método de las ciencias de la naturaleza a
la dignidad de un método universal, y el tercero, situar el método histórico en la base de las ciencias humanas (Freund,
1975). Ciertamente, indica Husserl, la validez de las ideas tiene su base en la misma ciencia y no en la historia o en la
psicología, ya que, por otra parte, para la fenomenología no hay contraposición de sujeto y objeto2: "todo lo que pueda
ser objeto posible de una investigación razonable, se presenta como fenómeno, y esto significa que se da a conocer, con
su sentido y con su significado, como correlato de los actos correspondientes de la conciencia". Pero la conciencia,
"como denominación general de todas las operaciones trascendentalmente determinantes, puede esclarecerse
repetidamente a sí misma sólo gracias a que somete a una prueba siempre renovada también a todo aquello que se
enuncia respecto del propio ser de esta conciencia misma" (Funke, 1987: 33).
Al ser la única fuente de conocimiento la evidencia que caracteriza a los datos inmanentes de la conciencia, la
fenomenología comprende al objeto que se presenta a la vida como correlato de operaciones subjetivas. Con ello, la
presunta vuelta al objeto se revela necesariamente como un regreso, requerido siempre de nuevo, a la subjetividad
trascendental y a las operaciones constitutivas activo-pasivas de la conciencia. Con este planteamiento, la crítica
fenomenológica no se dirige a la credibilidad interna dentro de una conexión de conciencia, de una "conexión de vida o
de una conexión de comprensión, sino que se dirige únicamente a la supresión de la fe en el carácter de comprensibles
de su yo, propio de las actitudes de convicción adoptadas de manera ingenua" (Funke, 1987:42).
El método fenomenológico de Husserl cumple, según Martin Farber3 (1956:16), las siguientes funciones:
a) Funcionar como una critica del conocimiento para aclarar ideas fundamentales y proveer un fundamento de logicidad
(los rixomata panton).
b) Describir las estructuras esenciales de la experiencia como psicología eidética pura.
c) Ofrecer una explicación completa del papel que juega el entendimiento en la experiencia.
d) Proporcionar una teoría unificada de la ciencia y del conocimiento (la mathesis universalis).
e) Definir explícitamente el dominio universal de la investigación filosófica, preparando así el terreno para el análisis
descriptivo, lo cual se lograra mediante el dominio de la conciencia pura despejada de los presupuestos habituales de la
concepción naturalista del mundo.
2.- "La doctrina husserliana de la intencionalidad socava el dualismo moderno de interior y exterior, del vivir inmanente y de
la realidad trascendental. En la medida en que alguien vive o experimenta algo, se encuentra en sí mismo con otro (bei
anderem), se halla fuera de sí mismo, se sobrepasa a sí mismo" (Woldenfels, 1997:19).
3.- El autor define el método fenomenológico de Husserl como «idealismo trascendental» en tanto que parte del supuesto de
que considerar el universo como algo que existe fuera de la conciencia es una idea descabellada.

- 4 -
f) Contribuir a la consecución del ideal de una filosofía genética descriptiva completa (la strenge wissenschaft).
Se trata del método propio de las ciencias eidéticas, que, a diferencia de las empíricas que son análisis de los hechos
concretos y contingentes, pretenden conocer por medio de la intuición de la esencia lo que es constitutivo para los
fenómenos empíricos, es decir, lo que es invariable y permanente a través de los cambios, esto es, la intuición eidético-
trascendental de la conciencia que es la evidencia más radical y perfecta lograda mediante la reducción trascendental
fruto de la epojé. Pero, sin embargo, la fenomenología no desarrolla "ninguna metafísica material de la conciencia en el
marco de las dilucidaciones fenomenológicas. El método del regreso a las situaciones de la conciencia impide
expresamente que una particular de ellas se ponga de modo absoluto, y hace imposible desde adentro toda metafísica
doctrinal de la conciencia" (Funke, 1987:47-48).
Husserl, al definir explícitamente el dominio universal de la filosofía fenomenológica como ciencia apriorística, nos
proyecta en el mundo de la conciencia, por lo que "hay que desistir de la certidumbre de que el mundo existe sin
subjetividad si uno desea comprender cómo se mantiene el status objetivo del mundo", escribe Alexander (1990:196)4.
Deseo cartesiano que posibilita a Husserl comprender el papel de la subjetividad humana y/o conciencia en la
construcción del mundo; pues éste no está dado automáticamente en su ser objetivo, sino que debe ser validado por la
conciencia. Una conciencia que nada es salvo una relación con el mundo.
Husserl niega radicalmente la existencia del mundo («objeto físico», «yo psicológico», etc.) hasta que no haya sido
justificado por la nóiesis pura, pues lo que pretende es demostrar cómo nuestro conocimiento de las estructuras del
mundo no surge del mundo mismo, sino que deriva de los poderes activos y constructivos de la conciencia5. Hay que
averiguar, en consecuencia, cuales son las reglas operativas y/o estructuras esenciales de la conciencia. Reglas que
parten del principio de que son los actos intencionales de la conciencia (que construyen los ejes del espacio y el tiempo)
los que hacen que el mundo tenga objetividad espacial y temporal. Para apreciar la realidad hay que tener la idea de
realidad, esto es, saber lo que la realidad es por esencia. Y la esencia -como construcción ideales el fondo -la razón- al
que hay que referirse para identificar la realidad empírica y cualquier objeto de ésta6.
4.- Sin embargo, si bien es cierto que las representaciones desempeñan un papel importante en la construcción de la realidad
social, no agotan esta realidad en absoluto. Además, no hay que omitir la elaboración social de las representaciones que los
agentes emplean en dicha labor de construcción. En ningún caso hay que disolver la diferencia entre "realidad" y
"definiciones" (representaciones) de la realidad.
5.- Para Schutz (1962:115), el fenomenólogo "no se ocupa de los objetos mismos; le interesa su significado (esencial), tal
como es constituido por las actividades de nuestra mente".
6.- Para la reflexión fenomenológica no hay el mundo en sí, lo que es posible dentro de un mundo de la vida depende
enteramente de la correlativamente correspondiente estructura de la conciencia y del comprender. Por tanto, "la conciencia,
que es en cada caso su propio mundo y permanece en su mundo, puede en determinadas circunstancias, suprimir la actitud
directa y volver a sí misma en la reflexión, volviendo así al fundamento trascendental de posibilitación de las modalidades
particulares del comprender. Esto siempre es posible "puesto que el hombre mismo no es en lo más mínimo un ser natural,
sino que completa continuamente con estructuras de índole quasi-natural, históricamente elaboradas, a la naturaleza que le ha
sido dada concomitantemente, por tanto, precisamente esta naturaleza transformada en cultura es para él lo que él tiene
vigente como natural dentro de su horizonte histórico" (Funke, 1987:62).

- 5 -
Para llegar a lo que es mas esencial (originario) en la conciencia, debemos limitarnos a describirla. La descripción nos
conduce a (algunos) datos incontrovertibles, a (algunas) evidencias, a las esencias ideales que se imponen por si mismas
a la intuición. Y tal intuición es la que nos muestra que el ser de la conciencia, el ser inmanente, es, sin duda, un ser
absoluto: por principio no necesita cosa alguna para existir. De ahí que Husserl la califique como trascendental en
cuanto que todo ser objetivo se constituye en ella y exclusivamente por obra de ella: "el mundo todo queda retenido
dentro de la esfera reducida en tanto es el correlato intencional de mi vida conciente, pero sólo en tanto lo es" (Schutz,
1962:107)
Husserl encuentra una verdad absolutamente apodíctica: la subjetividad trascendental. A tal efecto, la descripción
fenomenológica pretende mostrar que en el fluir de la conciencia además de lo (concretamente) vivido se presentan
también esencias ideales. Y a tal descripción eidética atiende el método fenomenológico que opera por reducción. Así
pues, la descripción no es más que una constitución de entes ideales que refleja la relación intencional y constituyente
entre lo eidético y la conciencia trascendental. Esta descripción nos muestra que la conciencia intencional es
«conciencia-de»7. Y si bien en Brentano el objeto de «intencionalidad de la conciencia» es siempre algo real, en
Husserl, a través de la abstracción metódica, es lo eidético en tanto intencionalmente presente en lo vivido intencional.
La conciencia se presenta siempre primeramente como una conciencia enteramente dogmática, pues la conciencia de
posición tiene siempre pretensiones absolutas. Y todo comprender ejercido de manera ingenua, dentro de un círculo del
comprender, todo vivenciar en una comunidad de personas, todo aprehender cogitativo de una transcendencia en la
inmanencia, se ejercen a partir de un suelo de desvelamiento considerado absoluto y puesto como absoluto. Y es que la
situación de una fenomenología de la razón es que "toma por punto de partida actitudes metafísicas que ella acepta y
deja al descubierto como pertenecientes a determinadas conexiones de comprensión; muestra la humanidad que aquí se
pone de manifiesto y las consecuencias de un determinado sistema de comprensión y de actitud vivido, con todas sus
variantes afectivas, emocionales, racionales, místicas, ontoteológicas y teóricas. Pero no decide entre las posiciones que
así sirven de modelo, sino que sólo efectúa en ellas el análisis de correlación. La razón fenomenológica se distingue de
la razón viviente, y por tanto también de la razón del mundo de la vida, por ser la razón que quiere saber más, más
profundamente, más extensamente. La razón del mundo de la vida vive, en general, sólo en convicciones. Si la razón
fenomenológica no quiere añadir -en un nivel distinto y superior- a una razón así ingenuamente vivida, una nueva pieza
de ingenuidad intacta, al retraerse a una fe filosófica, entonces debe permanecer críticamente junto al objeto. O bien
puede rendir cuenta de cómo se origina la comprensión, siempre dogmática, de la realidad, y entonces la razón
fenomenológica, con su reflexión crítica, es fundamentalmente objetivadora; o bien no logra encontrar un punto de
vista desde el cual se puede esclarecer lo que hasta ese momento era comprensible de suyo, y entonces no satisface su
propia exigencia de conocimiento científico y riguroso. Este es el sentido profundo de toda reducción fenomenológica"
7.- Frente a ello, no falta quien señale (por ejemplo, Bourdieu, 1991) que situar un objetivo intencional en el fundamento de
cada acción, supone ignorar que las acciones a menudo se fundamentan más en el sentido práctico que en la intención
consciente o en el cálculo racional.

- 6 -
(Funke, 1987:108-109). Sentido que al plantear "la pregunta por la configuración y formación transcendental de un
mundo de la vida ocasiona la pregunta por la historicidad de la razón", y la historización de la razón, junto al carácter
inconcluso de las evidencias, "hacen que sean provisorios todos los sistema de comprensión que se presuponían
íntegramente comprendidos y definitivamente verdaderos, y todos los mundos que se presentaban como verdaderos"
(Funke, 1987:67-85).
En referencia al mundo de la vida, Husserl elimina todo fundamento a la ilusión de que el individuo pueda existir en su
absoluta singularidad8, idea que es recogida por Alfred Schutz: para ambos autores lo que hay que indagar son las
estructuras del mundo de la vida, o sea, de ese mundo que, como una formación de sentido, ninguna «epojé» puede
colocar entre paréntesis y que confiere un sentido a todas nuestras construcciones conceptuales. Por tanto, la tarea de la
fenomenología social es la de analizar el mundo-de-la-vida (mundo producto de la intersubjetividad trascendental) y
describir sus experiencias originarias. Análisis que debe llevarnos a enunciados de validez universal capaces "de
desplegar un a priori universal, el a priori del puro mundo-de-la-vida". (Geymonat, 1984: 39). Un a priori que no está
relacionado, en ningún caso, con la estructura social; estructura configurada, también, como subjetividades
objetivizadas.
En Schutz la intersubjetividad, el carácter intersubjetivo de la realidad social, no aparece como un problema filosófico,
sino sociológico: "La preocupación de Schutz se refiere a la «actitud natural» en si, invirtiendo la epoché de Husserl. El
hombre en la «actitud natural» no suspende su creencia en la realidad material y social, sino que hace exactamente lo
opuesto: suspende la duda de que sea algo distinto de lo que parece. Esta es la «epoché» de la actitud natural"9
(Giddens, 1987:29).
Para Husserl la validez del mundo está en la subjetividad humana. El trabajo constitutivo de la subjetividad brinda la
oportunidad de analizar la constitución trascendental del mundo-de-la-vida, es decir, del hombre, de la comunidad
humana, de la cultura. Lo que supone el reconocimiento del status colectivo de lo social, pues "Husserl explica que el
8.- El mundo de la vida sólo es susceptible de conocimiento a través de la subjetividad en el horizonte de la intersubjetividad.
La tarea de la ciencia del mundo de la vida es investigar cómo sobre la base del apriori de la subjetividad cobra sentido el
apriori objetivo del mundo; cómo tiene lugar esta «mediata operación teorética» de la subjetividad, que da sentido al mundo.
Así, la ciencia del mundo de la vida -como disciplina de la fenomenología trascendental- tiene por objeto el estudio de la
vida trascendental y de su actividad constituyente.
9.- El núcleo de la fenomenología social es desplegar una sociología espontánea de los agentes sociales mediante la
separación de las ciencias sociales de las de la naturaleza. No obstante, existe un enfoque totalmente opuesto: el que trata de
aproximar las ciencias sociales a las de la naturaleza. El principio de la acción no reside en la conciencia intencional ni en las
cosas, sino, como señala Bourdieu (1991), entre los estados de lo social: la historia objetivada en las cosas -en forma de
instituciones- y la historia encarnada en los cuerpos -en forma de disposiciones-: "Sin duda el sujeto, como ser natural,
confronta una naturaleza interna y externa cuya causalidad tiene que aceptar para constituirse como sujeto, pero esto no
afecta a la ciencia social más que indirectamente. Lo que sí la afecta de modo directo es que también el sujeto confronta una
realidad social sometida a una causalidad externa y ajena a todo individuo y frente a la cual, en cuanto sujeto individual y
aislado, no puede sino someterse, tratando, en todo caso, de controlarla y manipularla como si de legalidad natural se tratara.
Pero con ello, en lugar de superar el resultado inconsciente de su propia actividad, se somete a ella y a su movimiento
autóctono. Frente a tal realidad, frente a esta segunda naturaleza, el individuo aislado puede y se ve forzado a adoptar la
misma postura que frente a la naturaleza. La realidad social deviene hecho, cosa (y dato), y el sujeto, observador de lo que él
mismo, sin saberlo, produce" (Lamo de Espinosa et al, 1994:107).

- 7 -
Lehenswelt («mundo-vida», «mundo vital» o «mundo vivido») se forma extendiendo las técnicas mediante las cuales
los actores constituyen sus mundos individuales. Los actores construyen la sociedad a través de la analogía, el pareo y la
multitud de técnicas a través de las cuales las cosas separadas y desconocidas aparecen integradas y «ya conocidas»”.
Además, Husserl “sostiene que todo arranca con el irreductible átomo del individuo, que la sociedad es una modalidad
de la conciencia que comienza con uno mismo (...) Husserl no tenía verdadero interés en la estructura del mundo-vida,
sino que deseaba demostrar que el orden colectivo, sea lo que fuere y al margen de su constitución interna, tiene una
capacidad para ejercer control colectivo que descansa en las técnicas fenomenológicas de la conciencia" (Alexander,
1990:202)10.
En definitiva, la conciencia husserliana es un absoluto: se basta a si misma, no tiene necesidad de nada para fundar su
ser. En la fenomenología se advierteque se puede hablar de una inclusión del mundo en la conciencia, puesto que ésta
no es tan solo el polo yo (noiesis) de la intencionalidad, sino también el polo eso (noema); pero siempre será necesario
precisar que esta inclusión no es real (la pipa esta en la habitación), sino intencional (el fenómeno pipa esta en mi
conciencia). Esta inclusión intencional "significa que la relación de la conciencia con su objeto no es la de las realidades
exteriores e independientes, puesto que por otra parte el objeto es begenstand, fenómeno que remite a la conciencia ante
la cual aparece, y por otra parte la conciencia es conciencia de este fenómeno. Si es posible fundar lo trascendente en lo
inmanente sin degradarlo es porque la inclusión es intencional". El análisis intencional debe desentrañar cómo se
constituye el sentido del ser del objeto, "ya que la intencionalidad es un referirse a, pero también confiere sentido. El
análisis intencional toma el objeto constituido como sentido y revela esa constitución"11 (Lyotard, 1989:42)..
Schutz somete a revisión el idealismo trascendental husserliano al desarrollar lo que él denomina fenomenología social
(en lugar de trascendental). Su fenomenología se orienta a redefinir la relación conciencia/sociedad en la medida que el
énfasis recae -no en el «hecho social» (Durkheim), sino, más bien, en la «acción social» (Weber), y lo hace a partir del
planteamiento de Mead: el mundo de la conciencia es fruto de la interacción y constituye el mundo humano
intersubjetivo. Por consiguiente, afirmar que la conciencia es siempre intencional supone llegar a una nueva
localización del «psiquismo», que ya no es interioridad sino intencionalidad, dándose por sentado que esta relación no
une dos polos susceptibles de ser aislados, sino, por el contrario, que tanto el yo como la relación sólo son definibles en
y por su relación. La verdad no «habita» solamente en el «hombre interior», o mejor dicho ya no hay «hombre interior»,
el hombre es en el mundo, y es en el mundo donde se conoce. Radicalidad que, afirma Lyotard (1989:48-53), funda
10.- Enfoque claramente intelectualista que reduce la acción al punto de vista intelectual de aquel que la observa, en
detrimento de punto de vista práctico de quien actúa, como sostiene Bourdieu, 1991; 1997) el intelectualismo es un objetivo
que percibe la acción desde el exterior y desde arriba como un objeto de conocimiento, sin tener en cuenta la relación del
agente con su acción.
11.- Así, como sostiene Funke (1987:127 y 162), "hay que abandonar la noción de que la subjetividad transcendental es el
fundamento absoluto de la generación de la realidad. Es el fundamento (fundamento que comprueba relaciones de
constitución, y con ellas, conexiones de ser) del saber objetivo; del saber que está referido precisamente a estos objetos y que
produce enunciados acerca de cómo es que son tales como son". En este sentido, "la referencia a otros (en principio a todos y
cada uno) forma parte del sentido de objetividad, porque objetivo sólo significará aquello que precisamente no es accesible
sólo para mí en mis efectuaciones subjetivas individuales"

- 8 -
toda trascendencia. La filosofía de la Lebenswelt (el mundo de la vida) "se desarrolla principalmente en la elaboración
de la gran cuestión que Husserl plantea en las Investigaciones Lógicas y que era la de saber qué se entiende por verdad.
Resulta claro que no se puede definir aquí la verdad como adecuación entre el pensamiento y su objeto (...) Y tampoco
puede definirse la verdad como un mero conjunto de condiciones a priori (...) La verdad sólo puede ser definida como
experiencia vivida de la verdad: es la evidencia (...) La evidencia es el modo originario de la intencionalidad, es decir, el
momento de la conciencia en que la cosa misma de que se habla se da en carne y hueso (...) Por lo tanto, para responder
correctamente a la cuestión de la verdad, es decir, para descubrir en debida forma la experiencia de lo verdadero, es
preciso insistir con fuerza en el devenir genético del ego: la verdad no es un objeto, es un movimiento, y sólo se da si
ese movimiento es efectivamente realizado por mi”. Por tanto, “la verdad de la ciencia ya no está fundada en Dios,
como en Descartes, ni en las condiciones a priori de la posibilidad, como en Kant: se funda en la vivencia inmediata de
una evidencia por la cual hombre y mundo resultan originariamente concordes"12.
Husserl insiste en que la causalidad es ajena a los procesos de interacción; la explicación debe darse en función de la
motivación. Y debe ser comprendida como una ley a la vez del conocimiento teórico y de la conducta practica. A este
propósito, Husserl evoca la oposición entre explicación y comprensión, pero para convertirla en un caso particular de la
diferencia entre causación y motivación" Por ello, toda la tradición fenomenológica insistirá en el hecho de que en la
investigación social es indispensable reconstruir las motivaciones de los sujetos, y el investigador "debe colocarse en el
punto de vista del actor, tratando de comprender su actividad sin imponerle marcos de explicación que le son ajenos. La
única fuerza que constriñe al sujeto humano es la que él mismo ha creado en sus procesos de interacción" (Rodríguez
Aramberri, 1992: 232).
La sociología weberiana, que se presenta como autoconciencia científica de la sociedad capitalista occidental13, forma
parte de un debate metodológico cuya epistemología se niega a otorgar a la sociología el estatuto que le concedieron
Comte y Spencer, pues las ciencias del espíritu han crecido en medio de la practica de la vida, "es decir, que su objeto
no es una naturaleza que permanece idéntica a si misma porque obedece a leyes constantes, sino un conjunto de obras y
convenciones que ha sido necesario que el hombre crease primero antes de poder hacer su ciencia" (Freund, 1975: 82-
83).
La comprensión del significado o la intencionalidad de la acción humana es la finalidad de las ciencias del espíritu, y
ello frente a la explicación en términos cuantificables y experimentales como las que reinan supremas en las ciencias
12.- Relación teórica y intelectual con la acción social que "se manifiesta particularmente en unos pocos grandes
presupuestos comunes: el olvido electivo, la denegación de la historia o, lo que viene a ser los mismo, el rechazo de
cualquier aproximación genética y cualquier verdadera historización; la ilusión del «fundamento», que resulta de la
pretensión de adoptar acerca de sí mismas, de fundamentarlas (teóricamente) y de no estar fundamentado por ellas
(históricamente); el rechazo de toda objetivación del sujeto observador, descalificado como «reduccionismo», con su
prolongación, el integrismo estético" (Bourdieu, 1999:48).
13.- Como indica Dawe (1988:445), "la preocupación central y definitiva de la obra de Weber atiende a los procesos de
racionalización que condujeron a la moderna sociedad industrial a la «jaula de hierro» de un orden totalmente
burocratizado". Véase al respecto Habermas (1987).

- 9 -
naturales. Hay que dar por sentado que existe una conciencia que valora, juzga y piensa la realidad, y sin ella ésta no se
explica: "La naturaleza nos es ajena. Pues es para nosotros algo externo, no interior. La sociedad es nuestro mundo (...)
por el hecho de que yo mismo, que vivo y me conozco desde dentro de mi, soy un elemento de ese cuerpo social, y de
que los demás elementos son análogos a mi y, por consiguiente, igualmente comprensibles para mi en su interioridad.
Yo comprendo la vida de la sociedad (...) La facultad de comprensión que actúa en las ciencias del espíritu es el hombre
entero" (Dilthey, 1980:82). Planteamiento que ignora la dimensión social de la comprensión, esto es, una facultad
socialmente elaborada, como los esquemas perceptivos que la posibilitan.
Weber (1864-1920), en el marco de este debate metodológico -¿hay qué reducir las ciencias sociales a las ciencias
naturales o bien afirmar su autonomía?-, pretende (al combinar la comprensión con la explicación) lograr una
fundamentación lógica de la ciencia social con el fin de garantizar su objetividad14. La sociología debe ser al mismo
tiempo explicativa y comprensiva para responder a la plenitud de su vocación científica, es decir, objetiva. Weber
(1964:88) define la sociología como la ciencia de "la comprensión interpretativa de la acción, a fin de llegar por ahí a
una explicación causal de su sentido y sus efectos". Definición que debe hacernos meditar sobre la no oposición radical
entre ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu, ya que lo que las distingue es su particular estructura lógica.
La distinción entre ciencias naturales y ciencias del espíritu debe apoyarse sobre el punto de vista desde el cual se
observa un universo infinito; y en este sentido no existe ningún análisis científico puramente objetivo de los fenómenos
naturales y sociales. Weber realiza esta puntualización al efecto de fundamentar la posibilidad de análisis científicos en
términos realistas y racionales. Fundamentación que, guiándose en la epistemología kantiana, descansa en la afirmación
de que el conocimiento no es reproducción o copia de la realidad. Dado que el problema epistemológico es el de las
relaciones entre concepto y realidad, cualquiera que sea el método adoptado nos alejamos de la realidad en virtud de las
necesidades de la conceptualización, sin la que no habría conocimiento científico. En la práctica, el problema de las
relaciones entre ciencias sociales y naturales es un falso problema, primero, porque queda excluida la posibilidad de un
método ideal o incluso definitivo (ya que si ningún método sirve de modelo, la validez de las ciencias depende
únicamente de los problemas específicos que se proponen resolver), y segundo, porque las ciencias naturales y las
ciencias sociales convergen ante el hecho de que resulta imposible ordenar conceptualmente la realidad sin apelar a
alguna forma de conceptualización. Y esta no conoce dominio reservado y en principio puede aplicarse a toda la
realidad.
Toda teoría es un aparato conceptual, o más correctamente, diseña un mapa conceptual de la realidad sin olvidar que el
concepto es necesariamente selectivo por esencia, y que la totalidad de conceptos, y por consiguiente de selecciones, no
14.- En opinión de Gil Anton (1997:214 y 220), en la concepción weberiana "el tema de la causalidad es el elemento central
en la diferenciación entre las ciencias: en las ciencias sin necesidad de interpretación, la causalidad se reduce a la
probabilidad de ocurrencia de los fenómenos, con arreglo a una regularidad generalizada por inducción. En las ciencias
comprometidas con la interpretación, debido a la necesidad de elaborar esquemas teóricos que hagan posible comprender el
sentido de las acciones, el sujeto no se reduce a constatar, sino que le es asignada, con claridad, la función de imputar a las
relaciones constatadas, una direccionalidad de tipo causal, en un contexto de regularidades comprendidas y con cierto grado
de verosimilitud".

- 10 -
equivale ni equivaldrá jamás a la totalidad de lo real. Por tanto, "ningún análisis científico «objetivo» de la vida cultural
o (...) de los fenómenos sociales es independiente de puntos de vista especiales y «unilaterales», de acuerdo con los
cuales (...) son seleccionados, analizados y organizados como objetos de investigación" (Weber, 1973: 61). Ahora bien,
la parte de la realidad social que se selecciona es justamente aquella que es significativa: lo que aísla, separa y destaca a
unos fenómenos de otros, seleccionando a los primeros como objetos de la investigación científica y haciendo a ésta
posible es su significatividad. La significación presupone, pues, la relación de los fenómenos sociales con ideas de
valor. Y la expresión «relación de valor» alude al interés especificamente científico que preside la selección y
formación del objeto de una investigación empírica.
La relación de valor articula la epistemología weberiana como instrumento necesario para la construcción del objeto
científico: "El significado de la estructuración de un fenómeno cultural y la causa de tal significado no se pueden
deducir, sin embargo, de ningún sistema de conceptos legales, por muy perfecto que éste sea, como tampoco pueden ser
fundamentados ni explicados por ellos, puesto que aquéllos presuponen la relación de los fenómenos culturales con las
ideas de valor. El concepto de cultura es un concepto de valor. Para nosotros la realidad empírica es «cultura», porque
mientras la relacionamos con las ideas de valor ella abarca aquellos elementos de la realidad que a través de sus
relaciones cobran importancia para nosotros. Una parte ínfima de la realidad individual observada cada vez se tiñe con
el interés condicionado por tales ideas de valor. sólo esa parte tiene importancia para nosotros, precisamente porque
revela unas relaciones que nos importan por que vinculación con ideas de valor. Sólo porque ocurre así, y mientras
ocurra, nos interesa conocer su característica individual" (Weber, 1971:42-44). Esta proposición metodológica es
resumida y detallada por Freund (1987:51-53) en los siguiente términos: "Es como el principio de selección, condición
de un conocimiento al menos parcial. Más exactamente, es el momento subjetivo que hace posible un conocimiento
objetivo limitado, a condición de esta inevitable limitación (...) si se quiere limitar el papel de la relación de los valores,
es necesario considerar estos puntos diferentes: a) determinar la selección del tema a tratar, es decir, que permite separar
un objeto de la realidad difusa; b) una vez elegido el tema orienta la selección entre lo esencial y lo accesorio, es decir,
que define la individualidad histórica o la unidad del problema al superar la infinidad de detalles, elementos o
documentos; c) al actuar así, es la razón de la puesta en relación entre los diversos elementos y la significación que se
les confiere; d) indica igualmente cuáles son las relaciones de causalidad que se han de establecer y hasta donde ha de
proseguir la regresión causal; e) por ultimo, puesto que no es una evaluación y exige un pensamiento articulado con el
fin de permitir el control y la comprobación de la posición de las proposiciones, aporta lo que es simplemente vivido o
vagamente sentido".
Beltran (1979:51), por su parte, indica que para Weber, a) "la referencia de la realidad empírica a valores no implica
una única posibilidad válida de selección del objeto científico; al no ser el criterio de selección universal y necesario,
cabe una multiplicidad de «puntos de vista» que, lógicamente, supondrán selecciones diferentes y significaciones
también diferentes. b) La «relación de valor» no es, por consiguiente, un criterio de valoración, sino de selección (y, por
tanto, rigurosamente instrumental), que hace posible la constitución del objeto científico al atribuirle a parte de la
realidad un significado cultural. c) La utilización metodológica de valores no implica, pues, la validez de dichos valores,

- 11 -
sino solamente su existencia (...) se afirma su existencia, para, por su relación con los hechos, «echar luz sobre la
significación» de determinados elementos de la realidad. d) La organización de los datos de la realidad operada por los
valores puestos en relación por el investigador conduce a una investigación que, aunque unilateral e irreal, produce
resultados válidos; por más que tales resultados sean subjetivos (...) son, sin embargo, verdaderamente objetivos, en el
sentido de que la investigación lo es plenamente dentro de ese marco precisamente definido por la relación de valor"15.
A partir de la noción «relación de valor», Weber (1978) construye los conceptos sociológicos de «tipo-ideal», «relación
a valores», «status», «poder», «carisma», «consenso», «actuar en sociedad», «institución», «grupo», etc. Weber, a lo
largo de su obra, va codificando el aparato conceptual de la sociología comprensiva, creando tipologías sociológicas del
«actuar en sociedad», esto es, un actuar influido por la conducta de los demás. De la noción «relación de valor» deriva
la idea de que toda ciencia humana procede necesariamente por interpretación y que ésta consiste en el método
destinado a hacernos comprender el sentido de una actividad o de un fenómeno y la significación de los diversos
elementos en su relación unos con otros. Mediante la interpretación, la sociología evidencia las significaciones y los
valores que se encuentran y dan sentido al actuar humano, al actuar en sociedad.
La sociología de Weber, escudándose en una objetividad cognoscitiva que no emite juicios valorativos o éticos, no
reconoce validez objetiva a los hechos sociales, sino que los reduce a relaciones sociales dotadas de una intencionalidad
subjetiva, y por ultimo, niega todo valor real a la interpretación legal de la historia, reconociendo únicamente la
legitimidad y la oportunidad científica de la creación de modelos, en calidad de tipos ideales que nunca resultan
exhaustivos con respecto a la realidad. Por otra parte, para Weber lo colectivo no constituye una realidad por si misma
al considerar al individuo aislado y su actividad como la unidad básica, el átomo, de la sociología comprensiva. Por ello
Dawe (1988) afirma que, para Weber, la acción humana posee dos características fundamentales. La primera es su
ineluctable individualismo. La segunda es su asimilación al sentimiento puro. Pero, a pesar de que la sociología
comprensiva parte del individuo, Weber considera que la acción social es el origen de toda clase de relaciones sociales,
que define como una conducta de varios individuos que se instaura recíprocamente según su contenido de sentido, y
orientado de conformidad con este. Relación social que supone regularidades y que puede ser objeto de lucha, de
potencia (reglamentada o sangrienta). La lucha y la potencia son formas de relación social que se basan en la voluntad
de afirmación de la propia voluntad frente a la oposición de uno o de más individuos.
El notable empeño de Weber de lograr una fundamentación lógica de la sociología en tanto que ciencia, explica cómo y
por qué la mayoría de los enfoques sociológicos toman prestadas categorías propias de Weber para edificar sus marcos
teóricos, en tanto que pretende a través de un proceso de formalización científica desentrañar el papel de la razón en la
15.- Lamo de Espinosa et al (1994:89) resumen el tratamiento weberiano de los valores del siguiente modo: "1) El científico,
en cuanto científico, tiene, sólo un valor: la verdad; 2) Pero el científico, en cuanto científico, necesita valores como puntos
de referencia para seleccionar temas y conceptos. A estos dos puntos, otros tres (...) pueden añadirse: 3) La ciencia empírica
no es capaz de «enseñar a nadie lo que 'debe', sino sólo lo que 'puede' y, en ciertas circunstancias, lo que 'quiere'»; 4) El
científico -incluso en cuanto científico- puede tener y necesariamente tendrá sus propios juicios de valor, pero no debe
mezclarlos indiscriminadamente con su ciencia; 5) Los valores pueden ser estudiados por la ciencia, pero sólo como hechos
sociológicos o psicológicos"

- 12 -
historia social del hombre. Enfoque que influye, como no, en la fenomenología social de Schutz y perspectivas afines.
Como señala Martindale (1968:393), "muchas de las tendencias significativas de la ciencia social contemporánea son
continuación de la obra iniciada por Max Weber". Obra que insiste, recordemoslo, en que el significado se origina en el
individuo a la vez que en su interacción con los otros, y que es el principio metodológico de la neutralidad valorativa el
que permite alcanzar la objetividad a través de la subjetividad al tener en cuenta las valoraciones personales de quien
hace la ciencia.
En contra de falsas interpretaciones, según las cuales Weber pretendía excluir los valores, él admite su importancia en
tanto que configuran cada acto humano y dominan las luchas políticas, económicas y religiosas: "Lo que Weber rechaza
en nombre de la neutralidad valorativa es la posibilidad de que el científico social crea que se puede establecer una
jerarquía científica de valores, o sugiera que ello es posible. Análogamente, es ilegítimo juzgar valores antagónicos en
nombre de la ciencia o investir de significación científica a un valor por encima de los otros. Los valores opuestos
pueden ser temporalmente conciliados por una solución de compromiso, pero no por una demostración científica. El
antagonismo de los valores no es un problema de competencia del científico; el método científico no le permitirá
resolverlo. No obstante, es admisible que el estudioso, como cualquier ciudadano, tome posición sobre cuestiones
políticas o religiosas y divulge o defienda sus opiniones personales. Ahora bien, cometerá un pecado contra el espíritu
de la ciencia si insinúa que su condición de estudioso confiere validez científica a su opción partidista" (Freund,
1988:211). Sin embargo, la sociología de la acción que Weber y la tradición fenomenológica plantean con su
neutralidad axiológica, presupone una relación teórica e intelectual con la acción que atribuyen erróneamente al actor
social, universalizando su propia posición de observador reflexivo. Para lograr una objetividad a través de la
subjetividad, "hay que volver del revés el movimiento que exalta el mito de la caverna, ideología profesional del
pensador profesional, y regresar al mundo de la existencia cotidiana, pero pertrechado con un pensamiento científico lo
suficientemente consciente de sí mismo y de sus límites para ser capaz de pensar la práctica sin aniquilar su objeto. En
términos menos negativos, se trata de comprender, en primer lugar, la comprensión primera del mundo que va vinculada
a la experiencia de la inclusión en este mundo; después la comprensión, casi siempre errónea y deformada, que el
pensamiento escolástico tiene de esta comprensión práctica, y, por último, la diferencia, esencial, entre el conocimiento
práctico, la razón razonable, y el conocimiento docto, la razón razonante, escolástica, teórica, que se engendra en los
campos autónomos" (Bourdieu, 1999:72).
Alfred Schutz (1974:18 y 20) afirma que aunque el conductismo se proponga describir y explicar actos humanos reales
dentro de un mundo humano real, no hace más que sustituir "la realidad social por un mundo ficticio, promulgando para
las ciencias sociales principios metodológicos que, si bien han resultado exactos en otros campos, han demostrado ser
un fracaso en el dominio de la intersubjetividad". Por este fracaso, y porque el mundo social es un complejo cosmos de
actividades humanas, Schutz busca otro fundamento para las ciencias sociales, y que es el mundo propio de cada uno;
de ahí que haya que comprender al actor del mundo social en sus acciones y sentimientos, así como el estado de ánimo
que le induce a adoptar actitudes especificas hacia su ambiente social. Así, responder a la pregunta «¿qué significa este
mundo social para mi, el observador?» exige responder previamente a estas otras, muy diferentes «¿qué significa este

- 13 -
mundo social para el actor observado dentro de este mundo, y que sentido le asigna a su actuar dentro de él?». Al
formular así las preguntas, "dejamos de aceptar ingenuamente el mundo social y sus idealizaciones y formulaciones
actuales ya elaboradas e incuestionablemente provistas de sentido, y emprendemos el estudio del proceso de
idealización y formulación como tal, la génesis del sentido que los fenómenos sociales tienen para nosotros tanto como
para los actores, el mecanismo de la actividad mediante la cual los seres humanos se comprenden unos a otros y a sí
mismos"; mecanismo que se da por supuesto, y que "es normalmente compartido entre los actores sociales, y por lo
tanto entre el sociólogo y el individuo común que éste estudia" (Wolf, 1982:14).
Si se quiere evitar que el mundo de la realidad social sea reemplazado por un mundo ficticio (e inexistente) construido
por el observador científico, hay que reducir los fenómenos sociales a la actividad humana que los ha creado. Para
comprender una actividad humana hay que referirla a los motivos qué la han originado, y que se hallan organizados en
grandes sistemas subjetivos, bien sean de planificación (planes de vida, planes para el trabajo y el ocio, etc.), bien sean
de personalidad social (principios, máximas, hábitos, gustos, afectos, etc.). Tal afirmación puede ser demostrada
"mediante un análisis de la acción social en el sentido más preciso de este término: el de una acción que involucra las
actitudes y acciones de otros y se orienta hacia ellos en su curso (...) En consecuencia, mi acto social no sólo está
orientado hacia la existencia física de este alter ego, sino también hacia el acto del Otro, que espero provocar con mi
acción. Puedo decir, por lo tanto, que la reacción del Otro es el motivo «para» de mi propio acto. El prototipo de toda
relación social es una conexión intersubjetiva de motivos (...) El mundo social en que vivo es para mi un objeto que
debe ser interpretado como provisto de sentido" (Schutz, 1974:26-27), y que presupone una relación cara a cara en tanto
que la autocomprensión parte de la comprensión del otro. El mundo social presupone la intersubjetividad humana. Por
ello en Schutz la conciencia no constituye por "sí misma un centro de interés, sino el punto de partida para su ciencia de
la intersubjetividad" (Ritzer, 1993:279), esto es, para el análisis de la «actitud natural» del individuo frente a la realidad
social; realidad que es dada objetivamente, conocible en común con los demás y junto a los demás dada-por-
descontado.
En tanto que damos por supuesto la existencia de un marco de referencia común para mis actos y los actos de los demás,
hay que desenmarañar la trama de la interrelación social interpretando los actos de las otras personas desde el punto de
vista subjetivo de los actores, esto es, desentrañar los significados por medio de los cuales las personas determinan qué
aspectos del mundo social son importantes para ellas. Según Schutz, esta es la razón para asumir el principio
metodológico que exige preservar el punto de vista subjetivo en las ciencias sociales, ya que el mundo social es un
sistema de relaciones sociales reciprocas todas ellas construidas por mutuas interpretaciones subjetivas de los actores
participantes. En este sentido, todo mundo de vida social lleva dentro de si una referencia implícita al mundo
intersubjetivo que lo origino, es decir, al mundo del sentido común.
Schutz (1972:250) apela a Husserl para afirmar que toda ciencia social, incluida la sociología comprensiva, se propone
“como meta primaria el mayor esclarecimiento posible de lo que piensan acerca del mundo social quienes viven en él.
Weber emprendió la tarea de analizar los procesos de establecimiento del significado a medida que ocurren en el mundo

- 14 -
social (...) Al hacerlo así tomó como tema teórico el «significado a que apunta la acción humana», presuponiendo, al
mismo tiempo, que los significados implícitos de los juicios cotidianos del mundo social pueden hacerlo explícitos por
medios científicos".
El conocimiento científico del objeto de la ciencia social, es decir, de la actitud de quien observa el mundo de sus
contemporáneos o el mundo de sus predecesores, supone constituir un contexto objetivo de significado bien a partir de
contextos subjetivos de significado en general bien a partir de determinados contextos de significados en particular16.
Por consiguiente, la ciencia es siempre un contexto objetivo de significado, pero no se construye según el punto de vista
ingenuo y natural de la vida cotidiana: "Puesto que toda ciencia social comienza dando por sentado un mundo social
que ella ve como mundo de meros contemporáneos o mundo de predecesores, sólo puede abarcar este mundo con el
método de los tipos ideales, sea tipo de curso-de-acción o tipos personales. En otras palabras, el mundo social sólo es
pre-dado a cada ciencia social en forma indirecta y nunca con la inmediatez de la intencionalidad viviente. Ahora bien,
puesto que es experiencia tipificante, la ciencia social constituye un contexto objetivo de significado (para ser precisos,
los procesos subjetivos típicos de los tipos personales ideales)" (Schutz, 1972: 251).
Schutz, como Weber, plantea el problema del «tipo social» como central en las ciencias sociales: el mundo social sólo
puede aprehenderse de una manera típica ideal, ya que "lo que le es temáticamente pre-dado a la sociología y a todas las
otras ciencias es la realidad social indirectamente vivenciada (nunca la realidad social inmediata), una realidad social
que sólo puede ser aprehendida en la relación-ellos y por lo tanto típicamente, se sigue que aunque la ciencia social trate
de la acción de un solo individuo, debe hacerlo en función de tipos (...) Un acto se define como «típicamente
pertinente» si se origina en motivos que pueden establecerse como constantes o invariables en el actor en cuestión. Pero
esto significa tan solo que el acto es repetible, en otras palabras, que el tipo ideal derivado de él tiene la idealidad del
«etcétera», del «una y otra vez». Por lo tanto, el concepto de adecuación con el nivel del significado y de adecuación
causal se aplica a la elección correcta del motivo y sólo implícitamente a los actos que se postula que derivan de esos
motivos (...) Sin embargo -y este es el postulado teórico de la ciencia social- los motivos adjudicados al tipo ideal deben
ser tanto causalmente adecuados como adecuados en el nivel del significado" (Schutz, 1972: 254-256).
Si para Weber la adecuación causal es un concepto que se aplica a la conducta humana en tanto que predice lo que
realmente ocurre de acuerdo con las reglas de la frecuencia, para Schutz sólo constituye un caso especial de la
adecuación de significado, ya que lo que el concepto predice no siempre debe suceder; por ello se puede inferir que la
adecuación causal, o el acuerdo con la experiencia pasada, se basa en relaciones de adecuación de significado
típicamente aprehendidas. Por esto Schutz señala que toda observación causal que pertenezca a la acción humana se
basa en principios de adecuación de significado de una u otra clase: "Tal adecuación causal significa la coherencia del
constructo tipo de una acción humana con el contexto total de nuestra experiencia. Además, sólo podemos llegar a
16.- Schutz distingue entre el contexto de significado subjetivo, esto es, la acción del actor y el significado -mótivo- a que
aquélla apunta, y el contexto de significado objetivo, es decir, "los conjuntos de significados que existen en la cultura y que
son compartidos por toda la colectividad de los actores" (Ritzer, 1988:280).

- 15 -
conocer una acción humana ordenándola dentro de un contexto de significado, sea objetivo o subjetivo. Por lo tanto, la
adecuación causal, en la medida en que es un concepto que se aplica a la conducta humana, sólo constituye un caso
especial de la adecuación de significado" (Schutz, 1972: 261).
Para Schutz los conceptos de adecuación causal y de adecuación de significados deben ser casualmente adecuados:
"Cualquier interpretación que sea adecuada por su significado debe ser causalmente adecuada, y viceversa. Los dos
postulados requieren que no haya contradicción con la experiencia previa" (Schutz, 1972:262). Un constructo típico-
ideal debe ser a la vez causalmente adecuado y adecuado en el nivel del significado. Constructo que al basarse
únicamente en la conducta repetible debe ser compatible con nuestra experiencia del mundo en general y con la
experiencia de la otra gente en general y de la persona particular cuyos actos estamos tratando de comprender mediante
el constructo, siempre que asumamos el supuesto de que una acción sólo se explica por medio de un constructo cuando
se entienden sus motivos como típicos;17 "la explicación debe ser, por lo tanto, adecuada al significado. Decir que los
motivos deben ser causalmente adecuados sólo significa que los motivos podrían haber provocado esta acción y, más
exactamente, que probablemente lo hicieron" (Schutz, 1972: 264).
Con estas premisas Schutz desarrolla un método científicamente válido para las ciencias del espíritu y/o sociales. La
comprensión de la acción desde dentro no niega o descuida la explicación causal: la interpretación subjetiva de la
acción social ha de verificarse mediante un contraste con el concreto decurso de los acontecimientos. Sin embargo, late
el psicologismo en las afirmaciones de Weber y Schutz, ya que en la medida en que la acción logra el estado de social
sólo mediante el significado subjetivo que le es atribuido por el actor se descuida notablemente todo aspecto objetivo: la
estructura social queda reducida al simple juego reciproco de acciones individuales.
Este planteamiento difiere del desarrollado por Durkheim en Las reglas del método sociológico. Su pretensión era la de
definir el hecho social (cómo observarlo, cómo distinguir los hechos patológicos de los normales, cómo construir los
tipos sociales, cómo explicar los hechos y cómo practicar las pruebas) y distinguir la especulación filosófica de la
explicación científica. El objeto de la sociología durkheimiana no es la conciencia individual (esto es, el hecho psíquico,
interno y mimético), sino la conciencia colectiva (esto es, el hecho social, externo y coercitivo): la estructura social no
se reduce al juego reciproco de acciones individuales, sino que es el factor explicativo de la interpretación subjetiva de
la acción social (esto es, la conciencia individual)18.
17.- Schutz señala que la acción es la ejecución de un acto proyectado, y el significado del cualquier acción es su
correspondiente acto proyectado. Y el motivo es el complejo de significados más simple en el que puede ser interpretada una
acción. Según Schutz, el término motivo engloba dos categorías diferentes: los motivos para y los motivos porque. Los
primero explican el acto en términos de proyecto, mientras que los segundos explican el proyecto en función de las vivencias
pasadas del actor.
18.- Existen, evidentemente, distintas interpretaciones de la obra de Durkheim. Boudon (1981:25-26), en palabras de Alport,
convierte a Durkheim es un «relacionista realista». Entendemos por ello que “la realidad social estaría constituida por los
sistemas de relaciones o, como también se puede decir, por los sistemas concretos de interacción que las instituciones
sociales definen entre los agentes sociales (...) sería fácil, en efecto, demostrar que la mayoría de las teorías y resultados de
Durkheim pueden ser fácilmente retraducidos al lenguaje de las sociologías de la acción, es decir, de las sociologías que
consideran a los actores o agentes sociales como átomos, y a los sistemas de interacción como moléculas lógicas". Tal
interpretación sitúa a Durkheim en la línea del individualismo metodológico y de sus postulados, esto es, considerar a los

- 16 -
Para Schutz, por el contrario, la comprensión de la acción equivale al análisis de los procedimientos de interpretación
y/o cuerpo de conocimiento de sentido común que remiten al dominio del lenguaje que el actor social utiliza para dar
sentido a sus acciones y a los actos de los demás. Esto equivale a considerar a los actores en su contexto natural, al no
existir la estructura social y el orden social al margen de los actores que los constituyen. Así, por ejemplo, Garfinkel
(1967; 1968) considerara que los hechos sociales no se nos imponen como una realidad objetiva: hay que considerar los
hechos sociales no como objetos, sino como realizaciones prácticas, esto es, "como la realización continua de
actividades concertadas en la vida diaria" (Garfinkel, 1967:7). Entre una regla, una instrucción, una norma social, y su
aplicación por parte de los individuos, se abre un campo inmenso de contingencias engendrado por la práctica que
nunca consiste en una mera aplicación o en la simple imitación de los modelos preestablecidos. El hecho social no es un
objeto estable, sino el producto de la actividad continua del hombre, que pone en práctica destrezas, procedimientos,
reglas de conducta, en otras palabras, una metodología profana que confiere un sentido a sus actividades, y cuyo análisis
constituye, según Garfinkel, la auténtica tarea del sociólogo. Por esta vía, aunque los fenomenólogos tiene razón al
recordar que los agentes sociales elaboran la realidad social, omiten plantear el problema de la elaboración social de los
principios de elaboración de esa racionalidad que los agentes emplean en dicha labor, y asimismo omiten interrogarse
sobre la contribución del Estado, y sus aparatos, a esa elaboración. Omisión que ejemplifican tanto Habermas como
Giddens, lo que deberíamos, para argumentar vías críticas, someter a un análisis exhaustivo los procesos de
racionalización que ambos autores observan en el seno de la sociedad y ciencia modernas.
individuos o actores individuales incluidos en un sistema de interacción como objeto formal del análisis sociológico. A
efectos de demostrar que el «hecho social» durkheimiano puede expresarse en el lenguaje de la acción, Boudon interpreta la
división del trabajo social como el resultado no intencional de un conjunto complejo de acciones intencionales. En concreto,
Boudon trata de demostrar que la sociología parte de dos intenciones fundamentales: (l) la de Pareto, según la cual la teoría
de la acción individual utilizada por la economía es insuficiente para la explicación de las acciones no lógicas (aquéllas que
no hay adecuación entre medios y fines); (2) la de Durkheim, según la cual la tarea del sociólogo es la de explicar cómo
orientan las «estructuras sociales» los comportamientos de los individuos. El problema radica en aceptar que la metodología
individualista que trata de articular la dimensión interpretativa del análisis sociológico (Weber) con la observancia de las
reglas del método sociológico (Durkheim), puede explicar la complejidad del juego entre la autonomía de los sujetos y las
coerciones de las estructuras, y explicar las mediaciones subjetivas que permiten explicar lo social por lo social sin caer en el
ilusionismo subjetivista.

- 17 -
Bibliografía citada
AGAZZI, E. (1996): El bien, el mal y la ciencia, Tecnos, Madrid.
ALEXANDER, J. C. (1990): Las teorías sociológicas desde la Segunda Guerra Mundial, Gedisa, Barcelona.
BARCELO, A. (1992): Filosofía de la economía. Leyes, teorías y modlos, Icaria-Fuhem, Barcelona.
BARCELO, A. Y OVEJERO, F. (1985) "Cuatro temas de metodología moderna", en Cuadernos de economía. Vol 13.
BECKER, H. (1966): Perspectivas sobre la aberración, Sagitario, Barcelona.
BECKER, H. (1983): Los extraños, Ediciones Buenos Aires, Barcelona.
BELTRAN, (1979): La realidad social, técnos, Madrid.
BENDIX, R. (1979): Max Weber, Amorrotu, Buenos Aires.
BERGER, P. (1970): "The problem of multiples realities. Alfred Schutz and Robert Musil", en NATANSON, M. (Ed.) (1970):
Phenomenology and social reality: Essays in memory of Alfred Schutz. Marinus Nijhoff, La Haya.
BERGER, P. y LUCKMANN, T. (1968): La construcción social de la realidad, Amorrotu, Buenos Aires.
BLAU, P. M. (1982): Intercambio y poder en la vida social, Hora, Barcelona.
BLUMER, H. (1982): Interaccionismo simbólico, Hora, Barcelona.
BOTTOMORE, T. y NISBET, R. (1988): Historia del análisis sociológico, Amorrotu, Buenos Aires.
BOUDON, (1981): La lógica de lo social, Rialp, Madrid.
BOURDIEU, P. (1988): Cosas dichas, Gedisa, Barcelona.
BOURDIEU, P. (1988): Cosas dichas, Gedisa, Barcelona.
BOURDIEU, P. (1991): El sentido práctico, Taurus, Madrid.
BOURDIEU, P. (1997): Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción, Anagrama, Barcelona.
BOURDIEU, P. (1999): Meditaciones pascalianas, Anagrama, Barcelona.
BOURDIEU, P. (1999): Meditaciones pascalianas, Anagrama, Barcelona.
BOURDIEU, P. (1999a): Contrafuegos, Anagrama, Barcelona.
BUNGE, M. (1973): La investigación científica, Ariel, Barcelona.
BUNGE, M. (1985): Epistemología, Ariel, Barcelona.
CALLEJO GALLEGO, J. (1995): La audiencia activa, CIS, Madrid.
CARABAÑA, J. y LAMO DE ESPINOSA, E. (1978): "Resumen y valoración crítica del interaccionismo simbólico", en en Jiménez
Blanco, J. y Moya, C. (Ed.): Teoría sociológica contemporánea, Técnos, Madrid
CICOUREL, A. (1975): "Discurse and text: cognitive and linguistic processes in studies of social sructure", en Versus 12.
CICOUREL, A. (1979): La sociologie cognitive, PUF, París.
CIPRIANI THORNE, B. (1991): Acción social y mundo de la vida. Estudio de Schütz y Weber, Eunsa, Pamplona.
COHEN, I. J. (1990): "Teoría de la estructuración y praxis social" en GIDDENS, A.; TURNER, J. y otros (1990): La teoría social
hoy, Alianza, Madrid.
CORCUFF, Ph. (1998): Los nuevos sociólogos, Alianza. Madrid.
COULON, A. (1988): La etnometodología, Cátedra, Madrid.
COULON, A. (1995): Etnometodología y educación, Paidós, Barcelona.
DAWE, A. (1988): "Las teorías de la acción social", en BOTTOMORE, T. y NISBET, R. (1988): Historia del análisis sociológico,
Amorrotu, Buenos Aires.
DE TOCA, S. (1997): Psicologías cognitivas, Biblioteca Nueva, Madrid.
ESTRADE, A. (1999): "Fonaments del pensament sociològic (I): els fundadors", en CARDUS, S. (Coord): La mirada del Socioleg,
Proa, Barcelona.
FISHER, B. M. y STRAUS, A. L. (1988): "El interaccionismo", en BOTTOMORE, T. y NISBET, R. (1988): Historia del análisis
sociológico, Amorrotu, Buenos Aires.

- 18 -
FREUND, J. (1988): "La sociología alemana en la época de M. Weber", en BOTTOMORE, T. y NISBET, R. (1988): Historia del
análisis sociológico, Amorrotu, Buenos Aires.
FUNKE, G. (1987): Fenomenología: ¿metafísica o método?, Monte Avila, Caracas.
GARFINKEL, H. (1967): Studies in ethnomethodology, Prentice Hall, New Jersey.
GARFINKEL, H. (1968): "The origens of the term 'ethnometodology'", en TURNER, R. (Ed.) (1968): Ethnometodology, Penguin,
Londres.
GARFINKEL, H. (1984): Studies in ethnometodology, Prentice-Hall, Cambridge.
GIDDENS, A. (1988): "El positivismo y sus críticos", en BOTTOMORE, T. y NISBET, R. (1988): Historia del análisis sociológico,
GIDDENS, A. (1990): "El estructuralismo, el post estructuralismo y la producción de la cultura" en GIDDENS, A.; TURNER, J. y
otros (1990): La teoría social hoy, Alianza, Madrid.
GIDDENS, A. (1997): Política, sociología y teoría social, Paidós, Barcelona.
GIDDENS, A.; TURNER, J. y otros (1990): La teoría social hoy, Alianza, Madrid.
GIL ANTON, M. (1997): Conocimiento científico y acción social, Gedisa, Barcelona.
GOFFMAN, E. (1970): Ritual de la interacción, Tiempo Contemporáneo, Buenos Aires.
GOFFMAN, E. (1971): La presentación de la persona en la vida cotidiana, Amorrotu, buenos Aires.
GOFFMAN, E. (1972): Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales, Amorrotu, Buenos Aires.
GOFFMAN, E. (1979): Relaciones en público. Microestudio del orden público, Alianza. Madrid.
GOMEZ ROMERO, I. (1986): Husserl y la crisis de la razón, Cincel, Madrid.
HABERMAS, J. (1975): Problemas de legitimación en el capitalismo tardío, Amorrotu, buenos Aires.
HABERMAS, J. (1987): Teoría de la acción comunicativa, I y II, Taurus, Madrid.
HERITAGE, J. (1984): Garfinkel and ethnometodology, Polity Press, Cambridge.
HIRSCHMAN, A. O. (1991): Retóricas de la intransigencia, FCE. México.
HOMANS, G. C. (1990): "El conductismo y después del conductismo", en GIDDENS, A.; TURNER, J. y otros (1990): La teoría
social hoy, Alianza, Madrid.
HUSSERL, E. (1959): Fenomenología de la conciencia del tiempo inmanente, Nova, Buenos Aires.
HUSSERL, E. (1962): Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía transcendental, FCE, Buenos Aires.
HUSSERL, E. (1967): Investigaciones lógicas, Revista de occidente, Madrid.
HUSSERL, E. (1973): Lógica formal y lógica transcendental. Ensayo de una crítica de la razón lógica, Centro de Estudios
Filosóficos, Universidad Nacional Autónoma de México. México.
HUSSERL, E. (1985): Mediciones cartesianas. Introducción a la fenomenología, FCE, Buenos Aires.
HUSSERL, E. (1991): La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología transcendental. Introducción a la filosofía
fenomenológica, Crítica, Barcelona.
JIMÉNEZ BLANCO, J. (1978): "Weber, Schutz y Garfinkel sobre la racionalidad", Jiménez Blanco, J. y Moya, C. (Ed.): Teoría
sociológica contemporánea, Técnos, Madrid.
JOAS, H. (1990): "Interaccionismo simbólico", en GIDDENS, A.; TURNER, J. y otros (1990): La teoría social hoy, Alianza,
Madrid.
KATOUZIAN, H. (1982): Ideología y método en economía, Blume, Barcelona.
LAMO DE ESPINOSA, E. (1976): Juicios de valor y ciencia social, Fernándo Torres Editor, Valencia.
LAMO DE ESPINOSA, E. (1978): "Libertad y necesidad en la ciencia social: La aportación de G. H. Mead", en en Jiménez Blanco,
J. y Moya, C. (Ed.): Teoría sociológica contemporánea, Técnos, Madrid.
LAMO DE ESPINOSA, E. (1994): "La sociedad reflexiva. Ciencia social y sociedad del conocimiento". VV.AA.:
Sociología del conocimiento de la ciencia, Alianza, Madrid.
LASH, S. (1997): Sociología del posmodernismo, Amorrotu, Buenos Aires.
LASH, S. y URRy, J. (1998): Economías de signos y espacios, Amorrotu, Buenos Aires.

- 19 -
LYOTARD, (1984): La condición postmoderna, Cátedra, Madrid.
MARAVALL, J. M. (1978): "Descosificando el mundo: los límites del análisis fenomenológico", en Jiménez Blanco, J. y Moya, C.
(Ed.): Teoría sociológica contemporánea, Técnos, Madrid.
MARTIN ALGARRA, M. (1991): Materiales para el estudio de Alfred Schutz, Eunsa, Pamplona.
MARTIN ALGARRA, M. (1993): La comunicación en la vida cotidiana. La fenomenología de Alferd Schutz, Eunsa, Pamplona.
MARTIN CRIADO, E. (1998): Producir la juventud Istmo, Madrid.
MOYA, E. (1998): Cítica de la razón tecnocientífica, Biblioteca Nueva, Madrid.
MYRDAL, G. (1969): Objectivity in Social Research, Pantheon Books, Nueva York.
NATANSON, M. (1986): Anonimity: A Study in the philosophy of Alfred Schutz, Indiana University Press, Bloomington.
NATANSON, M. (Ed.) (1970): Phenomenology and social reality: Essays in memory of Alfred Schutz, Marinus Nijhoff, La Haya.
POPPER, K. R. (1974): Conocimiento objetivo, Técnos, Madrid.
POUTOIS, J. P. y DESMET, H. (1992): Epistemología e instrumentación en ciencias humanas, Herder, Barcelona.
RADL PHILIPP, R. M. (1966): Sociología crítica: Perspectivas actuales, Síntesis, Madrid.
RITZER, G. (1993): Teoría sociológica contemporánea, McGraw-Hill, Madird.
SACRISTAN, M. (1983): Papeles de filosofía. Panfletos y materiales II., Icaria, Barcelona.
SACRISTAN, M. (1983): Sobre Marx y el marxismo. Panfletos y materiales I., Icaria, Barcelona.
SANCHEZ RON, J. M. (1992): El poder de la ciencia, Expo92-Alianza, Madrid.
SCHUTZ, A. (1962): Collected papers, VI: The problem o social rality, Martinus Nijhoff, La Haya.
SCHUTZ, A. (1962): Collected papers, VIII: Studies in phenomenological philosophy, Martinus Nijhoff, La Haya.
SCHUTZ, A. (1964): Collected papers, VII: Studies in social theory, Martinus Nijhoff, La Haya.
SCHUTZ, A. (1970): Reflections on the problem of relevnace, Yale University Press, New Haven.
SCHUTZ, A. (1972): La fenomenología del mundo social, Paidós, Buenos Aires.
SCHUTZ, A. (1974): El problema de la realidad social, Amorrotu, Buenos Aires.
SCHUTZ, A. (1974): Estudio sobre la teoría social, Amorrotu, Buenos Aires.
SCHUTZ, A. (1987): Le chercheur et le quotidien, Méridiens Klincksiek, París.
SCHUTZ, A. y LUCKMANN, T. (1977): Las estructuras del mundo de la vida, Amorrotu, Buenos Aires.
SCHUTZ, A. y PARSONS, T. (1978): The theory of social action: the correspondence of Alfred Schutz and Talcott Parsons, Richard
Grathoff Editor, Indiana University Press.
SEARLE, J. (1965): ¿Qué es un acto de habla?, Teorema, Valencia.
STRAUSS, A. (1992): La trame de la négotiation. Sociologie qualitative et interactionnisme, Editions l'Hartmattan, París.
THOMASON, B. C. (1982): Making sence of reification. Alfred Schutz and constructionist theory, McMillan Press, Londres.
TIRYAKIAN, E. A. (1988): "Emile Durkheim", en BOTTOMORE, T. y NISBET, R. (1988): Historia del análisis sociológico,
TURNER, J. H. (1990): "Teorizar analítico" en GIDDENS, A.; TURNER, J. y otros (1990): La teoría social hoy, Alianza, Madrid.
WAGNER, H. R. (1983): And intellectual biography, The University of Chicago Press, Chicago.
WALDENFELS, B. (1997): De Husserl a Derrida. Introducción a la fenomenología, Paidós, Barcelona.
WEBER, M. (1964): Economía y Sociedad. FCE, México.
WEBER, M. (1968): El político y el científico, Alianza Editorial, Madrid.
WEBER, M. (1971): Sobre la teoría de las ciencias sociales, Ediciones Península, Barcelona.
WEBER, M. (1981): Ensayos metodológicos, Barcelona, Península.
WEBER, M. (1992): "Para una sociología de la prensa", en REIS, Nú, 57.
WINCH, P. (1972): Ciencia social y filosofía, Amorrortu, Buenos Aires.

- 20 -
WINCH, P. (1994): Comprnder una sociedad primitiva, Paidos. Barcelona.
WITTGENSTEIN, L. (1973): tractatus Logico-Philosophicus, alianza, Madrid.
WOLDENFELS, B. (1997): De Husserl a Derrida. Introducción a la fenomenología, Paidós, Barcelona.
WOLF, H. (1982): Sociologías de la vida cotidiana, Cátedra, Madrid.
WOLFF, K. H. (1988): "Fenomenología y sociología" en BOTTOMORE, T. y NISBET, R. (1988): Historia del análisis
sociológico, Amorrotu, Buenos Aires.

De T. Parsons a Michel Foucault: ¿un nuevo funcionalismo para la
Sociología de la Educación?
Por José Luis Castilla Vallejo
Dpto. Sociología, Univ. de La Laguna
Sin lugar a dudas Foucault mantuvo una relación de incomodidad con su presente
en general y con las instituciones occidentales en particular. Su voz dialógicamente
comprometida concentraba todo su potencial crítico en el desenmascaramiento más que en
la necesidad (reclamada una y otra vez por sus auditorios) de ofrecer alternativas que
afincaran puntos de esperanza en alguna forma exterior. En gran parte de su trayectoria
vital se sintió combatir con cientos de aspectos que vio como amenazantes e intentó
explicarnos por qué los veía así. Basándonos en la definición de Gouldner podemos
defender genéricamente que Foucault fue un radical al enfrentarse a gran parte de las
instituciones de su tiempo, incluso a aquellas instituciones científicas que se erigían en
alternativas a las instituciones dominantes de occidente. Practicaba la crítica a la vez que
realizaba la crítica a la crítica (al marxismo). Sin embargo, enérgicamente puede defenderse
también que Foucault al no querer cumplir con los compromisos que puntualmente le
reclamaban la expresión de una política (una alternativa) producía un efecto regresivo
sobre un diagnóstico extensivo del poder que tenía por consecuencia una cierta parálisis en
la acción, la teoría del terror presentista impulsaba no poco escepticismo.
Es por ello quizás que el debate sobre el conservadurismo o radicalismo de Foucault
no tenga una salida definitiva, no pueda deducirse de él un diagnóstico absolutamente
cerrado. Su retórica moderna de la lucha contra el sometimiento se superpone de tal forma
con sus fundamentos teóricos postmodernos que la solución no puede por más que ser
paradójica. Pero esta paradoja no puede paralizar los trabajos de exégesis hasta el punto de
que se afiance la indistinción. Como ya hemos defendido, esa paradoja coloca a la teoría y

a la práctica de un intelectual como Foucault siempre al límite de una tensión
irreconciliable. Tensión a la que hay que enfrentarse para extraer de ella las lecciones
pertinentes.
Pero el problema en este capítulo no es el de las consecuencias políticas de los
trabajos de Foucault, esto probablemente no es más que un punto provisional de llegada
(sobre todo porque como él mismo nos enseñó, un libro o una obra puede cambiar de
significado a lo largo de los años con relación al contexto sociopolítico que lo recibe). El
debate que a nosotros nos interesa es el de las consecuencias para la teoría social en general
y para la sociología de la educación en particular de ese gran monumento que sobre el
poder nos ha legado Foucault.
Al querer evaluar las consecuencias de toda esa compleja concepción del poder en
sus trabajos debemos partir del reconocimiento de las dificultades que tal empeño conlleva:
En primer lugar, porque es una teoría en proceso, formulada y reformulada en un
devenir en el que su final no ha de ser ni lo más original, ni necesariamente lo más
elaborado de su pensamiento. Aquí, como en otras tantas circunstancias, aprendimos a
desconfiar de la confusión hegeliana entre transformación y progreso. Reconocer que esta
analítica o teoría del poder es nómada supone enfrentarse de entrada a la dificultad de no
tener un referente claro a evaluar. El intento por realizar análisis certeros para con
determinados aspectos de sus trabajos se torna confuso e ininteligible para tantos otros del
mismo. De tal suerte que o se reconstruye laboriosamente el proceso en su conjunto o se
opta por establecer un núcleo central y duro a partir del cual se pueda reconstruir una
evaluación general de sus aportaciones. Teniendo en cuenta que todo este primer trabajo ha
sido realizado a lo largo de mi tesis doctoral, nos parece más acertado articular aquí un
núcleo central en esta teorización en virtud del cual podamos aproximarnos genéricamente
a las ventajas e inconvenientes que se derivan de lo hasta aquí estudiado. En este sentido
nos parece que lo que Eribon denomina el "gesto" o la intención Foucault, queda
efectivamente recogido en su crítica de la racionalidad occidental y que por consiguiente
cualquier análisis que reivindique una posición foucaultiana debe insertar este gesto en sus
trabajos de forma definitoria. Ese excepcional vínculo entre poder y razón que está presente
en lo fundamental de sus trabajos justifica convertirlo en el núcleo de su proyección
intelectual.

En segundo lugar, porque tal teoría del poder es ambigua y hasta autocontradictoria
por momentos. Esa ambigüedad está ligada a una crítica filosófica de carácter general que
arrasa en sus momentos más radicales con todas las conquistas que la modernidad ha
establecido. La extensión de esa crítica, cuando se materializa en formas culturales
concretas, convierte en poder a un sinfín de fenómenos con consecuencias y ramificaciones
sin límites. Hasta tal punto se prolonga este efecto que Foucault extiende el calificativo de
poder tanto a efectos producidos como a factores mediadores por no hablar de formaciones
más generales (regulación corporal, disciplina, poder-saber, etc.). Esta ambigüedad obliga
al lector a sucumbir ante tal avalancha de poderes indistintos. En relación a lo
autocontradictorio se puede afirmar, por ejemplo, que cuando Foucault utiliza el concepto
de dominación, casi al final de su trayectoria, lo aplica ligándolo a otro concepto de libertad
que parece haber descubierto tras el reconocimiento de un factor fundamental como es la
existencia de sujetos agentes. Es difícil articular correspondencias entre esta forma y las
anteriores sin asumir un cierto grado de contradicción.
En tercer lugar, hemos de reconocer que el enlace entre la crítica de la razón
occidental y la sociología es de difícil engarce si se efectúa de una manera tan amplia como
parece haberla ejecutado Foucault. Derivar los males de una sola instancia convierte el
análisis en unilateral al impedir observar desde una forma más abierta los logros y las
complejidades que se derivan de tal proceso (el presente es algo más que un peligro, es una
posibilidad). Sobre todo porque también sobre la sociología recae el aguijón crítico que
pretende clavar Foucault en el presente. Esa perspectiva unilateral se atenúa si la idea de
poder se transforma, y ese parece que fue el camino, se aceptó al sujeto como instancia con
capacidad mediadora en procesos de subjetivación y se moderó su caracterización como
actor objetivado. Pero para entonces ha de asimilar que la crítica radical al sujeto acaba
aceptando dicha instancia como pertinente para el ejercicio de la crítica del poder social en
el terreno de la subjetivación. En este sentido la mejor lección que hereda la sociología, de
Foucault, es la necesidad de vigilancia epistemológica de los efectos de racionalización que
se dan en los discursos científicos, con lo que estos arrastran de efectos de poder sexistas,
clasistas, racistas, etnocéntricos o generacionales. Una microfísica del poder ligada al
conocimiento que no trabaja tanto por cerrar el presente cuanto por abrirlo a nuevas
perspectivas desvelando aspectos ocultos. Pero esto lo descubre Foucault bastante tarde

como para que sea lo más característico en sus planteamientos. Por regla general, su crítica
a la razón desde una posición postestructuralista y antisubjetiva le impide durante largo
tiempo sacar este aspecto a la luz.
Una vez que se aceptan estas premisas como parte integrante de la forma de análisis
desarrollado hasta el momento y se ha identificado el "gesto" de Foucault no en un simple
ejercicio crítico, sino en una profunda crítica de la racionalidad, debemos cumplir
puntualmente con los límites que arrastran para una sociología o sociología de la educación
que pretenda adoptar como modelo de enfoque al propio Foucault. Pero no pensemos que
una evaluación de este tipo debe ceñirse estrictamente a una mera descripción y balance de
la aplicación directa de un modelo general de representar el poder. Debe primariamente
abordar el aspecto troncal del cambio social como inteligibilidad, a partir de la cual, la
relación entre cambio social y la analítica del poder puede ofrecer un nivel de coherencia
suficiente para las ciencias sociales. En esta especial encrucijada se nos debe hacer visible
las potencialidades y los límites sociológicos de una teoría problemática y a su vez
problematizadora.
1. CAMBIO SOCIAL Y TEORÍA DEL PODER EN FOUCAULT
Como ya hemos observado, no existe teoría social alguna que pueda prescindir,
tanto interna como externamente, de una demanda general de jerarquización analítica a
través de las determinaciones o relaciones de significación que permiten ordenar la
complejidad que se expresa. Tanto si ese mundo que se intenta aprehender es el de las
relaciones socio-económicas, socio-culturales, socio-políticas, u otras formas ligadas a
éstas, la demanda de ordenamiento llama puntualmente a la puerta del que propone nuevas
interpretaciones. En este sentido, puede afirmarse que en toda teoría social sobresale como
elemento fundamental una interpretación más o menos original sobre el cambio social. La
pregunta que reclama su espacio es ¿cuál es el fundamento de la transformación?, ¿por qué
sucede lo que sucede y tal y como sucede? El signo de tal respuesta es de tanta importancia
que de alguna manera los grandes programas de investigación social a lo largo de este siglo
se han distinguido por ofrecer posiciones rivales en este aspecto (desde el materialismo

histórico de los distintos marxismos, pasando por el multicausalismo weberiano, hasta los
diversos culturalismos). Cuando hablamos de cambio social estamos reclamando
explicación concreta, respuestas sobre la naturaleza de la transformación social en
fenómenos generales o particulares que resultan importantes como motor de inteligibilidad
teórica.
En este sentido, cualquier análisis que intente evaluar las consecuencias que la
teoría del poder en Foucault tiene para la sociología debe dar puntual respuesta a esta
cuestión en primer lugar. Pero para avanzar en este aspecto hemos de hacer una distinción
fundamental. Al explicar el motor del cambio social en Foucault debe ser distinguido el
motor general y fundamental de sus trabajos de los motores locales que se expresan en cada
momento en tanto que vertebradores del cambio social. Quiere decir esto que, si bien
somos capaces de encontrar un motor general del cambio en sus trabajos, ha de reconocerse
que en cada fase transitoria por la que atraviesa Foucault, la relación de este gran motor con
la presentación formal de sus explicaciones o lo que es lo mismo, con los motores locales,
expresan una variedad o, mejor, versatilidad de amplio espectro, que en ocasiones da un
tono desigual a unos y otros trabajos. Un ejemplo de lo que decimos es la relación tan
desigual que guarda el discurso en La arqueología del saber en relación con La voluntad de
saber. Por ejemplo, en ambos el motor del cambio teórico está bien establecido, sin
embargo, las relaciones entre los discursos con las prácticas cotidianas se enredan de forma
radicalmente distinta. Mientras que en el primer caso los discursos son prácticamente
autónomos, en el segundo caso están perfectamente encajados en contextos sociopolíticos o
regímenes de verdad que les otorgan una posición como entes semidependientes.
Estrictamente hablando defendemos que en Foucault existe una teoría del cambio,
pero no existe una teoría del cambio social claramente expresada. Esta distinción es muy
importante porque nos sirve para comprender el papel que juegan sus aportaciones en tanto
que crítico de las sociedades occidentales. Existe una teoría del cambio porque su teoría del
poder se encarga sistemáticamente de reflejar la presencia aterradora de una voluntad de
saber que funciona en la historia como forma metafísica de poder. Este ejercicio impersonal
que trabaja pacientemente como estructura de sometimiento de nuestra cultura refracta una
y otra vez un pesimismo culturalista radical. En casi todas sus teorizaciones más relevantes
esta potencia poderosa hace su aparición pervirtiendo todo aquello que toca para

conducirnos directamente por la senda de un escepticismo culturalista. Tan cierto es que
adquiere esta forma tonos distintos en función del contexto en el que trabaja como que el
resultado final conduce siempre al mismo terreno, la descripción de un pasado reciente en
tanto que perverso y la constatación de un presente como en quiebra, como peligroso.
Pero esta teoría del cambio no es una teoría abierta a múltiples posibilidades. En el
mundo Foucault el diagnóstico está resuelto antes de comenzar, de hecho todo el material
documental trabaja para defender este particular cierre de la historia. En cierto sentido
puede decirse que su teoría del cambio es un reflejo en negativo de un Hegel del que tanto
quiso huir. Cambiando el signo de la historia se obtiene en vez de un progreso, un regreso o
una caída hacia el peor de los mundos; en vez de la realización positiva de la razón en la
historia, la realización perfecta de una perversa razón en la historia; en lugar de
consumación del Estado en tanto que expresión de esa razón, la puesta en cuestión del
Estado por ser expresión precisamente de la razón; en lugar de reconciliación, la expresión
de un mundo irreconciliable; y así hasta el infinito.
Decimos que no existe una teoría del cambio social claramente expresada en
Foucault porque al trabajar todas sus piezas en clave de demostración de esa estructura
fundamental, subordina o, mejor, sacrifica la explicación del cambio social a fuerza de que
su demostración general quede perfectamente realizada. Como la teoría trabaja para un
único objetivo, el cambio social es sacrificado hasta el punto de ser modificando conforme
se determinen unos rumbos u otros (desde los modos de percepción, pasando por la
soberanía del discurso, y terminando en formas complejas de sometimiento del cuerpo y del
alma). En cualquier caso, Foucault demostró suficientemente una actitud de desdén frente a
aquellos que le reclamaban un motor definitorio del cambio social. Su persistente crítica a
la idea de determinación ocultaba una visión de cambio social como secundario para sus
demostraciones fundamentales. No sólo la historia con sus cortes era un truco muy relativo,
también su comprensión del cambio social lo era. Es por ello que cuando intenta expresarse
sin la existencia de una voluntad de poder directamente engarzada en el texto (lo que
sucedió, por ejemplo, con Vigilar y castigar...) el análisis se torna indefinido pero con un
cierto tono culturalista tan propio de aquellos teóricos que al convertir el saber en el objeto
troncal del estudio, acaban reivindicando para esta instancia una fuerza y un poder de
hecho sobrenatural. En cierto sentido su materialismo culturalista también adquiere un tono

idealista, expresado en cómo relega a un segundo plano realidades socioeconómicas
fundamentales, así como las relaciones que éstas han guardado con la constitución del
derecho en una realidad histórica que reclama a los sujetos sin su capacidad para cambiar el
mundo. A Foucault le preocupó profundamente el problema del espacio como el lugar del
drama humano, pero olvidó algo tan fundamental como es que el espacio es definido no
sólo como categoría cultural, sino como realidad socio-económica.
Esto dificulta profundamente la relación entre sus propuestas teóricas y la
sociología. Como el trabajo sobre el saber es tan sobresaliente tiende a ser arrastrado y
limitado a una dimensión particular del conocimiento sociológico, en concreto, aquel que
se preocupa por la sociología del saber o del conocimiento. Sus contribuciones en este
terreno deben ir menos relacionadas con una teoría del cambio social que con la aportación
de un marco general de sospecha sobre la constitución de los saberes y de los juegos de
verdad que se establecen entre ellos. En este sentido puede aportar aspectos fundamentales
también en la sociología de la educación. Al fin y al cabo la deriva que ha sufrido esta
disciplina en los últimas décadas en torno al curriculum como concepto estrella le han
abierto un hueco particularmente interesante para el ejercicio de la crítica.
Con todo hay autores, como por ejemplo Th.S. Popkewitz, que defienden que existe
una noción fuerte de cambio social en Foucault al vincular su análisis de manera directa a
la noción de cambio local o regional. Si la labor del arqueólogo es la de escudriñar en el
basurero de la historia los saberes liquidados, rescatarlos en una suerte de reconstrucción
histórica del conflicto olvidado, es fundamental no sólo para fundamentar un enfoque
distinto que parta de fuentes primarias originales sino también para efectuar una idea de
cambio que realiza a su vez una crítica a la noción de cambio mismo. Pero esto resultaría
aceptable si Foucault suspendiese su juicio atroz de la historia y se conformara con
expresar una visión más abierta de la misma. Como esto no se produce, la crítica a la
noción de cambio no puede resolverse satisfactoriamente ni la noción de cambio articularse
convincentemente. Con toda la precipitación de sus juicios, estamos de acuerdo en este
sentido con el Grupo del Centre for Contemporary Cultural Estudies cuando rechaza la
posición de Foucault porque no puede explicar los procesos complejos de cambio.
Cualquier operación de rescate de Foucault del pantanal en el que se instala debe realizar el
esfuerzo ahistórico de escindir sus formas materializadas de poder de su prediagnósitico de

la racionalidad. Sólo de esta manera se convierte en luz lo que no ha dejado de ser
oscuridad.
De este modo se comprende la íntima relación que existe entre lo que Foucault
quiere demostrar (que el poder produce saber) y el problema del cambio social en sus
trabajos. Al ser el problema del poder troncal en sus perspectivas, la idea de cambio teórico
debe ser evaluada junto con aquél. Sin esta perspectiva es imposible avanzar posiciones en
uno u otro sentido. Se comprende desde luego que se asimilen las propuestas foucaultianas
a un cierto funcionalismo rampante. Y no precisamente por el carácter de su culturalismo,
sino más bien por el carácter escuálido del conflicto. La confluencia de análisis empíricos,
junto a una forma particular de concebir la experiencia como dada de forma perversa,
conforma una suerte de reconstrucción histórica en la que los conflictos no son más que
puntos de apoyo que refuerzan los poderes establecidos. Las resistencias están tan
integradas en los mecanismos de poder que funcionan al servicio de la consolidación del
mismo. Y como la sospecha no puede tener límites, en caso de que alguna resistencia
pudiera ganar alguna batalla, hay que recordarle que comienza a estar bajo sospecha y en el
punto de mira del arqueólogo del saber. Por todo ello, cuando se lee a Foucault, así como a
muchos foucaultianos, tiene uno siempre la impresión de que la teoría no llega mucho más
lejos que la demostración de un ciclo cerrado de poder y dominio. Toda esa nueva visión
del poder está al servicio de la crítica general de la razón que le da vida.
De cualquier manera, afirmar que la teoría del poder en Foucault se asimila de una
forma general a la formalidad del análisis funcionalista no deja de ser un exceso que tiene
por base tomar la resultante por el todo. Es cierto que ambas teorizaciones tiene problemas
importantes con la idea de cambio social, que ambas otorgan al conflicto una papel
secundario frente a la afirmación del sistema social o de la voluntad de poder, pero de
ninguna manera puede aceptarse que el arqueólogo sea una suerte de neo-funcionalista por
conclusión. Y ello porque su proceder y el alcance de sus propuestas sobre el poder
conducen a interpretaciones y a conclusiones radicalmente contradictorias: mientras que en
el funcionalismo la tendencia general es a legitimar el sistema social, para Foucault se trata
de afirmar el poder en tanto que ente deslegitimado de dominio. Para comprender las
diferencias y similitudes quizás sea interesante contraponer los dos modelos que sobre el

poder aplican tanto Foucault sobre la constitución del saber occidental como Parsons sobre
la legitimidad y autoridad de nuestras instituciones.
2. ¿SON LOS ANÁLISIS DEL PODER EN FOUCAULT UN FUNCIONALISMO?
Esta idea parece ser recogida con agudeza por Habermas en su famoso libro sobre el
discurso filosófico de la modernidad. Habermas, al explicarnos las transformaciones de los
trabajos de Foucault, identifica toda su propuesta de trabajo sobre el poder con el ejercicio
de una sociología funcionalista que esconde bajo la manga, como ya hemos descrito, una
teoría de la constitución de la experiencia. Esta relación con el funcionalismo queda
establecida, a nuestro juicio, por el papel funcional que juega el saber -al igual que en el
funcionalismo- al servicio de un sistema general que lo supera y del que resulta
dependiente. Los saberes son vistos como funcionales en redes de utilidad diversa que
acaban confluyendo y otorgando sentido general a las transformaciones.
Desde luego, hay razones para pensar que en los dos sistemas teóricos el saber
ocupa un papel funcional decisivo. Y que este papel se cumple de manera irreversible
siempre que tanto el funcionalista como el arqueólogo realicen bien sus respectivos
trabajos. Hasta cierto punto esto es exacto en tanto, como hemos dicho, los conflictos no
dejan de ser desajustes en un organigrama perfectamente trazado. Tanto si las expectativas
no se ajustan entre los sujetos, en los funcionalistas, como si la verdad encuentra una
resistencia estético-corporal, en el caso de Foucault, la virulencia con la que el sistema o la
voluntad de poder se impone, resulta definitoria de quién manda y cómo lo hace. En el
primer caso la estabilidad del sistema social se hace dependiente de un sistema normativo
compartido y aceptado legítimamente, en el segundo caso la pervivencia de la voluntad de
poder resulta ser independiente de toda circunstancia, salta por encima de la historia y se
apuntala en un diagnóstico hipercrítico con la razón. En este sentido, al menos para los
funcionalistas, la posibilidad de desajuste o desequilibrio es dependiente de factores
socialmente identificables. En el caso de Foucault, las resistencias funcionan en tanto que
coartadas del poder.
Pero poco más encontramos como coincidencias entre uno y otro análisis. Es
posible que Habermas sobrevalorara este aspecto en tanto es tomado como las

consecuencia que se derivan de ambas posiciones teóricas. No obstante, el propio
Habermas debe reconocer que el signo del poder se invierte en uno y otro caso, que las
derivaciones sobre el poder no pueden quedar evaluadas en sólo esta dimensión. Debemos,
por tanto, realizar un examen comparativo entre una teoría del poder y otra para identificar
similitudes y diferencias de consideración, garantizando así que tal identificación con el
funcionalismo es poco más que una escueta asociación fundada exclusivamente en una
poco afortunada evaluación de efectos.
Desde una concepción clásica del poder, éste debe ser concebido como aquello con
que el sujeto opera en el mundo cuando sus acciones tienen buen éxito. Es decir, que existe
una íntima conexión entre el éxito de una acción y la veracidad de la información con la
que se opera. Así el poder resulta ser dependiente del concepto de verdad hasta el punto de
que una inversión de esta relación acaba haciendo prescindible el sujeto que media en esta
relación. Esto es justamente lo que hace Foucault. Y esta es una diferencia crucial entre dos
formas de poder contrapuestas como las que desarrolla Parsons o Foucault. Mientras que el
primero se acoge a la fórmula clásica, ligando de manera directa el liderazgo a la autoridad
legítima adquirida por la competencia en la consecución de un fin colectivo (la verdad
funciona con imprescindible e ingenua transparencia), en el caso de Foucault, al producir el
poder articulados más o menos complejos de verdad (científica, narrativa, etc.), toda forma
de conocimiento resulta estar bajo sospecha y trabaja soterradamente en la clausura de las
sociedades occidentales. Este disenso en la concepción del poder cambia el signo del
recorrido de uno y otro teórico: Parsons intentará demostrarnos que el poder debe escapar
del modelo weberiano en el que la victoria de uno supone la derrota de otros; Foucault
querrá decirnos que la victoria de unos y la derrota de otros, tarde o temprano, se acabarán
convirtiendo en una derrota generalizada en la que todos los intervinientes se ven
sometidos.
Para Parsons la cuestión del poder permaneció ligada durante gran parte de su obra
al "modelo tradicional" del poder, al modelo weberiano que caracterizó años más tarde
como el poder suma-cero (una persona o conjunto de personas tenían poder en la medida
en que no estaban en manos de otra u otras personas). Para Weber en la medida en que uno
ganaba, el resto tenía necesariamente que perder en un juego de voluntades cuyo éxito se
mide por las resistencias que se enfrentan. Como Parsons pudo apreciar, esta

caracterización encaja bastante mal con su modelo sistémico de representación social. Al
vincular la idea de sociedad a la de sistema social en tanto que "...pluralidad de actores que
interaccionan entre sí en una situación (...) actores motivados por una tendencia a obtener
un óptimo de gratificaciones y cuyas relaciones con sus situaciones -incluyendo a los
demás actores- están medidas por un sistema de símbolos culturalmente estructurados y
compartidos", debía demostrar sin ambigüedad que el poder podía ser algo más que un
juego de voluntades rivalizadas, tenía que buscar la forma en que esas voluntades,
estableciendo relaciones de poder, superaran su carácter de enfrentamiento y se reflejaran
en tanto que voluntades conciliadas. El modelo entonces debe ser el contrario, el de suma-
no-cero, una relación en la que ambas partes pueden ganar conjuntamente.
Así pues, para Parsons, el poder es "...la capacidad generalizada de hacer cumplir
obligaciones vinculantes por parte de unidades de un sistema de organización colectiva
cuando las obligaciones se legitiman por su relación con fines colectivos". Como se
comprueba fácilmente, en este modelo el poder deriva de la autoridad y ésta a su vez de la
legitimidad (el poder ilegítimo aquí no existe más que como aberración derivada del primer
caso). El poder puede crecer en la medida en que se gana en autoridad y ésta es progresiva
en virtud de que satisfaga las expectativas de los que se someten a tal autoridad. De tal
forma que el poder no está, según Parsons, ligado necesariamente a situaciones de riesgo.
Al contrario, el uso del poder es real incluso allí donde todo marcha como se espera, allí
donde se satisfacen necesidades colectivas de la naturaleza que se haya pactado. Como las
obligaciones vinculantes son las que median entre uno y otro polo de la relación, el poder
es sometimiento, pero sometimiento consentido a un sistema normativo. De donde se
deduce que la legitimidad del poder reside en objetivos definidos a priori y consumados a
través de esa misma autoridad elegida al efecto. Así las cosas, Parsons logra deshacerse del
modelo tradicional de poder a la vez que encaja su propuesta en un modelo sistémico en el
que se trabaja sólo para la estabilidad del sistema social.
En este formalismo teórico, la socialización constituye el elemento fundamental en
la conformación de la estructura de las interacciones que a su vez van a dar cuerpo a la
estructura del sistema. Tan importante es que los sujetos propicien la estabilidad del
sistema como que la representación que de éstos se hace no deje de ser unidimensional
(unilateral y cerrada). Los sujetos están llamados a intervenir pero sólo en tanto que piezas

que encajan en un todo sistémico (poder de la sociedad sobre el individuo). Como lo social
se asimila con la idea durkheimiana de comunidad moral, la socialización y, por tanto, la
escolaridad, se transforma en pieza central de un análisis que la reclama idealizándola. La
idealiza en tanto que institución reguladora y la idealiza en tanto se convertirá en la cabeza
de turco tan pronto como el sistema comience a dar signos de estar a la deriva en una
cadena de deflación de poder, o lo que es lo mismo aquí, de autoridad.
Los problemas de esta caracterización del poder son innumerables. Teóricos como
Anthony Giddens los expone en detalle al denunciar, en primer lugar, que oculta la relación
jerárquica del poder y las desviaciones de intereses que esto supone, otorgando a esta
relación una transparencia que no tiene. En segundo lugar, oculta que medien relaciones de
engaño e hipocresía, y trata tales posibilidades como secundarias y no estructurales, lo que
a la luz de cualquier teoría sociológica aparece como inadecuado. En tercer lugar, los
intereses que están en juego suelen superar a las delegaciones democráticas de autoridad,
de tal forma que la representación del poder resulta cuando menos simplificada. En cuarto
lugar, el análisis del poder utiliza como analogía el modelo económico, pero su
culturalismo le sirvió de hecho para separar y hasta escindir ambas dimensiones hasta el
punto de no tener en cuenta factores económicos y otros factores materiales ("para Parsons,
los valores son necesariamente anteriores al interés"). Y en quinto lugar, la clave del poder
no es presuponer la legitimidad tan sólo, sino estudiar cómo se llega a esa legitimidad, los
procesos históricos que conllevan en un marco social concreto. No se puede ir del consenso
al poder como derivación sino más bien al contrario, del poder a la conformación de los
consensos.
En el caso de Foucault la ligazón entre el poder y la racionalidad nos sirve de punto
de inteligibilidad para poder extraer de él los aspectos fundamentales de un modelo que en
poco se parece al de Parsons. Como ya hemos defendido en mi investigación, el modelo de
poder foucaultiano es fundamentalmente político y se expresa en la forma de dominación-
sometimiento. En este sentido recoge del modelo suma-cero el carácter de coerción e
imposición que caracteriza toda relación de poder. Pero aquí las voluntades weberianas no
pueden expresar el papel de los sujetos activos en las relaciones cuando se construye el
modelo desde una crítica radical a las teorías de la subjetividad. Así el principio
vertebrador de las fuerzas corresponde a una voluntad hipostaciada que superando los

debates sociales (conflictos entre clases, entre profesiones liberales, entre modelos de
ciencias, etc.) se encarga de malograr la historia occidental y poner a ésta al límite de su
propia existencia. En el modelo suma-cero la victoria de uno supone la derrota de otros, en
el modelo suma-no-cero la victoria de unos suponía la victoria del conjunto y finalmente en
el modelo foucaultiano, la victoria de alguien presupone la derrota del conjunto cualquiera
que sea su expresión (algo así como un modelo de suma-no-cero de signo invertido).
Si recordamos la representación metafórica que del poder tomaba Foucault a
mediados de los setenta: (el poder se correspondía con la eficacia de aquel anillo de plata
encontrado por Cucufa que tenía la poderosa cualidad de hacer hablar a los sexos; imagen
literaria de aquella voluntad de saber que cabalgaba por la historia y tenía por designio
trabajar como influjo violento, como práctica reguladora de las formas de acción y
costumbres ritualizadas o materializadas en edificaciones arquitectónicas), si el modelo se
corresponde con esto, decimos, todo el problema de la legitimidad o autoridad presente en
Parsons se tira inmediatamente por la borda, pues el rasgo principal del poder es que se
conforma en tanto que saber legítimo y es de esa legitimidad de la que toma su fuerza para
imponerse. Aquí, como en Weber, lo legítimo juega con lo ilegítimo para poder explicar la
naturaleza del dominio, sólo que Foucault conforma unilateralmente la escena. Torna
ilegítimo cualquier fundamento del poder y desautoriza cualquier forma de acción del
poder en la historia. Al establecer un vínculo esencial entre el acto de producir
conocimiento y el efecto múltiple de imponer determinadas formas morales, el poder queda
imposibilitado para jugar como garante de representaciones colectivas. La moral pervierte.
Se opone a la actividad vibrante de un cuerpo y una subjetividad que busca transgredir más
que amoldarse a las formas normativamente establecidas. Es por eso que para Foucault la
socialización es sinónimo de normalización en tanto que homogeneiza lo diferente, lo
distinto, lo atrevido, lo que en activa osadía conduce a la insumisión transgresiva.
Lo que es sistema normativo en Parsons, es normalización violenta en Foucault. Lo
que en Parsons es adaptación del sujeto a través de la integración en una comunidad, en
Foucault es sometimiento a un poder que nos produce en tanto que sujetos, que está
presente en multiplicidad de relaciones, es omnipresente e inaprehensible por su movilidad,
y cuya circulación es ascendente, intencional y no subjetiva. De la misma manera que para
Parsons la escuela constituye la tabla de salvación que sirve como motor del cambio social

ordenado y el desarrollo económico, para Foucault resulta justamente lo contrario: la
escuela, junto con la fábrica, el cuartel, las cárceles, los hospitales, etc. se erigen en
instituciones donde el poder, es decir, la razón, aplica su modelo ideal, el de la
racionalización de las relaciones humanas, el de la escenificación arquitectónica de una
normalización atroz, el de la regulación y la vigilancia de lo corporal y lo espiritual. Lo que
no deja de ser otra interpretación idealizada de la institución escolar, pero esta vez en
negativo, en clave de desesperanza. Si en Parsons el motor del cambio social y económico
era cultural, en Foucault, como el cambio social se pliega a una teoría anticipada del poder,
estaría ligado a los bandazos de esa voluntad de poder. Las formas culturales de nuestra
modernidad no son las que transforman el mundo, a lo sumo sirven de indicadores o de
demostraciones empíricas de que el proceso de perversión de la cultura moderna es
imparable. El arqueólogo diagnostica pero no proyecta alternativas, como mucho
aguardaría pacientemente a que del destruido y humeante paisaje moderno, de las ruinas de
las instituciones occidentales, pueda emerger otra forma de vertebrar la sociedad que no
tenga como principio de constitucionalidad la razón.
Si para Parsons los valores anteceden siempre a los intereses en un análisis
intencionadamente ingenuo del poder, en Foucault los intereses se anteponen siempre a los
valores, de tal forma que todo acto de conocimiento es un acto de interés al más puro estilo
nietzscheano. Si en el primero se presupone el consenso, en el segundo se presupone el
disenso o lo que es peor el consenso constituido por influjo violento. Mientras Parsons no
necesita recurrir a la historia para demostrar su modelo (el modelo refleja su credibilidad en
base a la fuerza de la sincronía), en Foucault la historia se hace imprescindible ya que el
poder muestra su funcionalidad en el movimiento diacrónico de las formas culturales que
conducen al presente.
Si diéramos un rápido recorrido a los problemas con los que se encuentra Foucault,
destacaríamos los siguientes elementos: en primer lugar, que el análisis sobre la razón y,
por tanto, sobre diversos aspectos de la cultura es genérico y unilateral, no sabiendo
recorrer las ricas y paradójicas contradicciones de la misma. En segundo lugar, elimina las
libertades fundamentales como conquista de las sociedades occidentales. En tercer lugar, la
crítica al sujeto alcanza un punto tan radical que lo expulsa de la historia (al menos hasta
sus últimos trabajos). En cuarto lugar, margina los procesos económicos y sociales

fundamentales, a la vez que hace un tratamiento unilateral del derecho (hasta cierto punto
el reduccionismo economicista y la teoría de la soberanía ligada al derecho son tan
unilaterales como la construcción de un modelo de poder que prescinde absolutamente de
ellos). En quinto lugar, renuncia a realizar un análisis del Estado que avanzara más
posiciones que las de la constitucionalidad dispersa del mismo.
Con esta comparación entre modelos intentamos demostrar fundamentalmente que
la afirmación de Habermas sobre el carácter funcionalista de buena parte de los análisis de
Foucault no tiene fundamento sólido. Como síntesis se pueden extraer dos conclusiones
finales de este problema: primero, que el carácter que afronta cada uno de los modelos les
lleva a formas distintas de herramientas metodológicas (por ejemplo, el uso de la historia),
a sentidos contrarios en las representaciones del poder y a consecuencias opuestas para lo
social; y segundo, que pese a que el conflicto sea una cuestión expresada por la teoría de
ambos pero resuelta por éstas antes de comenzar (único e importante punto en común), las
resistencias adquieren sentidos divergentes. En Parsons pueden quedar asociadas a la
búsqueda subjetiva frustrada de un "óptimo de gratificación" en un sistema de roles y de
estratificación en el que la desigualdad juega un papel de imperativo funcional. Aquí los
desajustes pueden conducir a resistencias de no producirse un proceso de socialización y de
jerarquización meritocrática correcta. En el caso del modelo de resistencia de Foucault, al
integrarlas en el interior del poder, las hace someterse a los designios del mismo y ya sólo
puede movilizarse en tanto que vibración de un principio estético radical, pero esta
movilización está tan comprometida que toda posibilidad de victoria la pervierte.
Si hemos querido dejar este aspecto claro no es por una cuestión formal o de
puntualización sociológica minuciosa. Mucho nos tememos que la cuestión del
funcionalismo o neofuncionalismo de Foucault va a ser crucial para clarificar la diversidad
de la herencia de Foucault y las posiciones que se adoptan con relación a los efectos o
consecuencias de sus análisis.

SOCIALIZACIÓN Y MERITOCRACIA. ACOTACIONES A LA
RELACIÓN ENTRE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y
LA POLÍTICA SOCIAL.
Jerónimo Molina Cano.
SUMARIO.- 1. EL PENSAMIENTO A LA CONTRA
(DESTRUAM ET ÆDIFICABO). 2. LA SOCIOLOGÍA
DE LA EDUCACIÓN Y EL PROBLEMA DE LA
CIENTIFICIDAD DE SU SABER. 3. EL PUNTO DE
VISTA PRIVATIVO DE LA SOCIOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN. 3.1. El poder. 3.2. La educación como
humanización del hombre. 3.3. La socialización. 4. EL
PUNTO DE VISTA PRIVATIVO DE LA POLÍTICA
SOCIAL. 4.1. La necesidad. 4.2. La educación como
remedio social. 4.3. La meritocracia.
La sociología de la educación, como saber autónomo en el contexto de
las ciencias humanas, ha venido afianzándose en España en las tres últimas
décadas. No obstante su relevancia académica, la polémica sobre su status
universitario ha prevalecido en no pocas ocasiones sobre la cuestión de su
statutum epistemológico; al menos en esto, no ha sido diferente a otras
disciplinas del arborescente tronco de la Sociología. Se cruzan por tanto en la
cuestión de la cientificidad de la sociología de la educación factores diversos que
no han sido ajenos, en términos generales, a los avatares de la sociología
científica en España. Entre otros, deben contarse los impactos del sociologismo,
del cientificismo y de otros males de menor cuantía.
Dejando a un lado los trabajos sobre historia de las instituciones
educativas, muchas veces a caballo entre la filosofía y la historia sociales y la
sociología de la educación en sentido estricto, esta última disciplina no siempre
se ha preocupado suficientemente de proyectar su punto de vista formal peculiar
(en el sentido, valga la aproximación, del criterio de la sociología formista de
Simmel1
) hacia la época fundacional del saber sociológico moderno. Esta
comunicación quiere contribuir a la clarificación de ese punto de vista peculiar
vindicando la verdadera dimensión sociológica del saber sociológico, lo que no
1
Véase G. SIMMEL, Sociologie et épistemologie. P.U.F. París. 1981.

excluye, antes al contrario, la reflexión filosófica1
. Representando esto último
nuestro punto de partida epistemológico, debemos convenir su insuficiencia
desde una óptica histórica. No podemos, pues, ignorar las circunstancias epocales
que condicionan el desarrollo de las distintas disciplinas científicas. Sigue
teniendo interés, en este sentido, el libro de L. Bramson sobre El contexto
político de la sociología2
, hace años vertido al español. En el caso de la
sociología de la educación, dejando a un lado el tipo de erudición consagrado a
seriar precursores intelectuales y demás arquetipos científicos, tiene especial
interés la reconstrucción de sus relaciones históricas espirituales con la política
social. De hecho, esta última, cuyo astro asciende al mismo tiempo que el de la
sociología científica, está inextricablemente ligada a dos sociología especiales: a
la de la educación, como se acaba de indicar, pero también a la del trabajo.
Aunque esta temática, hasta donde sabemos, no ha tenido todavía un
tratamiento sistemático, lo merecería sin duda. El escrito que sometemos a la
consideración científica de esta VII Conferencia está inspirado originalmente por
otros trabajos nuestros centrados en la reelaboración sistemática (teórica) e
histórica de la política social3
. En ellos no han sido pocos los escolios en los que
política social y sociología de la educación concurrían en el contexto de lo que en
el siglo pasado y aun en parte de este se ha denominado filosofía social. Una y
otra, sin duda, han tenido fuertes vínculos tanto personales como institucionales,
que a veces hacen casi imposible y tal vez inútil la tarea de delimitación4
. Aquí
tiene especial relevancia para nosotros el ascendiente de la filosofía social
krausista, pues en España son precisamente intelectuales y escritores de esta
adscripción espiritual quienes ponen principio, casi simultáneamente, a una de
las más importantes renovaciones pedagógicas patrias y a la Reforma social.
1
Véase J. FREUND, Philosophie et sociologie. Cabay. Lovaina. 1984. Pp. 20 sq.
2
I.E.P. Madrid. 1965.
3
Toda actividad científica comprende una razón teórica y un sistema histórico. Nuestro modelo resulta
deudor de la filosofía de la razón histórica de J. ORTEGA Y GASSET. Véase Historia como sistema y
otros ensayos de filosofía. Alianza Editorial. Madrid. 1987.
4
Creemos poder afirmar que estas y otras cuestiones que más adelante se abordarán, lejos de estar
superadas, tienen una particular presencia en algunas provincias de la vida universitaria. Así pues, tiene
cierta actualidad el debate «monodialógico» sobre el estatuto de la Educación social y del Trabajo social.
Éste tiene, sin duda, implicaciones académicas y administrativo-universitarias, mas no se puede negar el
fondo praxiológico del debate científico.

Desde este punto de vista, tamizado por el pensamiento de Francisco Giner de los
Ríos, adquiere relevancia la comparación entre la idea de la educación como
socialización, de raíz durkheimiana según es notorio, y la educación como
proceso de selección eminentemente meritocrático, tan caro a los reformadores
sociales, tanto nacionales como foráneos1
.
1. EL PENSAMIENTO A LA CONTRA (DESTRUAM ET
ÆDIFICABO).
Durante algún tiempo, después de 1850 pero particularmente después de
1871, los economistas representantes del «pensamiento social crítico», tomado en
el sentido de la terminología de Salvador Giner2
, eran definidos por los
seguidores de la economía clásica como intelectuales consagrados a medir el
tamaño las habitaciones de los obreros y coleccionar los resultados. En cierto
modo, parafraseando a Carlos Lerena, también durante algún tiempo, en fechas
mucho más recientes, la sociología de la educación, sobre todo la inspirada por la
Educational Sociology anglosajona, se ha visto circunscrita a la acumulación de
estadísticas sobre la correlación entre el nivel de estudios y la adscripción a una
clase o estrato social determinados. Según es sabido, los presupuestos que
sustentan esta mentalidad inspiraron en los años 1970 la obra del malogrado
Carlos Lerena. En especial su ambicioso libro, fundador en cierto modo, Escuela,
ideología y clases sociales en España, cuyo subtítulo encerraba una rotunda
declaración de intenciones: Crítica de la sociología empirista de la educación3
.
En este contexto, el autor veíase obligado a explicar que «si en una lectura
1
El profesor Luis Vila López ha insistido acertadamente en la confluencia de los elementos
institucionista y krausista para el desarrollo de la política social en España. Hacia él y hacia su ensayo de
trasfondo historiográfico, todavía inédito, «El factor institucional y el factor humano, como supuestos
para la aparición y el desarrollo de la política social: una verificación histórica para España»,
queremos manifestar, respectivametne, nuestra deuda de amistad e intelectual.
2
Véase Historia del pensamiento social. Ariel. Barcelona. 1984. Especialmente p. 689. A pesar de todo,
hubiese sido sumamente interesante que el autor hubiese ahondado en la distinción entre «teoría social» y
«pensamiento social crítico». Cfr. E. GÓMEZ ARBOLEYA, Historia de la estructura y del pensamiento
social. I.E.P. Madrid. 1976. Pp. 19-28. Del mismo, «Sociología, escuela de humanismo». Estudios de
teoría de la sociedad y del Estado. C.E.C. Madrid. 1982.
3
Ariel. Barcelona. 1976.

ingenua este trabajo adopta en ocasiones un tono beligerante, ello no es debido a
un particular y personal afán polémico: sencillamente creo decía para
concluir que la sociología, como el conocimiento, tienen que trabajar siempre
a la contra»1
. Los antiguos, a su modo, ya encarecieron el destruir para edificar.
En los años 1960 y 1970 constituía una prioridad el rechazo de la antisociología,
cargada negativamente, según Lerena, con el peso de no pocos ismos:
esencialismo, voluntarismo, etcétera; también la impugnación de las sociologías
de la contrasociedad e incluso de la antisociedad, conceptos más sutiles2
, alejados
en última instancia de la creencia en un pseudoneutralismo ideológico auspiciado
por la sociología del conocimiento a la Mannheim3
.
En rigor, la sociología a la contra de Lerena sólo cumplió a medias con
las exigencias del adagio citado, destruir para construir. La inspiración que fue a
buscar en clásicos como Durkheim o Veblen y modernos como Bourdieu,
radicalizaron sus planteamientos hasta el extremo de rechazar en bloque un
sistema educativo, a la sazón predominante, instrumental desde el punto de vista
de la economía capitalista y, por tanto, reproductor en su opinión de un cierto
sistema de clases (o de castas si se tiene en cuenta la posición privilegiada del
intelectual o clerc4
). Ni nos interesa ahora una revisión de la filosofía y la
epistemología del pensamiento sociológico de Lerena, ni nos consideramos
autorizados para hacerlo. En realidad nuestro interés por él es más modesto,
quedando justificado por su dura crítica a la escuela gineriana, en el marco del
modelo educativo liberal1
.
En nuestra opinión, aun a riesgo de merecer del especialista el silete
philosophi in munere alieno!, pensar a la contra en sociología de la educación
1
Op. cit. P. 13.
2
Véase J. FREUND, D’Auguste Comte à Max Weber. Economica. París. 1992. Pp. 11-12.
3
Véase A. SANTAMBROGIO, «Ideologia e illuminismo sociologico in Karl Mannheim». Studi
Perugini. Núm. 4. 1997. Naturalmente, K. MANNHEIM, Ideología y utopía. F.C.E. México. 1993.
Mención especial merece en este punto su idea del carácter «relacional y no relativista» de la ideología.
Espec. pp. 69-70.
4
Sobre el arquetipo del intelectual véanse R. ARON, El opio de los intelectuales. Siglo XX. Buenos
Aires. 1979. Caps. 7, 8 y 9. J. BENDA, La traición de los intelectuales. Efece. Buenos Aires. 1974. III.
Así mismo, R. FERNÁNDEZ-CARVAJAL, «Ideologías políticas y arquetipos morales en nuestro
tiempo». VV. AA., Economía española, cultura y sociedad. Homenaje a Juan Velarde Fuertes ofrecido
por la Universidad Complutense. EUDEMA. Madrid. 1992.

exige superar la obsesión del trabajo o trabajismo implícita en parte de la crítica
sociológica de los sistemas educativos. Decía Lerena que «si las escuelas
estuviesen para enseñar, las que conocemos habrían desaparecido hace mucho
tiempo, probablemente con la aparición de la imprenta»2
. Tenía razón, incluso
donde no imaginaba ni aspiraba, por cierto, a tenerla. Indudablemente, el sistema
educativo tiene una vertiente que da al mundo laboral, extraordinariamente
ampliada a medida que el saber, como ha recordado Peter F. Drucker, se ha
convertido en el elemento esencial de las sociedades desarrolladas3
. Al mismo
tiempo, desde la época clásica, la educación ha sido una de las máximas
instancias humanizadoras del hombre, vehículo de la búsqueda de la felicidad.
En suma, es la educación una realidad que ofrece una gran variedad de
perspectivas. ¿Por qué no añadir también una dimensión lúdica, desde hace
algunas décadas puesta en cuestión por la obsesión no tanto de índole
economicista como trabajista, más o menos velada, de algunos reformadores
pedagógicos contemporáneos4
? ¿Qué decir, limitándonos a la enseñanza
superior, de la función transmisora del saber y el acervo cultural, postergada
también últimamente al haberse generalizado la creencia en una hipotética
función asistencial social, legitimadora de la misión universitaria5
?
A continuación nos proponemos delimitar el problema de la cientificidad
de la sociología de la educación. Después, como refleja el cuadro subsiguiente,
trazaremos los paralelismos entre la sociología de la educación y la política
social. Debemos insistir en que el origen de este trabajo está en nuestro interés
por el pensamiento institucionista de Giner de los Ríos y sus relaciones con un
1
Véase C. LERENA, op. cit. Pp. 119-125; 209 sq.
2
Op. cit. P. 61.
3
Imprescindible, P. F. DRUCKER, La sociedad postcapitalista. Apóstrofe. Barcelona. 1996.
4
Se consultará con provecho el bello libro de J. HUIZINGA, Homo ludens. Alianza. Madrid. 1972.
«Podemos decir del siglo XIX que, en casi todas las manifestaciones de la cultura, escribía en la p. 229,
el factor lúdico ha ido perdiendo mucho terreno. Tanto la organización espiritual como material de la
sociedad se oponía a la acción visible de ese factor. La sociedad tenía excesiva conciencia de sus
intereses y de sus empeños. Creía no necesitar ya de andaderas. Trabajaba con un plan científico por su
bienestar terreno. Los ideales del trabajo, de la educación y de la democracia, apenas si dejaron lugar para
el principio eterno del juego». Véase también J. PIEPER, El ocio y la vida intelectual. Rialp. Madrid.
1979. Pp. 55 sq. En relación a la obsesión contemporánea por el trabajo y algunas de sus consecuencias,
J. MOLINA CANO, «El Estado servil». Razón Española. Núm. 96. 1999.
5
Véase, entre otros, R. FERNÁNDEZ-CARVAJAL, Retorno de la universidad a su esencia.
Universidad de Murcia. 1994.

miembro de la Comisión de Reformas Sociales tan relevante como Gumersindo
de Azcárate1
.
Dimensiones del... Formal Material Institucional
Punto de vista privativo de la
Sociología de la educación
La Humanización
del hombre
El Poder Socialización
Punto de vista privativo de la
Sociología de la educación
El Remedio
Social
La Necesidad Meritocracia
2. LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y EL PROBLEMA DE
LA CIENTIFICIDAD DE SU SABER.
El problema de la cientificidad de una disciplina académica no siempre
recibe la atención de que es acreedora. Numerosos factores influyen en ello.
Algunos afectan de manera general al saber, así: el sociologismo, el historicismo,
el cientificismo y, en último lugar pero no de menos importancia, la
ideologización2
. Otros se refieren a cuestiones particulares de cada ciencia
situación universitaria, etcétera, incluso a las relaciones personales entre los
miembros de la comunidad científica. Todo esto, precisamente, determina el
status académico de una disciplina más que su statutum científico. En este
sentido, menudean los intentos de delimitación científica que han fracasado o,
cuando menos, no han alcanzado sus expectativas iniciales por haberse
preocupado, casi en exclusiva a lo que Julien Freund denominó en los años 1960
«caractères institutionnels des sciences humaines»3
. El sabio francés contraponía
así los tópicos de la manera universitaria de pensar: objeto, método, etcétera, con
las «assises constitutionnelles» de una ciencia: presupuestos, finalidad específica
o medios. Esta era su manera personal de entender la conversión epistemológica
1
Para el pensamiento de Giner de los Ríos puede manejar el lector la antología de López-Morillas:
Ensayos. Alianza Editorial. Madrid. 1969. Con respecto a Azcárate: Estudios Económicos y sociales.
Librería de Victoriano Suárez. Madrid. 1876. Así mismo, la obra de E. DÍAZ, La filosofía social del
krausismo español. Debate. Madrid. 1989.
2
Sobre estas cuestiones siguen conservando alguna actualidad libros como el de R. BOUDON, La
logique du social. Hachette. París. 1994. O el de F. A. HAYEK, The Counter-Revolution of Science.
Liberty Press. Indianapolis. 1979.
3
Véase «Bref essai sur les sciences sociales». Revue de l’enseignement philosophique. Vol. X. Núm. 6.
1960. P. 57.

necesaria para el desarrollo de las ciencias humanas1
. En algunas páginas de este
escritor podemos encontrar precisamente el proyecto in nuce de una ambiciosa
sociología de la educación, que resumimos y simplificamos a continuación2
:
Lo Pedagógico constituye
una mediación entre...
Presupuestos de lo
Pedagógico
Finalidad específica de lo
Pedagógico
Medios específicos de lo
Pedagógico
Lo Político-Lo religioso
1. Dialéctica entre el
carácter y la experiencia
2. Dialéctica entre el
maestro y el discípulo
La cultura No tiene un medio específico
Queremos, en todo caso, resaltar la distinción freundeana entre
cientificidad (scientificité) y estatuto (statut), pues en ambas se cifra la verdadera
vocación de la formalización científica. En rigor, la cientificidad hace referencia
a las exigencias generales propias de todo saber científico Wertfreiheit y
demás, presuponiendo que la ciencia constituye en sí misma una actividad
humana más entre otras. El hombre, en este sentido, es animal científico en la
misma media que lo es político, económico o religioso. En cambio, la noción de
estatuto se refiere a aquellas particularidades que en el marco de un mismo
contexto científico distingue o hace particulares a las distintas familias de
disciplinas. Así, es posible que el estatuto de una disciplina no sea plenamente
científico, pues en el mismo repercuten las circunstancias históricas, las modas,
el prestigio de personalidades singulares y otras circunstancias que, en términos
generales, poco tienen que ver con la cientificidad3
.
No procede en esta ocasión abarcar de una manera sistemática todas las
cuestiones relativas a la cientificidad de la sociología de la educación. Nos
debemos contentar con el análisis de una de las cuestiones «institucionales» que
más peso tienen en la conformación de su estatuto científico, esto es, la relación
con la política social en sus dimensiones formal, material e institucional.
1
Ibídem. P. 61.
2
Aunque no podemos entrar en más detalles, remitimos al lector a la teoría de las esencias de Freund, en
donde el estudioso de la sociología de la educación encontrará un sugestivo semillero de ideas para su
disciplina. Sobre sus concepciones pedagógicas, en particular: Philosophie et sociologie. Pp. 92-96.
También «La démocratisation et l’enseignement». Le nouvel Âge. Marcel Rivière. París. 1970.
3
Véase J. FREUND, «Lo statuto epistemologico della scienza politica». Studi Perugini. Núm. 1. 1996.
Espec. pp. 172-173.

3. EL PUNTO DE VISTA PRIVATIVO DE LA SOCIOLOGÍA DE
LA EDUCACIÓN.
La pedagogía, además de su formalización científica, constituye una
actividad humana que el hombre viene ejecutando, al mismo tiempo que se
interroga sobre ella, desde tiempos inmemoriales. Lejos de ser un tópico
académico, las citas recurrentes de Sócrates o Platón tocantes a los antiguos
ideales pedagógicos sugieren la persistencia de este dominio particular de la
acción entre las más acuciantes preocupaciones humanas. La pedagogía, así
como los saberes que guardan con ella lógicas afinidades, cual es el caso de la
sociología de la educación, son un tema científico para el especialista, mas para
el hombre particular constituyen verdaderamente el contorno de un problema.
Como actividad humana, la «praxis» pedagógica raramente se presenta a
los ojos del observador en sentido puro. Raro privilegio sería el que de entre
todos los saberes uno sólo hubiese sido agraciado con la aprehensión inmediata
de una cualquiera de las complejas arquitectura de la acción humana. Más bien,
la acción pedagógica, en cuya proyección social se detiene la sociología de la
educación aspirando a aprehender su sentido, nunca se presenta con la pureza de
las abstracciones científicas. Antes bien aparece imbricada con las
determinaciones de otros campos pragmáticos de la vida humana, por utilizar la
expresión orteguiana. Así, difícilmente podemos apartar de lo pedagógico la
dimensión religiosa que, de alguna manera, tiene la educación como sistema que,
en último análisis, se consagra a la «producción» de hombres. No menor
importancia ha tenido su dimensión política, directamente interesada en el tipo
humano llamado, al menos en las épocas orgánicas Comte dixit a hacerse
solidario del orden y a comprometerse con su vigencia y conservación. Por todo
ello no constituye un azar la lucha secular, nunca mejor traída la expresión, entre
la religión y la política por monopolizar o cuando menos inspirar la transmisión y
reproducción de la conciencia colectiva. Esta dialéctica genérica presenta,

lógicamente, variantes históricas a veces superpuestas y coincidentes en el
tiempo, así: la tensión entre la instancia familiar y la religiosa, o entre la familia y
el Estado. ¿A qué responde si no el debate, típicamente francés, sobre la escuela
laica? ¿Acaso el Kulturkampf de Bismarck, en cierto modo contemporáneo del
republicanismo pedagógico francés, no respondió a la lucha del Estado contra la
Iglesia católica, estando en juego el poder espiritual (auctoritas), en donde reside
uno de los principios de toda pedagogía efectiva?
El programa intelectual de una sociología de la educación, siempre desde
nuestra óptica no profesional, debemos insistir en ello, debe interesarse por la
determinación de aquello que diferencia a la pedagogía como campo
praxiológico de otras actividades, próximas o lejanas. Entre las primeras, tiene
especial interés para nosotros el deslinde de la política social, pues una de sus
instituciones más características, aunque no se repara en ello, es la educación
universal y así mismo su corolario, el sistema meritocrático contemporáneo. Esta
aspiración, nada modesta ciertamente, encierra uno de los secretos de la
Sociología, como muy bien enseñó Simmel, el menos intelectualista de los
grandes sociólogos del cambio de siglo. Ahora bien, mal orientado estaría dicho
programa si no se partiese a priori de una óptica especial, de un punto de vista
específico que podríamos denominar sociológico-paidético. Éste último nos
descubre tres dimensiones básicas de la realidad objeto de estudio de la
sociología de la educación:
1. Por un lado, una dimensión «material», cualificada por las relaciones
de poder emanadas de la acción pedagógica. Por utilizar la analogía tecnomorfa
aplicada fecundamente por R. Fernández-Carvajal en otro campo, esta dimensión
equivaldría al «factor eficiente secundario e instrumental»1
.
2. Así mismo, una dimensión «formal», referida a la humanización del
hombre como causa final de la acción pedagógica. Esta sería equivalente,
siguiendo con la analogía tecnomorfa, al«factor final».
1
No es posible aplicar aquí de una manera sistemática los estudios de este escritor sobre la analogía
tecnomorfa y la serie sextacausal. Sobre todo ello, R. FERNÁNDEZ-CARVAJAL, El lugar de la ciencia
política. Universidad de Murcia. 1981. Pp. 217-240.

3. Finalmente, una dimensión «institucional», cuyos contenidos giran en
torno al problema de la socialización o, también, «factor ejemplar».
Analicemos sintéticamente estas tres cuestiones.
3.1. El poder.
El poder ha concentrado sobre sí los mayores desprecios y alabanzas. La
regla general ha sido declarar su bondad si lo poseían los afines y su uso, por
tanto, resultaba beneficioso a quien juzgaba, o reprocharle su carácter demoníaco
si sucedía lo contrario, es decir, que el despliegue de su potencia resulta
perjudicial para determinados intereses. Estas proposiciones, naturalmente,
tienen aplicación en todos los campos de la acción humana, y no solamente en el
político. Ya enseñó Vilfredo Pareto, en esto y en otras cosas tantas veces
desoído, que el poder está siempre presente en donde hay una actividad social,
cualquiera que sea. También lo dijo, a su manera, Michel Foucault, al insistir en
la realidad de los que llamaba «micropoderes», condiciones del que se supone
poder único del Estado1
. La educación, por tanto, como acción social, constituye
un campo de fuerzas. Estas, sin duda, están mediatizadas por lo que vagamente
entendemos como conciencia colectiva, pero no exclusivamente, pues el poder
tiene una entidad propia. Decía hace años Javier Conde, desarrollando en este
punto la antropología filosófica de Xavier Zubiri, que todo poder es emergente2
.
El poder pedagógico ha sido un asunto frecuentado por los especialistas,
de modo que poco original creemos poder aportar. Sin embargo, siquiera sea sólo
por afán sistemático, debemos insistir aquí en la consabido doble proyección de
esta forma de poder: por un lado, a) el poder pedagógico instituido, lo que hoy
denominamos sistema educativo, cuyos dos sujetos colectivos son la clase o
estamento de los docentes y la de los discentes3
; por el otro lado, b) el poder
1
Es, en efecto, sumamente interesante M. FOUCAULT, Microfísica del poder. La Piqueta. Barcelona.
1979. Especialmente las páginas dedicadas a la relación entre el poder y el cuerpo.
2
Sobre la dimensión emergente de todo poder véase F. J. CONDE, «El hombre, animal político».
Escritos y fragmentos políticos. I.E.P. Madrid. 1974. Vol. II.
3
Queremos hacer notar que mientras que la noción de clase tiene un sentido económico, pero sobre todo
laboral, pues las actividades docentes y discentes se han convertido ya en un «trabajo», y es además
propia de la una mentalidad mecanicista, la noción de estamento, inherente a la mentalidad organicista,

pedagógico instituente, cuya espontaneidad caracteriza las relaciones entre
maestro y discípulo1
.
3.2. La educación como humanización del hombre.
Aunque puede expresarse de muchas maneras, la actividad pedagógica se
presenta siempre como un modelo, más o menos formalizado, de humanizar al
hombre meramente biológico o natural. A pesar de sus excesos sociologistas, la
famosa fórmula de E. Durkheim sigue apuntando al corazón de estos problemas:
«La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas
que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social.
Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados
físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su
conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente
destinado»2
. Los grandes sociólogos del cambio de siglo, que experimentaron en
sus propias carnes, las consecuencias del crepúsculo de las formas de vida
tradicionales le quitaron mucho romanticismo al ideal ilustrado de la educación
humana. De este modo, las tesis de Durkheim, sobre esta y otras cuestiones
predominantes en la Universidad francesa durante mucho tiempo, horrorizarían,
por ejemplo, a un Guillermo de Humboldt, el gran portavoz de la Bildung del
idealismo alemán3
. Pero no fue sólo Durkheim, pues las «leyes de la imitación»
elaboradas por Gabriel Tarde tienen similares consecuencias desde el punto de
vista de la pedagogía.
3.3. Socialización.
La socialización, en la perspectiva de Simmel, constituye el objeto de la
verdadera sociología. Precisamente el gran sociólogo alemán acuño la expresión
todavía conserva el eco de su vieja proyección espiritual. En principio consideramos oportuno mantener
una cierta equivocidad emparejando en el texto los dos términos.
1
Sobre las relaciones maestro-discípulo pueden verse unas páginas preciosas de P. LAÍN ENTRALGO,
«Maestros».Hacia la recta final. Círculo de Lectores. Barcelona. 1990. Pp. 363 sq. La distinción que allí
establece entre maestro, incitador y profesor merecería ser ahondada.
2
Véase É. DURKHEIM, Educación y sociología. Península. Barcelona. 1989. P. 53.
3
Véase su obra Los límites de la acción del Estado. Tecnos. Madrid. 1988. En espec. I, II y VI.

formas de socialización (Formen der Vergesellschaftung), rastreándolas en
diversos campos de la acción humana para darles tratamiento científico1
.
Desgraciadamente, no dedicó ninguno de sus brillantes ensayos a la
consideración de la educación bajo este prisma. Sin embargo, una vez perdida la
inocencia sociológica la educación ofrécesenos como uno de los expedientes de
la socialización, «el riesgo ontológico de la naturaleza humana», como decía Luis
Legaz y Lacambra, a la sazón uno de los más inspirados lectores españoles de
Simmel2
. Al menos en parte, la sociología de la educación más crítica ha
insistido en esta dimensión de la acción pedagógica. Los estudios así orientados
tienen por ello el sesgo propio de la mentalidad constructivista, que tiende a
mecanizar y a matematizar cualesquiera manifestaciones de lo social.
4. EL PUNTO DE VISTA PRIVATIVO Y FORMAL DE LA
POLÍTICA SOCIAL.
Las tres dimensiones de la acción pedagógica señaladas no deben ser
tomadas como categorías excluyentes y agotadoras de todo otro esquema. Lo
hemos adoptado convencionalmente puesto que permite resaltar las estrechas
relaciones entre el saber que se ocupa de su estudio y el propio de la acción
política social.
De entrada, al hablar de socialización el campo semántico que se abre
ante nosotros presenta unas connotaciones muy precisas. Prevalece la idea del
orden social que debe imperar; su salvaguardia y su reproducción, aunque esto
último recuerde a la filosofía de G. Tarde. Así mismo, no cabe ignorar el reverso,
la posibilidad de un mundo desordenado, en el que las instituciones tradicionales
son puestas en cuestión, bien por la irrupción de agentes externos, bien por la
corrupción de los principios constitutivos de los modos de vida. Entre los
primeros llama poderosamente la atención el choque del industrialismo y de las
masas sobre el cuerpo de la civilización europea a lo largo del siglo XIX.
1
G. SIMMEL, Estudios sobre las formas de socialización. Alianza Editorial. Madrid. 1986. II vols.
2
Véase, por ejemplo, su artículo «Socialización». Socialización, administración, desarrollo. I.E.P. 1971.

La industrialización y la masificación del mundo requirieron respuestas,
según es notorio, en todos los órdenes de la vida. Desde el tradicionalismo
mimético de quienes añoraban el viejo orden en todas sus dimensiones, hasta el
tradicionalismo invertido o futurista del socialismo antiestatista anterior a Marx
y, especialmente, Lasalle. Estas dos actitudes, de raíz religiosa y por ello, en
cierto modo, antimoderna, contrastaron vivamente con el empuje secularizador
del «economicismo», que a partir de los años 1840 empezó a denominarse
también «liberalismo», término que proviene del mundo político y que en rigor
apenas tiene sentido proyectado en el terreno de la economía, especialmente
cuando empieza a hablarse del liberalismo social y otras ideologías similares a
finales del siglo pasado. El «economicismo», que en su versión más pura
representó una inteligencia como la de Gustavo de Molinari, vióse superado por
las consecuencias no sólo de la masificación de la vida, sino también de su
industrialización, que empieza a hacerse universal. El trabajo cobra por ello una
nueva dimensión, transformándose en la acción humana par excellence.
Uno de los efectos decisivos de la preponderancia del trabajo fue la
profesionalización de la vida humana individual, ya percibido con claridad por
Max Weber1
. Aconteció de este modo, mediando la pérdida del valor tradicional
de la propiedad, la proletarización del ser humano, es decir, la consagración de
todos sus esfuerzos y energía vitales a la economía. Esto agravó la situación de
los más desfavorecidos, pues al mismo tiempo la secularización fue desplazando
a la religión a un segundo plano, perdiendo esta la fuerza de su papel regulador.
Creemos que de una manera sintética puede explicarse así el enfoque pedagógico
que, aunque anteriormente se le denominase de otra manera, ha insistido durante
los últimos cien años en la humanización del hombre, intentando rescatarlo de las
leyes del mercado, supuestamente objetivas, que no le dejan tiempo para el ocio.
Pero, al mismo tiempo, la proletarización constituye uno de los problemas
centrales de una nueva actividad, la política social2
. Precisamente, el punto de
1
Véase el clásico La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Península. Barcelona. 1987.
2
Hemos explicado esta cuestión en un trabajo de vocación historiográfica. Véase J. MOLINA CANO,
«La época de la política social. Algunas premisas historiográficas para su estudio». Revista Trabajo
Social. UNAM. México. 1999. (En prensa).

contacto entre las actividades «pedagogía» y «política social», así como de las
disciplinas que las cultivan, está en el problema de la proletarización y su
remedio, la desproletarización. Sobre esto debemos remitir al lector a las páginas
anteriormente citadas de J. Pieper sobre el ocio, la vida intelectual y lo que
denomina el mundo y el «Estado totalitario del trabajo».
A pesar de la común raíz, la política social ofrece un punto de vista
peculiar o privativo, pues apunta hacia la convivencia entre los hombres en los
planos político y económico. Además de las típicas regulaciones industriales y
laborales, una de las finalidades de la política social consiste, según se ha
indicado, en la desproletarización, contribuyendo así materialmente a la
humanización del hombre. Un examen somero nos llevan también a considerar
tres planos. En primer lugar el plano material, relacionado con el problema de la
necesidad. En segundo lugar la dimensión formal, bajo cuya óptica la acción
político-social es considerada como un remedio social. Finalmente, el plano
institucional está referido a la meritocracia, una de las instituciones centrales de
la época contemporánea.
4.1. La necesidad.
El presupuesto de la economía es la necesidad, cuyas determinaciones
ontológicas y fenomenológicas constituyen la acción económica1
. En el plano de
la cataláctica preséntase como el origen de la acción empresarial, pero tocante a
la política social, la necesidad es, más bien, una de las consecuencias del
industrialismo. No es que el hombre hubiese vivido en otras épocas en la
abundancia, como ha pretendido cierta antropología, sino que la necesidad
adquiere en el siglo XIX una lacerante dimensión, pues se presenta en masa. Las
formas de la necesidad se presentan todavía de una forma más paradójica en el
siglo presente, pues, al menos en occidente, se ha instalado una insatisfacción
permanente en las sociedades de la abundancia2
. Dejando esto último a un lado,
la situación fue comprendida perfectamente por Ernst Forsthoff.
1
Véase L. ROBBINS, Ensayo sobre la naturaleza y significación de la ciencia económica. F.C.E.
México. 1980. Cfr. J. FREUND, L’essence de l’économique. Presses Universitaires de Strasbourg. 1993.
2
Evidentemente, los deseos son un elemento económico de primer orden. Sobre estas cuestiones, J.
FREUND, «La violence des suralimentés». Zeitschrift für Politik. Vol. 19. Núm. 2. 1972.

En opinión del escritor alemán, la revolución industrial produjo una
enorme dilatación de las posibilidades de la vida, de lo que denominó el «espacio
vital efectivo». En contraposición, el mundo tecnificado crea una gran
inseguridad individual, hasta el extremo de depender las masas humanas, sobre
todo las urbanas, de un trabajo. Se produce pues una sensible reducción de lo que
llama espacio vital dominado1
. De una forma u otra (proletarización del hombre;
contradicciones entre el capital y el trabajo; etcétera) la política social adquiere
también carta de naturaleza en su lucha contra la necesidad a través de la
instrucción pública.
4.2. La educación como remedio social.
La enseñanza, por tanto, se convierte para los especialistas de la política
social en un verdadero remedio social, en parte pues de la terapéutica inaugurada
en el siglo XIX para combatir la cuestión social, versión industrial de la anomia
advertida por Durkheim, que, sin embargo, apunta al corazón de la civilización
europea y a la crisis postrevolucionaria de su legitimidad tradicional.
4.3. Meritocracia.
La educación no sólo es un remedio social genérico que repercute sobre
los males o vicios que el puritanismo asociaba a la ociosidad. En sentido estricto
cabe hablar también de una institución antigua que el Estado moderno ha elevado
a un rango principal. Nos referimos a la institución que premia los merecimientos
de los ciudadanos, con independencia de la adscripción a un estrato o clase
social, pero sobre todo por encima de las determinaciones mercantilistas. La
meritocracia, de este modo, se convierte en la necesaria prolongación política de
todo remedio pedagógico.
Estas ideas no son ajenas a los trabajos de la justamente recordada
Comisión de Reformas Sociales, en cuyas actas puede cifrarse en parte el
nacimiento de la sociología empírica en España. El principio del mérito,
1
Véase E. FORSTHOFF, «Problemas constitucionales del Estado Social». VV.AA., El Estado Social.
C.E.C. Madrid. 1986.

corolario de una educación universal, debe proveer a la Administración del
Estado de los servicios de los ciudadanos más capaces. He aquí otra vertiente
generalmente ignorada de la burocracia pública, cuya indirecta labor de
promoción social a través de la oposición está hoy en trance de desaparecer,
minada por las ideologías del enfeudamiento de lo público. Mas de momento, la
oposición, además de contribuir al desenvolvimiento del principio de la
racionalidad administrativa, constituye un instrumento superior de toda política
social.

1
Grupo 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. CUESTIONES GENERALES
1.1 TEORÍAS SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN
LA CATEGORÍA ANTROPOLÓGICA “SER HUMANO” VERSUS LA
CATEGORÍA IDEOLÓGICA “PERSONA HUMANA” EN LA ACCIÓN
EDUCATIVA
Vicente Gutiérrez Pascual. Universidad de Valladolid
Los medios de comunicación de las sociedades avanzadas han puesto sobre la
conciencia individual y colectiva, demasiada frustración social y cultural originada por los
conflictos bélicos de alta o baja intensidad, por los grandes cataclismos ecológicos y los
vergonzantes exterminios humanos. Parece que una locura colectiva ha hecho acto de
presencia en el mundo o que la sombra de Cain está pasando lentamente, dejando tras de si
montañas de cadáveres y montañas de odio y destrucción. Estamos, al parecer, en presencia
de un gigantesco agujero negro humano. Y obviamente ha surgido la necesidad de
preguntarse cuál es la causa última o inmediata de tanta locura, de tanta destrucción, de
tantas cenizas, porque algo no está funcionando correctamente en estas sociedades
avanzadas, algo que está permitiendo que un nuevo Leviatán coloque sus reales en la
sociedad.
Para algunos, la causa se identifica con el sistema económico, para otros con la
degradación moral, para algunos, en la propia naturaleza humana, y no faltan quienes
culpan a la civilización occidental. Es posible o quizás probable que todos tengan su
“razón” en el planteamiento. Pero cabe sospechar que un mal de tales dimensiones sólo
puede tener su origen o causa en hechos epistemológicamente más importantes. Pocos
politólogos, filósofos, antropólogos o sociólogos han señalado a la educación como causa
de tanta locura y destrucción. No es mi deseo hacerlo, pero si es mi deseo reflexionar sobre
algunos de los contenidos que han vertebrado la acción educativa, para tratar de fijar que

2
cantidad de responsabilidad tiene la educación en esta frustración social y cultural que
domina a las sociedades avanzadas.
Los sistemas educativos y los modelos que albergan en su seno, manifiestos o
latentes, siempre han sido vertebrados en torno a unas categorías o conceptos, que han
actuado como principios dadores de valor y sentido a todo el sistema y a todo el modelo
educativo.
Es un hecho constatado que el sistema educativo imperante desde hace siglos en las
sociedades occidentales, entre las que se encuentran las sociedades avanzadas, la acción
educativa ha estado dominada por la categoría “persona” o “persona humana”. Educar sólo
tenía como objetivo el desarrollo en totalidad de la persona que cada individuo es y
representa. Quizás sea una necesidad reflexionar sobre esta categoría porque quizás en ella
podamos rastrear, cuando no encontrar una causa explicativa de los males descritos.
La primera precisión, que desde el punto de vista epistemológico, debe hacerse
sobre la categoría persona, es que se trata de una categoría ideológica. Esto significa lisa y
llanamente que tal categoría es la respuesta intelectual que una colectividad o sociedad
histórica concreta da a una necesidad cultural, política, ética planteada. No es una categoría
ontológica, es decir, no responde o describe el ser de una realidad, en este caso, el
individuo humano, sino simplemente expresa la opinión, la valoración que una sociedad, o
una cultura, religión o ideología hace de una realidad. No es una categoría que nos desvele
el ser del hombre, sino que se trata de una categoría que nos manifiesta lo que sobre el
hombre pensó, en este caso, la ideología, la cultura o religión judeo-cristiana. Pero es
interesante conocer el proceso de construcción de la categoría “persona” por cuanto nos
revela los diversos elementos conceptuales que lo integran.

3
La categoría persona llegó muy temprano a la cultura cristiana, preocupada por
resolver en la dogmática conciliar todo lo referente a la naturaleza humana y divina de
Jesucristo y la compatibilidad de estas naturalezas con la unicidad de persona. Por lo tanto,
la categoría de persona no surge como una necesidad epistemológica para definir
ontológicamente al ser humano, sino como una necesidad escolástica de la incipiente
dogmática cristiana. Y esta dogmática introdujo en la estructura de la persona una dualidad
que, si bien era útil académicamente para solventar un problema dogmático, significaba un
enmascaramiento y escamoteamineto de la realidad antropológica y ontológica del ser
humano. Esta dualidad que en un principio fue formulada como espíritu-cuerpo y más tarde
derivaría en la dualidad naturaleza-persona. No puede negarse que en el pensamiento
griego la dualidad espíritu-cuerpo o mejor dicho, espíritu-materia, estuvo presente desde
sus más lejanos orígenes. Basta leer a Homero para percatarse de esta afirmación. Lo que
fue variando a lo largo de la paidea griega fue el alcance significativo que adquirieron estos
dos conceptos.
En el pensamiento presocrático el dualismo espíritu -fuego, soplo- y materia estaba
relacionado directamente con horizontes axiológicos de lo superior y lo inferior, lo valioso
y lo no valioso, lo ontológico y trascendente y lo caduco y cambiante. La llegada de Platón,
a través del mito de la caverna supuso una inflexión importante al identificar el cuerpo –
soma- con el concepto “sema” (sepulcro). De esta forma el cuerpo se convertía en lo
negativo, despreciable, sin ser y, por tanto, sin valor frente al espíritu –nous-, llo positivo,
lo valioso, lo que estaba en contacto permanente con el ser, con el en si de la realidad. El
cuerpo era, un simple accidente, mortal, caduco y corruptible, mientras que el espíritu era la
substancia, lo inmortal e incorruptible.

4
La llegada del movimiento estoico a la cultura griega, introdujo una aparentemente
insignificante variación en la interpretación del concepto cuerpo, pero que al ser asumido
por el pensamiento paulino supuso un cambio radical en la estructura significativa de la
categoría persona.
Los estoicos, quizás bajo la influencia del pensamiento oriental, identificaron el
concepto cuerpo con el concepto carne, al sustituir el término griego anterior –soma- por el
término “sarx”. La diferencia entre ambos era fundamentalmente de naturaleza axiológica.
El término sarx (carne) era lo más bajo en la escala ontológica, dado que estaba próximo al
no-ser, a la nada, a la muerte y a la posterior corrupción o descomposición. El hombre
estaba compuesto por un elemento superior ontológica y axiológicamente interpretado –el
espíritu- y un elemento inferior en toda su realidad significativa que además tenía la
desventaja de poder “contaminar” al elemento superior. Es decir, en el hombre hay un
elemento “puro” y un elemento “impuro” contaminante. Esta tesis estoica fue plenamente
asumida en los escritos de Pablo de Tarso y a través de ellos llegó a la Patrística, a la
dogmática conciliar y a los escritos de los llamados filósofos cristianos, Boecio
principalmente.
El ser humano encierra, en esta interpretación netamente, un elemento de naturaleza
superior que hay que cuidar, desarrollar y fortalecer, y un elemento de naturaleza inferior
que hay que combatir, anular, no sólo para que no se desarrolle, sino sobre todo para que no
contamine, seduzca y pervierta al elemento superior.
Esta interpretación es, en definitiva, un enmascaramiento de la realidad ontológica y
antropológica del ser humano. Curiosamente el origen etimológico del término castellano
tiene mucho que ver con el término griego “prosopon” o máscara que se colocaban los

5
actores para interpretar las tragedias griegas. La categoría persona enmascara al propio ser
humano, no lo define, simplemente lo representa, es decir, lo oculta. Y este ocultamiento ha
impedido toda consideración ontológica y antropológica del ser humano.
Cuando el cristianismo como cultura asume dentro de sí esta visión dualista del ser
humano, como necesidad epistemológica para tratar de explicar algunos de sus dogmas,
escamoteó el auténtico sentido de la categoría hombre. Ahora bien, cuando esta visión
dualista pasa a la pedagogía cristiana a través de la práctica catequética primero, y de la
enseñanza escolástica después, el cristianismo elabora o provoca la aparición de una
educación estructurada plenamente sobre este dualismo. Educar quedaría reducido a
potenciar el elemento espiritual y superior y a negativizar al máximo el elemento inferior,
sin destruirlo, por supuesto, pues admitida la existencia de Dios creador, el cuerpo, la
carne, también era obra suya. El dualismo espíritu o alma –cuerpo- se transformó
pedagógicamente hablando en inteligencia-voluntad, inteligencia-sentimientos, cabeza-
corazón. Demasiados dualismos para esperar resultados positivos. La oposición entre los
términos era tan fuerte que un autor como Tomás de Kempis fue condenado porque en su
libro de ascética “La imitación de Cristo” dejó escrito: “más prefiero sentir la contricción
que definirla”, es decir, que el autor alemán había dado primacía al sentimiento sobre la
inteligencia. Recuérdese a este propósito que Santo Tomás identificó la esencia última del
ser divino con la inteligencia. Esto explica el porqué toda la pedagogía imperante en la
cultura occidental ha colocado a la inteligencia en el centro del proceso educativo.
Desde el punto de vista educativo, la interpretación del ser humano como persona
ha originado todo el problema de los géneros y la supremacía del género masculino (dios es
masculino), ha originado el desprecio hacia el cultivo de las letras –expresión de

6
sentimientos- en relación con las ciencias –expresión de la inteligencia-. Ha supuesto la
negación más aberrante del cuerpo humano como parte integrante del ser humano y todo el
problema de la represión sexual, la moral mutilante, la estética frustrante.
No se trata en este momento de relatar de forma pormenorizada los estragos
humanos que tal tratamiento del ser humano como persona ha originado en la historia
universal. Los racismos, los mesianismos, las cruzadas redentoras o misioneras están
fundamentadas epistemológicamente en este dualismo vergonzante. La explotación
permanente de la mujer, la marginación de etnias o razas, guerras de exterminio siempre
han tenido como fundamento la dicotomía axiológica impuesta a la categoría ser humano.
Esta concepción introdujo en le proceso educativo grandes dosis de formalismo, de
ritualismo que impidieron a los educandos descubrir el sentido auténtico del ser humano.
Baste examinar los libros de texto de hace no muchos años para encontrar argumentos
probatorios de estas tesis.
Toda la filosofía educativa que inspiraba el sistema educativo español –y lo mismo
puede ser contemplado en sistemas educativos del mundo occidental- quedó reflejado en la
introducción de la llamada “Ley de Villar Palasí” donde se afirma que la educación tiene
como objetivo “el desarrollo armónico e integral de la persona humana”. Lástima que ni
siquiera esto se haya cumplido porque el desarrollo nunca ha sido armónico y mucho
menos integral.
A la vista de las consideraciones anteriores se impone una “vuelta a los principios”,
que dijera Maquiavelo, una vuelta a “los momentos estelares” de Zweig, o simplemente a
abandonar el carnaval, que dijera Juan de Mairena, porque “lo esencial carnavalesco no es

7
ponerse caretas, sino quitarse la cara. Y no hay nadie tan bien avenido con la suya que no
aspire a estrenar otra alguna vez”.
Y justamente lo que se quiere plantear en estas reflexiones no es otra cosa que ir en
busca, no de otra máscara, sino en busca de otra cara, con la esperanza de un encuentro con
la auténtica cara del ser humano.
La primera decisión tomar en esta búsqueda es sustituir el término persona por el
término “ser humano”. Se trata de una formulación nada ideológica y totalmente abierta a
todo tipo de análisis e investigaciones. Curiosamente esta expresión se aproxima al término
“human” con que Aristóteles y la cultura griega designaba a los mortales, según las tesis
del profesor Mosterín. La realidad antropológica ser humano es anterior a su construcción
cultural hombre-mujer, varón-hembra. Simplemente enuncia una especie de ser dentro de la
naturaleza. Un ser que se especifica por la humanidad, y que no contiene en su estructura
ontológica al espíritu y al cuerpo como estructuras o principios constructivos.
El ser humano, adquiere la especificidad de humano por el cuerpo, un cuerpo que no
es cuerpo animal y por esto, el ser humano es un ser distinto y otro, en relación a cualquier
animal de la naturaleza. Este ser humano tiene dos manifestaciones o epifanías anatómicas:
ser humano masculino, ser humano femenino. Y estas epifanías deben obedecer a diversas
estructuras ontológicas del ser humano, lo suficientemente opuestas como para establecer
dos modos existenciales de ser humano: hombre, mujer. Es decir, que hombre y mujer son
dos realidades antropológicas diferenciadas y en consecuencia, expresan dos formas de ser
humano. Esta diferenciación no impide el que mantengan un sustrato antológico común: ser
humano. Esta identidad y aquella diferenciación son los dos principios que todo análisis y
tratamiento debe respetar. Esta identidad y diferenciación debe inspirar la construcción y

8
creación de todos los sistemas por parte de una sociedad, sean sistemas económicos,
políticos o educativos. En el ser humano no se aprecia dualidad ontológica alguna, lo que
impide la aparición de cualquier tipo de dualismo axiológico.
Por ello, debiera cambiarse el término “ser humano” por la expresión “ser humano
en su totalidad significativa”. Con esta expresión se pretende abarcar en una única
expresión las dos manifestaciones históricas del ser humano: hombre-mujer.
La interpretación valorativa que estas dos manifestaciones históricas del ser humano
tiene, no proviene más que de sí mismas en su totalidad y no sólo del género o de su
relación con seres llamados “superiores”. Hombre y mujer son lo que son y valen lo que
valen por sí mismos, no por algo prestado por la religión o la cultura.
Admitido este hecho, se impone reconceptualizar y no sólo renovar toda la
simbolización lingüística y semántica imperantes, al objeto de expresar toda la rique za
significativa que encierra la expresión ser humano en su totalidad significativa.
Este tratamiento epistemológico del ser humano elimina toda posibilidad de
dominación, de explotación, de marginación de un ser humano por otro, al no encontrar
fundamentación ontológica alguna. Tampoco habría espacio para plantear cuestiones de
igualdad, de homologación, dado que esta igualdad y homologación viene dada por la
misma raíz ontológica.
Desde esta perspectiva, el espacio humano es exclusiva y totalmente humano, sin
injerencias –perniciosas o beneficiosas- de otros mundos posibles o reales. Y esto origina
sistemas exclusiva y totalmente humanos, tanto en lo económico, como en lo político, ético
o estético.

9
Es posible que alguien estime que estos planteamientos no sólo son puramente
especulativos sino además utópicos. Es posible, incluso probable que sean ambas cosas,
pero esto no entorpece lo más mínimo su validez epistemológica y, consiguientemente, su
traducción en praxis.
Es un hecho admitido por todos que la llegada del nuevo milenio por encima o por
debajo de toda la literatura que está generando, evidencia una profunda crisis en las
sociedades avanzadas. Crisis provocada por los fuertes desequilibrios sociales y
económicos existentes, los graves procesos de desestructuración de sociedades y estados,
los grandes conflictos bélicos. Y en medio de esta crisis, se hace necesario y urgente ofertar
marcos teóricos y categoriales nuevos que posibiliten una sociedad más equilibrada, más
cohesionada, más humana, en definitiva, deben hacerse renovados esfuerzos para
desarrollar sistemas políticos, económicos y educativos nuevos que se revelen con
capacidad de reorientar la dinámica del progreso de las sociedades avanzadas y de generar
procesos de desarrollo en otras sociedades. La creación de un sistema educativo nuevo es
pieza clave en esta reorientación de las sociedades avanzadas. Una reorientación que debe
situar al ser humano en el centro de todo desarrollo, de todo progreso. En esta línea se están
pronunciando tanto las instituciones de carácter mundial –ONU, UNESCO- como los
llamados líderes espirituales.
Esta reorientación debe estructurarse en torno a los derechos humanos, es decir, en
torno a la categoría ser humano, y no como hasta ahora, en torno a la categoría persona. Es
preciso fundamentar sólidamente el sistema educativo para colocarlo al abrigo de los
vaivenes ideológicos de signo contrario que se van a producir en las próximas décadas y
con carácter violento. La vuelta al escenario político de los nacionalismos, de los

10
fundamentalismos religiosos, de la xenofobia, con todo el acompañamiento de
ensañamiento criminal y homicida que arrastran consigo exige urgentemente instaurar en
las conciencias individuales y colectivas el valor del ser humano en su totalidad
significativa como el único bastión contra el que se estrellen esas oleadas futuras de
irracionalidad individual y colectiva.
Es necesario y urgente construir el proceso educativo en torno a y desde los
derechos humanos de autonomía, libertad e independencia como expresión de la naturaleza
humana para generar el respeto antropológico individual y colectivo hacia la realidad
ontológica del ser humano, en la cual ni el color de la piel, ni el sexo, ni mucho menos la
religión o la etnia pueden ser considerados como valores a tener en cuenta. El ser humano,
lo repetimos, vale por ser ser humano y no por lo que religiones, ideologías, credos
políticos intenten añadir a esa dimensión última y ontológica. El sí-mismo del ser humano
esta situado allende y aquende de todo tipo de dualismo o fragmentación interesado.
Los contenidos y estrategias operativas del nuevo sistema educativo deben ser una
expresión de las tesis anteriores, corrigiendo interpretaciones parcializantes e interesadas
de lo que es el sujeto paciente o destinatario del quehacer educativo. Esto no supone una
actitud iconoclasta en relación con la realidad educativa actual, sino simplemente una
reconceptualización de la misma, desde otra categoría que descubra a cada yo la existencia
de un tú, abierto siempre a la construcción de un nosotros, superador de enfrentamientos
entre géneros, etnias o creencias, un nosotros fundamentado sobre el respeto más
escrupuloso hacia el otro y hacia sí mismo como ser humano, fundamentado al mismo
tiempo sobre la cooperación y solidaridad como actitudes individuales y colectivas
generadoras de diálogo permanente entre seres humanos, sólo eso, pero todo eso.

11
El desarrollo pleno del ser humano en totalidad será el objetivo último y único de la
acción educativa en el convencimiento de que la consecución del mismo es garantía
suficiente para la construcción de una sociedad auténticamente humana y
consecuentemente, feliz por justa y equitativa.
Es posible que alguien argumente que esto es lo que hace actualmente el sistema
educativo, pero esta creencia no se sostiene con sólo analizar los últimos aparatos legales
reguladores de la acción educativa. Ciertamente hemos avanzado en la buena dirección,
pero muy tímidamente. Existen demasiados miedos, demasiadas prevenciones en los
legisladores responsables de construir el nuevo sistema educativo y demasiados miedos o
quizás, excesiva comodidad en los ejecutores cotidianos de esos aparatos legales, que están
impidiendo un ritmo más acelerado hacia la construcción alegre y festiva del nuevo sistema
educativo que nos entregue una sociedad feliz en los albores del s.XXI.
Todos los actores del proceso educativo están situados ante un reto histórico de
reconceptualizar y convertir en contenidos y estrategias operativas el sistema educativo
actual, desde la categoría ser humano en su totalidad significativa para recuperar de forma
definitiva al ser humano perdido, enmascarado, olvidado y obviado, en categorías
manipuladas por intereses espúreos al significado ontológico del ser humano.
Es preciso, como decía Husserl, volver a ser “un verdadero principiante”, volver al
ser, a la esencia y relegar al olvido todo aquello que Aristóteles calificaba como “adiáfora”,
es decir, extraño, por exterior al ser humano. Es preciso que cada individuo sea lo que es, y
no lo que otros interesadamente quieren que sea, para así manipularlo, explotarlo o
destruirlo, aunque a cambio le ofrezcan extraños salarios y no menos extraños paraísos.

12
Si esto acontece se puede profetizar que la sociedad del s.XXI conocerá cotas de
bienestar, de justicia, de equilibrio jamás soñadas, tanto en lo económico como en lo social
y político, no sólo desde la perspectiva individual, sino también desde la perspectiva social.
Si el ser humano ocupa el centro del sistema educativo en las sociedades
industriales avanzadas, el subdesarrollo que estrangula actualmente a muchas sociedades
habrá retrocedido llamativamente en pocos años. Si el ser humano ocupa e inspira la acción
educativa de las sociedades del hemisferio norte, se corregirán los efectos perversos del
actual sistema económico, cuantificados en hambre, analfabetismo y mortandad galopante
en el hemisferio sur.
Se hace preciso volver a la utopía del valor del ser humano en su totalidad
significativa para así iniciar una revolución universal que devuelva a cada ser humano la
dignidad y el orgullo de serlo.
Todos aquellos que de una forma u otra tienen alguna responsabilidad en la acción
educativa deben asumir el compromiso de reconceptualizar el sistema educativo, y ello a
pesar de todo lo novedoso y arriesgado que ello sea, y a pesar de la incomprensión que
genere en otros compañeros de las tareas educativas, y a pesar de todas las suspicacias que
provoque en las autoridades del aparato educativo.
No es fácil prometer recompensa alguna a esta tarea, excepto la satisfacción de
saberse ser humano que lucha porque los otros también sean tratados como tales seres
humanos.
Recuerdo, a este propósito, unos versos de León Felipe:
Sabemos que no hay tierra
ni estrellas prometidas.

13
Lo sabemos, señor, lo sabemos
y seguimos, contigo trabajando.
Sabemos que mil veces y mil veces
pararemos de nuevo nuestro carro
y que mil y mil veces en la tierra
alzaremos de nuevo
nuestro viejo tinglado.
Sabemos que por ello no tendremos
ni ración ni salario.
Lo sabemos, señor, lo sabemos
y seguimos contigo trabajando.

1
Grupo 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. CUESTIONES GENERALES
1.1 TEORÍAS SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN
EL MODELO EDUCATIVO DEL “JUAN DE MAIRENA” DE A. MACHADO
Vicente Gutiérrez Pascual. Universidad de Valladolid
Es un hecho constatado y desarrollado académicamente que muchas de las
categorías educativas y educacionales han hecho su aparición histórica no en tratados de
pedagogía, antropología, filosofía o sociología, sino en obras literarias: novelas, ensayos o
cuentos. Y ello es así, porque la acción educativa no es un fenómeno exclusivamente
aúlico, es decir, que sólo se desarrolla en las aulas, sino en todos los espacios humanos, lo
que dota al fenómeno educativo de gran complejidad y riqueza significativa y simbólica. Y
justamente la abundante simbología que traspasa y vertebra la acción educativa, hace que
las obras literarias donde el componente metafórico y, por tanto, simbólico, es su propia
estructura nuclear, sean un espacio óptimo para educar.
Cabe recordar también que las obras literarias son un espejo que reflejan como
ninguna otra creación humana, toda la riqueza de una sociedad concreta. Y en
consecuencia, siendo el sistema educativo la estructura más definitoria de toda sociedad, las
obras literarias insisten con harta frecuencia en reflejar el sistema educativo con toda
riqueza de detalles. Y esto tiene especial incidencia en los momentos en los cuales un
modelo de sociedad, un modelo de organizar la vida cotidiana, entre en crisis produciendo
desubicaciones sociales y culturales en amplios sectores de población, tanto a nivel
individual como colectivo.
La obra literaria “Juan de Mairena” de Antonio Machado corresponde a un período
de crisis de la sociedad española y, consecuentemente, en ella aparecen aquí y allá
categorías educativas, en número y calidad significativa tal, que bien puede afirmarse que

2
esta obra puede no sólo reflejar un modelo educativo, sino lo que es más importante,
contener un número tal de contenidos y de estrategias operativas de carácter educacional,
que la convierten en un modelo educativo en sí misma.
La construcción de un modelo educativo exige el establecimiento de unos principios
teóricos –políticos, económicos, éticos, estéticos y religiosos- que actúen como marco
referencial de conductas, tanto a nivel individual como colectivo. Estos principios teóricos
deben, por una parte, reflejar las ideas imperantes en la sociedad presente, pero por otra
parte, deben anticipar las ideas que van a orientar en un futuro inmediato el protagonismo
cotidiano de esa sociedad histórica.
El modelo educativo esbozado en la obra “Juan de Mairena” fue elaborado en la
denominada Escuela Popular de Sabiduría Superior, una institución que pretende recoger
todo el saber popular, porque “lo que sabemos entre todos, oh, eso es lo que no sabe nadie”
y porque la Escuela popular sigue estrictamente los consejos del maestro, quien afirmaba
“nunca perdáis contacto con el suelo, porque sólo así tendréis una idea aproximada de
nuestra estatura. La realidad mostrenca es la vara que mide el sentido, dimensión y
profundidad de toda sabiduría superior”, haciendo una alusión sin querer al aforismo de
Parménides de que “el ser –la realidades la medida de todas las cosas, de las que son en
tanto que son y de las que no son en tanto que no son”.
Esta Sabiduría Superior exige que toda aproximación a la realidad –política, social,
académica o educativa- sea hecha sin máscara alguna: “sólo me atrevo a aconsejaros –dice
el maestro- que lo hagáis a cara descubierta”.
Y el primer gran descubrimiento que se hace en la Escuela Popular fue enunciado
por el maestro con estas palabras: “lo propio de nuestra época es vivir en plena

3
contradicción, sin darse cuenta de ello, o lo que es peor, ocultándolo hipócritamente”. Es
decir, la sociedad presente está dominada por la contradicción entre elementos
conservadores y progresistas, entre lo urbano y lo rural, entre la religión y el agnosticismo,
entre la sublimación y la degradación de la cultura. Juan de Mairena vive una sociedad,
mitad metafísica y mitad carnavelesca, que él quiere olvidar pero que a la vez, quiere
querer: “te quiero para olvidarte, para quererte te olvido”.
La aproximación epistemológica que el maestro practica sobre su sociedad está
exenta de odios, resentimientos y rencores: “limpiemos –escribe- nuestra alma de malos
humores, antes de ejercer funciones críticas”.
Y junto a esta actitud de limpia y pura imparcialidad, el maestro fija también cual es
el punto de arranque para construir la Sabiduría Popular. Oigámosle: “nuestro punto de
arranque (...) está en el folklore metafísico de nuestra tierra, especialmente el de la región
castellana y andaluza”. Este folklore metafísico es entendido por el maestro como la
expresión correcta del saber popular, o lo que es lo mismo, del saber total y más auténtico.
“Cuidad vuestro folklore y ahondad en él cuanto podáis (...). Es muy posible que, entre
nosotros, el saber universitario no pueda competir con el folklore, con el saber popular (...).
Pensaba Mairena que el folklore era cultura viva y creadora de un pueblo de quien había
mucho que aprender, para poder luego enseñar bien a las clases adineradas”.
La alusión expresa que hace a la región castellana y andaluza, no tiene ningún
sentido excluyente –repárese en el adverbio “especialmente”- sino que obedece a un
respeto escrupuloso al proceso histórico de construcción de la identidad nacional y, quizás
también, ¡cómo negarlo! a su propia historia personal: Soria, Segovia, Sevilla, Baeza. Pero
el maestro, si algo odia y condena, son los exclusivismos, las primacías; no en vano dejó

4
escrito: “la verdad es la verdad dígala Agamenón o su porquero” y “señores –decía en una
clase de retórica- nunca un gran filósofo renegaría de la verdad, si, por azar, la oyese de
labios de su barbero. Pero esto es un privilegio de los grandes filósofos”.
Con estas afirmaciones, Juan de Mairena, deja trazado un primer principio del
modelo educativo: la verdad no depende de quien la diga o descubra, sino de sí misma. La
verdad vale por sí misma y hace su aparición en boca de cualquier mortal. No es un
privilegio de académicos como muchos pretenden convencernos. Si esta afirmación tiene
un carácter general, tiene aplicación al ámbito educativo. No son los maestros, los
pedagogos, los didácticos los que tienen el monopolio de la educaci´`on, es el conjunto de
los ciudadanos, de la sociedad civil, del pueblo. El sistema educativo es un patrimonio del
conjunto de la sociedad y no de clérigos o barberos en particular.
En este modelo educativo juanmaireniano, otro principio fundamental fue
enunciado y explicado en la Escuela Popular, bajo diversas formulaciones o tesis
escolásticas: “quien dialoga, ciertamente, afirma a su vecino, al otro yo... quien razona
afirma la existencia de un prójimo, la necesidad del diálogo, la posible comunión mental
entre los hombres... el que no habla a un hombre, no habla al hombre, el que no habla al
hombre, no habla a nadie... ¡un hombre que escucha!... todos mis respetos”.
Los textos no pueden ser más claros y elocuentes. No necesitan complicidad
retórica alguna para su intelección. Juan de Mairena defiende el diálogo como la máxima
expresión de la naturaleza humana, tanto a nivel individual como colectivo. El diálogo
afirma la existencia y valor antropológico y ontológico del “otro”, exigiendo un respeto
máximo hacia él. El diálogo sólo contempla al ser humano aquende y allende cultura, raza
o creencia. Es el yo quien dialoga con el tú, sin exigir condición previa alguna. En esta

5
filosofía educativa no hay espacio posible para la exclusión, la marginación social
provenientes de prejuicios o xenofobias. Es preciso aprender a dialogar, porque es el único
instrumento disponible para descubrir al ser humano –al otro- y también para descubrirse a
si mismo, porque dialogar con “un” hombre siempre es dialogar con la humanidad en su
conjunto, escuchar a “un” hombre es escuchar a “todos” los hombres. Aquí no caben
interferencias de culturas o lenguas diferentes. Por encima de ellas, dándoles sentido y
unidad, está la humanidad en su conjunto. La Sabiduría Superior que se enseñaba en la
Escuela Popular, trataba de educar al alumnado en la tolerancia más completa, en el respeto
más absoluto hacia otras culturas y lenguas, pues sólo contemplaba al hombre desde la
perspectiva de miembro de la humanidad, participante y representante de la naturaleza
humana.
Nadie puede poner en duda, en estas sociedades avanzadas, que este principio
educativo de la tolerancia, del diálogo, del respeto hacia el otro, constituye una estrategia
operativa fundamental para construir una sociedad más equitativa e integrada, en la cual los
racismos, las xenofobias, los fundamentalismos no tuvieran cabida y, por tanto, donde la
marginación y exclusión social no hicieran su aparición. Una sociedad donde la unidad y la
variedad cultural, étnica o lingüística no fuesen consideradas armas de destrucción sino
materiales de diálogo enriquecido entre seres humanos iguales.
Como resumen de estas tesis educacionales, Juan de Mairena, dejó afirmado: “por
mucho que un hombre valga, nunca tendrá valor más alto que el de ser hombre”. Es decir,
el objetivo último del proceso educativo es transmitir al alumnado que un hombre o mujer,
por muchos títulos académicos que tenga colgados en las paredes de su despacho, por
mucho valor que a tales títulos académicos confiera la sociedad, su principal valor reside

6
siempre en su “ser hombre o mujer”. Los sistemas educativos parecen haber olvidado
consciente o inconscientemente este aforismo, al insistir casi exclusivamente en la
obtención de títulos académicos –acreedores posibles o probables de reconocimiento
social- olvidando que es en el desarrollo del ser humano en su totalidad significativa, donde
encuentra la raíz y fundamento último y permanente de su dignidad y valor.
En esta misma línea de vincular al alumnado de la Escuela Popular, la Sabiduría
Superior, el maestro afirmó: “a la ética por la estética”. Lo escueto de esta afirmación
encontró una explicación en la siguiente frase: “la poesía es el diálogo del hombre, de un
hombre con su tiempo”.
La educación estética es un camino seguro hacia los comportamientos éticos, de ahí
la importancia que para el maestro tenían todas las obras literarias, en especial la poesía.
Para Juan de Mairena, una obre literaria siempre es un diálogo de un colectivo, de una
sociedad con su tiempo, que es tanto como decir, con su historia, con su cotidianeidad, con
su protagonismo y ello, tanto a nivel individual como colectivo. Los educandos deben
establecer contactos permanentes con las creaciones literarias como instrumento óptimos de
lograr su identidad cultural y su identidad individual. Los elementos estéticos contenidos en
tales obras literarias desarrollan en los educandos el sentido ético de sus vidas, tanto a nivel
individual como social. Al mismo tiempo los elementos estéticos descubren al ser humano
en su perspectiva histórica y temporalidad, descubriendo las limitaciones que éstas le
imponen en sus comportamientos. Los elementos estéticos literarios destruyen prejuicios y
estereotipos culturales, favoreciendo un respeto mutuo de alta intensidad. Quien descubre
lo estético, descubre al mismo tiempo lo ético, lo auténticamente humano con sus
grandezas y limitaciones, por eso no lo juzga, sino que lo comprende, respeta y admira.

7
En la sociedad del futuro, dominada férreamente por la tecnología, la educación
debe recuperar lo estético de la formación literaria como garantía de comportamientos
individuales y colectivos éticos.
El maestro de retórica Abel Martín estaba grandemente preocupado porque el
alumnado de la Escuela Popular aprendiera: “que no basta mover para renovar, que no
basta renovar para mejorar”. Con esta expresión fijaba el sentido que debe tener todo
proceso de innovación en una sociedad y, por tanto, en la educación. Existe una tendencia
bastante general a confundir el simple movimiento con el cambio, el cambio con la
innovación y la innovación con el mejoramiento. Esto es particularmente afirmado en
educación, tanto por parte de los legisladores de turno como por los pedagogos y
especialistas en didáctica. La introducción de una nueva metodología y un diseño curricular
induce a creer a muchos actores del proceso educativo que éste ha sido cambiado y
mejorado. Esto es posible en algún caso, lo frecuente es que simplemente se haya agitado.
Y es justamente esta agitación la que produce desconcierto y origina conflictos en el
sistema educativo, dado que muchos de los actores del mismo no aceptan que el cambio sea
mejoramiento, mientras que otros actores –los que controlan el sistema educativo entendido
como aparato administrativo y jurídico- si creen en que el cambio, la agitación, sea
mejoramiento.
Un principio teórico básico de todo modelo educativo es que la introducción de
cualquier tipo de modificación en el mismo, sea siempre garantía de mejoramiento y no de
simple cambio para evitar que el modelo se perpetúe indefinidamente. Es preciso reconocer
que la creación de un modelo educativo por parte de una sociedad no implica proceso
revolucionario alguno, pero tampoco exige conservar una cuota determinada del modelo

8
anterior. Y la cuota a conservar debe ser siempre la anteriormente valioso del modelo, no
aquello que está esterilizando y erosionando tal modelo. Esta tesis quedó reflejada en estas
palabras del maestro: “¿conservadores?, muy bien, siempre que no lo entendamos a la
manera de aquel sarnoso que se emperraba en conservar, no la salud, sino la sarna”. Y yo
creo que existen muchos conservadores de sarna en el sistema educativo, en forma de
estereotipos, prejuicios, privilegios, ideologías o cuotas de poder.
En esta línea, los partidarios del cambio, de la innovación deben recordar
permanentemente otra máxima del maestro. “en nuestra Escuela Popular de Sabiduría
Superior procuraríamos estar un poco en guardia contra el hábito demasiado frecuente de
escupir sobre todo lo nuestro, antes de acercarnos a ello para conocerlo”. Los creadores de
modelos educativos no deben estar demasiado obsesionados por modelos allende las
fronteras, con desprecio manifiesto de lo autóctono. Ni lo autóctono siempre es negativo, ni
lo foráneo siempre es excelente.
El maestro Abel Martín estaba grandemente preocupado por un fenómeno que
caracteriza a la sociedad industrial y postindustrial: la urbanización de la vida humana. Esta
preocupación estriba en este peligro descubierto en ella: “el hombre moderno huye de si
mismo, hacia las plantas y las piedras, por odio a su propia animalidad, que la ciudad
corrompe”.
La Sabiduría Superior no condena, en principio, la vida urbana, simplemente alerta
sobre el peligro que encierra: exaltación de la animalidad y lo que es más grave, la
corrupción de la misma. Cuánto acierto había en esta predicción. De todos es conocido y
padecido el hecho de la violencia, de la agresividad existente en el medio urbano, violencia

9
y agresividad que ha hecho acto de presencia en sectores educativos, creando no pocos
problemas a los actores de la educación.
Quizás se debe esto a que el modelo educativo imperante en nuestra sociedad fue
construido sobre las bondades de la vida urbana y no contempló las perversidades de la
misma, o si las contempló, pensó que era un antídoto eficaz para combatirlos. La huida
hacia las plantas y las piedras. Pero la Sabiduría Superior ofrece otro antídoto mucho más
eficaz: “es en la soledad campesina donde el hombre deja de vivir entre espejos”. Es el
retorno, a un estilo de vida que nunca debió ser abandonado, el retorno a una cultura que
jamás debió ser arrinconada. Y por una razón fundamental: en este modo de vida, ene sta
cultura, el hombre se descubre en su naturaleza auténtica, en su ser auténtico. Y este
descubrimiento le impediría potenciar la animalidad que en su ser encierra más allá de la
racionalidad.
El modelo educativo que Juan de Mairena quisiera imponer albergaría como un
valor del mismo, la cultura rural como freno para contener la animalidad que la cultura
urbana provoca y corrompe y como horizonte de encuentro con la autenticidad humana,
con la auténtica sabiduría. A este propósito dejó dicho el maestro: “el paleto perfecto es el
que nunca se asombra de nada, ni aún de su propia estupidez”.
Pero la mayor preocupación del maestro se centra en la actividad política, en el
convencimiento de que esta actividad impregna y condiciona toda la acción humana, y
convencido también de que el quehacer político entra de lleno en el quehacer educativo de
la colectividad. Juan de Mairena tiene verdadera obsesión por la política, a la que culpa –
más a los políticos- de todos los males de la sociedad, pero a la vez está convencido de la
excelencia de esta actividad. Sería impertinente reflejar aquí todos los textos que

10
mencionan la actividad política. Hemos seleccionado aquellos que juzgamos más
sugestivos.
“Al hombre público, muy especialmente al político, hay que exigirle que posea las
virtudes públicas, todas las cuales se resumen en una: fidelidad a la propia máscara. Decía
mi maestro Abel Martín que un hombre público que queda mal en público es mucho peor
que una mujer pública que no queda bien en privado. Procurad los que vais para políticos
que vuestra máscara sea, en lo posible, obra vuestra: haceosla vosotros mismos, para evitar
que os la pongan –que os la impongan- vuestros enemigos o vuestros correligionarios”.
“La política, señores, es una actividad importantísima... Yo no os aconsejaré jamás
el apoliticismo, sino, en último término, el desdeño de la política mala, que hacen
trepadores sin otro propósito que le obtener ganancia y colocar parientes... Vosotros debéis
hacer política, aunque otra cosa os digan los que pretenden hacerla sin vosotros, y,
naturalmente, contra vosotros. Sólo me atrevo a aconsejaros que la hagáis a cara
descubierta”. A Juan de Mairena le preocupa la actividad política porque le preocupa
España: “España, nuestra querida España, merece que sus asuntos se resuelvan
favorablemente”, afirmaba en sus escritos.
Lo que aparece claro en los textos aludidos es la gran preocupación de Juan de
Mairena por la buena política como instrumento necesario para hacer un gran favor a
España. Por lo tanto, la educación política debe estar presente en el modelo educativo como
garantía de compromisos personales con lo político, asumiendo responsabilidades civiles.
Recuérdese que Juan de Mairena habla tanto del “hombre público” como del político. Esta
educación política impediría el que los oportunistas dominen la acción política y la

11
corrompan. Educación política para “hacer política”, no para secundar las directrices quie
otras dan –los trepadores y cucañistas de la política-.
En esta línea de pensamiento, conviene hacer alusión a un tema de actualidad
rabiosa: los nacionalismos. “Cierto es, señores, que la mitad de nuestro corazón se queda en
la patria chica, pero la otra mitad no puede contenerse en tan estrechos límites, con ella
invadimos amorosamente la totalidad de nuestra gloriosa España. Y si dispusiéramos de
una tercera mitad, la consagraríamos íntegramente al amor de la Humanidad entera”.
Si esta tesis se incorporase a un modelo educativo, se superarían muchas barreras
existentes en nuestra sociedad y permitiría una convivencia pacífica entre los ciudadanos
todos de nuestro país, con independencia del espacio territorial que ocupen. Y a mayor
abundamiento, esta tesis permitiría abrir el espacio necesario para una actitud universalista
hacia la humanidad en su conjunto. La educación debe ser siempre un mecanismo
superador de barreras y fronteras territoriales que garantice unas relaciones comunitarias
fluidas y auténticas entre todos los miembros de la sociedad española.
Es posible que algunos puntos no hayan sido agotados en su contenido significativo,
pero lo reseñado, estimo que es lo suficientemente sugerente como para iniciar un diálogo
entre teóricos de la educación entorno al modelo educativo contenido en la obra “Juan de
Mairena”, que permitiera aportar algunos contenidos y estrategias operativas al actual
modelo educativo imperante en nuestra sociedad, en la esperanza fundada de provocar
algún mejoramiento al mismo, y no sólo cambio, una esperanza que los teóricos de la
educación debemos mantener constantemente viva. La razón de esto aparece descrita en el
siguiente texto: “vivir es devorar tiempo, esperar, y por muy trascendente que quiera ser
nuestra espera, siempre será espera de seguir esperando”.

El modo de socialización telemático y el futuro de la
educación.
Pablo Navarro
Universidad de Oviedo — Area de Sociología
Avda. del Cristo s/n
33071 Oviedo
Tel. +34 (9)8 510 50 45
Fax +34 (9)8 523 07 89
RESUMEN.
La Sociología de la Educación ha sido y es, ante todo, una sociología de la institución
escolar. Mas los sistemas educativos están a punto de sufrir profundas transformaciones
como consecuencia del desarrollo de un nuevo modo hegemónico de socialización: el modo
de socialización telemático. Este modo de socialización se dispone a arrebatar la
hegemonía que a lo largo de la primera modernidad ha ostentado el modo de socialización
escolar, de manera análoga a como éste último acabó con el anterior predominio del modo
de socialización familiar-comunitario –propio de las sociedades tradicionales.
De ahí que la Sociología de la Educación, tal y como la hemos conocido hasta la fecha,
corra el riesgo de quedarse literalmente sin objeto –o, al menos, de tener que hacer frente a
un objeto tan radicalmente modificado que le resulte conceptualmente inmanejable. Frente
a este peligro, lo que se propone es un replanteamiento radical de la disciplina, que pase
por la recuperación de su carácter de sociología de la educación en el sentido más amplio
del concepto –y no de mera sociología de la escuela. Y ello con el propósito de repensar a
fondo las condiciones del proceso educativo –y, más en general, del proceso socializador—
en el entorno propio de esta Segunda Modernidad que ahora se inicia.

1. Los modos de socialización de la modernidad.
Los procesos de socialización, a través de los cuales los individuos de las nuevas
generaciones aprenden a comportarse como adultos socialmente competentes, capaces de
desenvolverse eficazmente en algún nicho del medio social en el que han crecido, resultan
esenciales para la pervivencia de cualquier sociedad. A lo largo de la historia, esos
procesos de socialización han adoptado formas muy diversas. Sin embargo, cabe distinguir
unos pocos esquemas básicos de articulación de los mismos, a los que denominaremos
modos de socialización.
El concepto de ‘modo de socialización’ resultaría análogo al que tiene el de ‘modo de
producción’ en la perspectiva marxista. En general, cada dimensión de la vida social se
articula a través de modos de socialidad específicos, que surgen y se difunden en
determinadas circunstancias históricas. Desde este punto de vista, no sólo cabe hablar de
‘modos de producción’ y de ‘modos de socialidad’, sino también de ‘modos de economía’,
‘modos de consumo’, ‘modos de conocimiento’, ‘modos de comunicación’, e incluso
‘modos de identidad personal’. Esos ‘modos de socialidad’ coexisten los unos con los
otros, pero transformándose mutuamente como resultado de esa coexistencia. Dentro de
cada dimensión de la vida social, a su vez, suelen coexistir distintos modos de socialidad,
que también se modifican profundamente los unos a los otros como resultado de su
aparición sucesiva. Así, la familia, que instrumenta el modo de socialización originario de
nuestra especie, ha resultado profundamente transformada por la difusión, a lo largo de los
últimos siglos, de un nuevo modo de socialización protagonizado por la escuela.
En las páginas que siguen distinguiremos tres grandes modos de socialización: el familiar-
comunitario, el escolar, y el telemático. El modo de socialización más tradicional –aquél
que existe desde la aparición misma de nuestra especie– es el que se denominará “modo de
socialización familiar-comunitario” o, para abreviar, “modo de socialización familiar”. En
contraste con éste, el modo de socialización típico de la primera modernidad gira en torno a
un sistema de educación formal progresivamente extendido al conjunto de la población. De

ahí que pueda recibir el nombre de “modo de socialización escolar”. Finalmente, el modo
de socialización que parece abrirse paso en la fase más reciente de la modernidad, es el que
se denominará “modo de socialización telemático”. Este modo de socialización se
fundamentaría en el uso masivo de los recursos comunicativos e informacionales puestos
en pie por las nuevas tecnologías de la información.
El modo de socialización familiar –o “familiar-comunitario”, para denominarlo de forma
más completa–, es el originario y natural de nuestra especie, y adopta muy diversas formas
concretas, en distintas culturas y épocas de la historia. En este modo de socialización, el
niño absorbe su cultura, y desarrolla su competencia social, participando, simplemente, en
los distintos aspectos de la vida de su comunidad. Los mentores naturales del niño en este
proceso son sus padres y parientes más cercanos.
2. La crisis del modo de socialización familiar en las primeras etapas de la
modernidad.
Con el comienzo de la modernidad, el entorno de socialización familiar sufre una crisis
profunda. Varias son las causas de la misma. En primer lugar, las transformaciones
demográficas que se producen durante los siglos XVIII y XIX en los países avanzados de
Europa y América. Un impresionante crecimiento de la población –consecuencia de la
llamada “transición demográfica”-- acompaña a –al tiempo que es una clara concausa de—
todo el proceso de revolución industrial y política que agita la sociedad europea occidental
en esas fechas. Podría hablarse, a este respecto, de una “acumulación demográfica”, que
habría estado en la raíz de la “acumulación originaria de capital” de la que habló Marx1
.
1
La descripción por Marx de esa “acumulación originaria de capital” subestima clamorosamente el peso y la
autonomía del factor demográfico. En realidad, Marx concibe el hecho de la “sobrepoblación” casi
exclusivamente como un efecto de los mecanismos económicos del sistema capitalista –y no, asimismo, como
una concausa esencial en el proceso de implantación de ese modo de producción: “Cuanto mayores sean la
riqueza social, el capital en funciones, el volumen y vigor de su crecimiento y por tanto, también, la magnitud
absoluta de la población obrera y la fuerza productiva de su trabajo, tanto mayor será la pluspoblación
relativa o ejército industrial de reserva. La fuerza de trabajo disponible se desarrolla por las mismas causas
que la fuerza expansiva del capital” (Marx, K. 1975, p.803, subrayados originales). Al adoptar este punto de

La explosión demográfica que se produce en el inicio del proceso de modernización, a
medida que éste va afectando a distintas zonas geográficas, es consecuencia de la rápida
disminución de la mortalidad –sobre todo la infantil–, por una parte y, por otra, del
mantenimiento de pautas culturales –y en concreto sexuales y reproductivas– adecuadas a
la necesidad de mantener la capacidad de sustitución de la población en la situación
anterior de alta mortalidad. La inercia de estas pautas culturales –que se concretan como
una amplia y profunda red de expectativas sociales–, su resistencia al cambio en la
dirección de asumir ese incremento de la esperanza de vida, sólo llegará a quebrarse
cuando el conjunto de esas expectativas y pautas culturales resulte transformado por la
progresiva integración de la población en los hábitos cognitivos, laborales y de consumo
propios de la modernidad avanzada.
La explosión demográfica con que se inicia la modernidad es también un factor de primer
orden en la crisis de la familia como entorno de socialización. Pues ese brusco crecimiento
de la descendencia de las familias significó que las capacidades de procreación de éstas
llegaron a exceder con mucho sus capacidades de integración –sobre todo, de integración
económica. Así, el entorno familiar, que encarnaba una forma de socialización tradicional,
interna, envolvente, multifuncional e integradora, pasa a convertirse en un medio
socializador sin referentes culturales claros y, en buena medida, desarticulado --piénsese en
el fenómeno de la emigración, omnipresente en esa época.
La modernidad desarticula la familia tradicional por motivos demográficos, económicos y,
en última instancia, culturales. Si las transformaciones demográficas rompen los equilibrios
vista –que convierte a los capitalistas en únicos responsables del asunto–, Marx desatiende la base
propiamente demográfica de ese fenómeno de “sobrepoblación”, así como su condición relativamente
autónoma, al ser consecuencia de un cambio drástico en las pautas de natalidad y mortalidad. (Hoy en día esa
condición autónoma se evidencia dramáticamente en los países más pobres del llamado Tercer Mundo, en los
que la explosión demográfica no parece guardar relación alguna con las necesidades de un mercado de
trabajo capitalista muy limitado). Es esta perspectiva la que hace que, curiosamente, Marx explique el
proceso de acumulación originaria en términos predominantemente “superestructurales”, más que
“estructurales” –para emplear la terminología del propio Marx. En efecto, nuestro autor concibe ese proceso,
ante todo, como resultado de la actividad expropiadora del estado protocapitalista (véase el capítulo XXIV de
la citada obra), y desatiende claramente el papel que juegan mecanismos propiamente “estructurales”, como
el ya apuntado de las transformaciones en los patrones demográficos.

reproductivos de la familia tradicional, al arrojar a gran parte de sus nuevas generaciones
fuera de su ámbito productivo --el taller artesanal, o la pequeña explotación agraria--, ese
ámbito, además, debe hacer frente a la competencia de la una economía capitalista en
expansión. En esta situación, las generaciones jóvenes se verán obligadas a ponerse al
servicio de esa nueva economía, abandonando muchas veces el entorno cálido, pero
agobiante, y el horizonte conocido, pero cerrado, del medio familiar.
El modo de socialización escolar surge como consecuencia de una doble causa: por una
parte, a nivel micro, la familia se demuestra progresivamente incapaz de transmitir a las
nuevas generaciones las habilidades sociales –cada vez más elaboradas– requeridas por el
nuevo entorno macro. Por otra parte, y desde el punto de vista de este nivel macro, el
estado moderno necesita convertir a esas nuevas y numerosas cohortes de la población en
ciudadanos integrados en la compleja red de expectativas y hábitos de conducta que
sostiene la estructura de poder del estado-nación.
Naturalmente, y de modo análogo a lo que suele ocurrir con las demás dimensiones de la
vida social, la implantación del modo de socialización escolar como forma dominante de
transmisión cultural en las sociedades modernas, no significa que el ámbito de
socialización familiar deje de cumplir un papel fundamental. La familia sigue siendo la
institución socializadora básica, pues continúa asumiendo una tarea para la que resulta
difícilmente sustituible: la tarea de proveer al niño –y, después, al adulto– con el marco de
relaciones afectivas profundas y estables que constituye el entorno más propicio para el
desarrollo de la personalidad del individuo.
Sin embargo, el modo de socialización escolar ha transformado profundamente el papel
socializador del entorno familiar. Y esa transformación se ha hecho más honda a medida
que el proceso de escolarización se desarrollaba, integrando a sectores sociales más
amplios, y durante periodos de tiempo más largos. Veamos cuál ha sido ese proceso de
desarrollo de la institución escolar, y cómo ha afectado tanto a la forma de socialización
propia de la modernidad, como a la vida familiar.

3. El desarrollo del modo de socialización escolar.
La sociedad moderna ha sufrido un proceso de escolarización progresiva tanto en un
sentido extensivo como intensivo. Desde un punto de vista extensivo, la difusión de la
educación formal entre capas cada vez más numerosas de la población se vio favorecida
por la aceptación del principio de la escolarización obligatoria. Mas la escuela no sólo ha
integrado, a lo largo de los últimos siglos, a sectores siempre más amplios de la población.
También ha actuado sobre ellos durante periodos de tiempo cada vez mayores, y de manera
más intensa.
En esto, como en otras muchas cosas, lo que ha sido primero una tendencia –un nuevo
estilo de vida– propio de las capas sociales privilegiadas, se ha convertido, con mayor o
menor rapidez, en pauta de conducta de la inmensa mayoría de la sociedad. Las clases
pudientes fueron incrementando, al menos desde la Baja Edad Media, su tiempo de
formación escolar, y para servir a esta demanda social surgió una estructura educativa
puesta abrumadoramente en manos de la Iglesia. Ya a finales del siglo XVII, y a lo largo
del XVIII, surgen movimientos pedagógicos que señalan la necesidad de ofrecer al
conjunto de las clases populares una educación formal básica.
En esta fase, la función del aparato escolar está fuertemente polarizada: mientras que la
gran masa de las clases populares deben ante todo aprender a integrarse en la lógica --
normativa y, en general, ideológica– de la economía y el estado modernos, trascendiendo el
particularismo de la vida local, las clases privilegiadas han de formarse en las técnicas
directivas de esos sistemas sociales de nuevo tipo que conforman los estados-nación. De
ahí la distancia insalvable que en esa época existe entre la universidad burguesa y una
enseñanza primaria en proceso de universalización, pero dedicada a proporcionar un tipo de
formación muy diferente.
Una formación prácticamente restringida, por una parte, a la recepción pasiva de una
moralidad superficial, basada casi siempre en supuestos religiosos, y de una versión

“nacional” de la propia identidad. Y, por otra, a adquirir un dominio elemental de las
técnicas básicas de la interacción por escrito: “leer, escribir, y aprender las cuatro reglas”,
según rezaba la fórmula de la época. Mientras que el dominio de la elaborada técnica de la
escritura se reserva a las clases dirigentes, para la mayoría de la población lo importante es
que sepan leer, integrándose así en el horizonte de interacciones macro que son típicas de la
sociedad moderna –unas interacciones que se realizan, principalmente, por escrito.
Mas el propio desarrollo del mundo moderno, sobre todo en su vertiente productiva, crea
una situación nueva, que induce cambios fundamentales en ese modo de socialización
escolar. Para decirlo en los términos de Marx, la evolución del modo de producción
capitalista hace que el trabajador pase, de una fase de subsunción formal, a una etapa de
subsunción real en ese modo de producción. Es decir, el sistema industrial del capitalismo
maduro ya no se limita a utilizar la capacidad de trabajo natural de los trabajadores, o las
habilidades adquiridas por éstos en su medio originario de socialización. Ese sistema tiene
que adecuar esas capacidades laborales a sus necesidades, que son cada vez más elaboradas
y exigentes. Además, la capacitación estrictamente productiva, profesional, de los
asalariados, está crecientemente imbricada con otros aspectos de su vida social –por
ejemplo, con su integración en la cultura y los hábitos de vida típicos de la modernidad
avanzada.
Miradas las cosas con la suficiente perspectiva, el modo de socialización escolar se nos
muestra como una gigantesca y sistemática apertura del medio familiar al nuevo mundo de
interacciones sociales más amplias que estaba edificando la sociedad moderna. Sin
embargo, durante mucho tiempo esa apertura seguirá siendo, en buena medida, externa: la
simbiosis entre medio escolar y medio familiar reflejar el carácter todavía separado de esos
dos ámbitos, el micro de la familia, y el macro que la escuela representa.
En la modernidad avanzada, por el contrario, los dos ámbitos señalados, en lugar de
mantenerse separados, se mezclan. Pues el medio familiar ha interiorizado, en buena
medida, todo lo que la escuela representa: ese mundo externo, guiado por la eficacia y el
logro, abierto a la complejidad de pensamientos y actitudes, predispuesto a la innovación

cognitiva permanente, y en el que la tradición ha dejado de ser un valor respetable.
Obsérvese que no es la escuela la que, como institución, representa esos valores. La
institución escolar tiende a ser, en sí misma, un entorno marcadamente conservador y
cerrado. Mas la escuela, como la propia familia, no es tampoco un medio inmune a las
influencias del entorno social más amplio en el que se halla enclavada.
De ahí que los cambios experimentados por ese entorno se hayan traducido, a la larga, en
transformaciones del propio medio escolar: de una escuela firmemente autoritaria y
rígidamente indoctrinadora, se ha pasado a una escuela más participativa, abierta a la
diversidad y fomentadora del espíritu crítico. Ello es sin duda un reflejo de los cambios que
ha experimentado la cultura de la modernidad tardía. Una cultura que no sólo tolera, sino
que se nutre del pluralismo y el conflicto reglado. Se trata, por otra parte, de unos cambios
que no sólo han afectado a la escuela, sino también a las propias familias. De manera que la
coevolución reciente de estas dos instituciones –la escolar y la familiar—está favoreciendo
la implantación de un modelo de socialización mucho más flexible y hábil en el manejo de
la innovación que el escolar tradicional.
Pero ha sido la invención y difusión de medios de comunicación social mucho más potentes
que los propios de la primera modernidad el factor que ha trastrocado profundamente el
conjunto de dispositivos socializadores propios de nuestras sociedades. Pues mientras que
en los estadios anteriores de la modernidad el mundo relativamente cerrado de la familia se
abría al conjunto social por medio de instituciones intermedias como la escuela –o la
Iglesia, o el partido político–, en la modernidad avanzada esa conexión entre el entorno
micro más influyente y estable –la familia– y el medio social en general, se realiza
directamente a través de los medios de comunicación de masas. Esos medios no sólo saltan
por encima de las indicadas instituciones intermedias, sino que desarticulan, en cierto
modo, a la misma familia como estructura informacional y cognitiva relativamente
autónoma, favoreciendo una radical individualización de la relación que mantienen sus
miembros con el entorno social.

Obsérvese que, al mismo tiempo, y en paralelo con esa pérdida de autonomía de la familia,
los medios de comunicación de masas inducen una desvalorización masiva de la institución
escolar. Pues ahora ya no es ésta la que tiene el monopolio de los saberes oficialmente
sancionados –que generalmente se legitimaban gracias al marchamo de la ciencia– ni de las
actitudes socialmente aceptables –casi siempre legitimadas por la Iglesia. Saberes y
actitudes se legitiman ahora desde los medios, por su mera presencia en los mismos --y sin
necesidad de pagar peaje alguno a la institución escolar. De ahí que en un entorno social
dominado por medios de comunicación de masas cada vez más poderosos, la escuela esté
perdiendo tanta autoridad como la familia.
Sería, empero, un error ver en la hegemonía cada vez mayor de los medios de
comunicación de masas en el proceso de socialización un fenómeno meramente negativo –
aunque ésta sea la impresión predominante entre buena parte de los representantes de la
“cultura escolar”, típica de fases anteriores de la modernidad. Pues todo parece indicar que
son esos medios –y no la institución escolar—los que están provistos de la sensibilidad y
agilidad suficientes para encauzar y difundir el caudal de innovaciones que amenaza con
anegar a las sociedades actuales. De manera que si la misma escuela puede metabolizar
hasta cierto punto el cambio social, es gracias a la tarea de difusión del mismo que esos
medios realizan.
4. La aparición del modo de socialización telemático.
La influencia creciente de los llamados medios de comunicación de masas a lo largo de este
siglo, si bien ha influenciado poderosamente tanto la institución familiar como la escolar,
no ha llegado a romper la hegemonía del “modo de socialización escolar”. En realidad,
miradas las cosas más de cerca, esos medios de comunicación de masas que ya podemos
llamar clásicos –la prensa de gran tirada, la radio, la televisión-- están siendo gravemente
amenazados por una revolución que puede transformarlos hasta el punto de hacerlos
irreconocibles. Esa revolución es la que están posibilitando las nuevas tecnologías de la
información, articuladas en ese entero universo comunicacional emergente que es la

telemática --y que se concreta en el fenómeno Internet. El resultado de esa revolución va a
suponer no sólo una auténtica transmutación de los medios de comunicación de masas
clásicos, sino la aparición de espacios y formatos comunicacionales radicalmente nuevos.
Todavía no somos conscientes de las potencialidades de esos espacios y formatos
comunicacionales que la telemática posibilita. Y estamos todavía menos preparados para
calibrar en su justa medida las virtualidades de tales espacios y formatos como medios de
socialización –y, por ende, como terrenos de juego del proceso educativo. Tratemos de
imaginar algunas de esas potencialidades.
A diferencia de los que ocurre con los medios de comunicación clásicos, Internet es un
medio intrínsecamente interactivo. La eficacia socializadora –y, sobre todo, educativa en
sentido estricto– de instrumentos como la televisión clásica sufría una fuerte limitación
como consecuencia del carácter unidireccional que tiene la comunicación a través de este
medio. El desarrollo de Internet, significa una transformación substancial de la pantalla
como instrumento comunicativo. Basta haber observado el entusiasmo con que los niños se
entregan al manejo de algunos CD-ROM de calidad –y la combinación inconsútil de
entretenimiento y capacidades didácticas que es típica de este medio—para empezar a
imaginar lo que una Internet de amplio ancho de banda puede ofrecer a las nuevas
generaciones. Al lado de la pantalla multimedia interactiva que la telemática está poniendo
a nuestra disposición, el atractivo de la televisión clásica palidece hasta casi desaparecer2
.
Pero la telemática ofrece algo más que esa interactividad. Suministra asimismo un espacio
enorme –el conjunto de la Red—en el que esa interactividad puede ejercerse. Y
proporciona también los dispositivos que permiten guiar al usuario, de acuerdo con sus
intereses, en sus recorridos de ese espacio gigantesco. De manera que la Red está en
condiciones de combinar la universalidad con la selectividad en el manejo de la
información.
2
La pantalla interactiva propia de la telemática puede ofrecer todo lo que proporciona la televisión clásica
(por ejemplo, películas de aventuras) y muchas cosas más (digamos, participación del espectador en el
desarrollo de la trama de la película en cuestión).

Esto significa que la Red es un instrumento ideal para hacer realidad algunos de los ideales
pedagógicos que, tal vez con más empeño que resultados tangibles, han guiado la
enseñanza moderna. Ideales como el de la educación personalizada; como el del
aprendizaje continuo, definido de acuerdo con los ritmos de aprendizaje de cada individuo,
y según sus requerimientos pragmáticos. Un aprendizaje en el que se respeten los estilos
cognitivos de cada sujeto, su más irrestricta libertad de horarios y procesos e evaluación y
autoevaluación...
Mas, dirá el lector escéptico, ¿cómo puede Internet, al fin y al cabo sólo un medio de
comunicación, obrar tales maravillas? En este punto, el escepticismo del lector es
razonable, pero probablemente se asiente en una percepción limitada de lo que la Red
representa. Pues Internet no es simplemente un medio de comunicación. Es un auténtico
agente comunicacional –o, mejor dicho, todo un complejo sistema de agentes
comunicacionales.
Uno de los aspectos de la revolución telemática que apenas ha sido visualizado todavía por
la opinión pública es el hecho de que internet es un auténtico sistema de Inteligencia
Artificial. Para decirlo de forma un tanto más dramática, la Red es el medio en el que se
está constituyendo una verdadera Sociedad de Agentes Artificiales capaces de interactuar
entre sí y con los usuarios humanos, produciendo, transmitiendo, recombinando, y
distribuyendo información con una flexibilidad y selectividad cada vez más eficaces.
Imaginemos lo que esto representa en el contexto de uso de la Red por parte de las nuevas
generaciones. Internet va a convertirse en una agencia socializadora de primer orden, en el
sentido fuerte de la palabra agencia. En concreto, y en el plano directamente educativo,
Internet está destinada a ser, con toda probabilidad, el medio más adecuado para el
desarrollo de procesos de enseñanza guiados por tutores artificiales. Estos tutores
informáticos, personalizados para cada usuario, serán capaces de seguir el rastro de éste a
lo largo de sus actividades de aprendizaje, de tomar nota de sus avances, errores y
dificultades. Sobre la base de esa información exhaustiva, esos tutores serían capaces de

proponer, en diálogo con sus pupilos, opciones y metas educativas adecuadas a las
capacidades, intereses, estilos cognitivos y circunstancias de cada uno de ellos.
Parece probable que el proceso de telematización de la educación se inicie y cobre un
especial vigor en los niveles superiores de la enseñanza. Hace ya algún tiempo Peter
Drucker declaró que, “en treinta años todas las universidades de América serán eriales
improductivos”. No hace falta asumir una predicción tan extrema para darse cuenta de que
la educación superior va a tener que transformarse radicalmente como consecuencia del
desarrollo de la Red.
Las repercusiones de ese desarrollo en los niveles inferiores de la educación tal vez no sean
tan profundas, y tarden más en madurar. Pero serán sin duda significativas. Si el teletrabajo
puede entrañar una revolución para el conjunto de la actividad laboral, ¿por qué no podría
la tele-educación transformar radicalmente el sistema escolar que ha hegemonizado la
actividad educativa y socializadora a lo largo de los últimos siglos?
Con toda probabilidad, pues, los nuevos medios de comunicación telemática van a asumir
funciones socializadoras parangonables con las que tradicionalmente ha hecho suyas la
familia y, más recientemente, la escuela. Hasta el punto de que no parece descabellado
hablar de la progresiva implantación de un nuevo modo de socialización correspondiente a
la nueva etapa de la modernidad en la que nos estamos adentrando: el modo de
socialización telemático.

5. Repercusiones de la emergencia del ‘modo de socialización telemático’
para la institución escolar.
La posibilidad de utilizar las potencialidades interactivas y de aprendizaje creativo de la
moderna telemática supone un reto decisivo para la institución educativa: o bien ésta se
adapta al nuevo entorno tecnológico que va a convertirse, quiérase o no, en el medio
dominante de transmisión de conocimiento –de forma similar a como supo adaptarse e
incluso sacar provecho de la disponibilidad general de textos escritos que trajo la invención
de la imprenta–, o entrará en una profunda crisis. En todo caso, todo parece indicar que la
implantación del “modo de socialización telemático” no entrañará, probablemente, el fin de
la institución escolar, pero sí una profunda transformación de la misma.
Como ya se ha apuntado, el modo telemático de socialización permitirá, por ejemplo, dar
una nuevo sentido a las nociones de “educación personalizada” y de “educación
permanente”, reduciendo drásticamente los costes de este tipo de formación –de la que,
tradicionalmente, sólo ha podido disfrutar una exigua minoría de la sociedad–, y haciéndola
realmente extensiva al conjunto de la población. La telematización de la educación va a
entrañar un incremento rapidísimo de la productividad de la tarea educativa –una de las
pocas ramas de actividad en las que los métodos de trabajo siguen siendo básicamente de
tipo artesanal–, equiparable al impresionante salto en la productividad del trabajo que
originó la revolución industrial.
Hay razones para pensar que un sistema educativo como el actual, que en términos
productivos apenas ha llegado al nivel de la manufactura, no va a poder competir
económicamente con las nuevas formas telemáticas de educación. Pero, lo que es más
grave, tampoco está claro que pueda competir en la calidad del producto que ofrece.
Imaginemos, como hacen algunos autores3
, una Licenciatura en Informática ofertada, a
escala planetaria, por un consorcio formado por IBM, Microsoft, y el MIT. Naturalmente,
cabe suponer que los materiales didácticos interactivos y multimedia elaborados por
3
Twigg, C., y Miloff, M., 1998.

patrocinadores tan poderosos serían de primera calidad, y resultado de la inversión de
millones de dólares. ¿Es una exageración suponer que ese material didáctico, y esa
titulación, atraerían a cientos de miles, tal vez a millones de estudiantes en todo el mundo?
¿Y que muchos de ellos votarían con los pies, abandonando las formas usuales de
enseñanza en centros universitarios tradicionales, y adoptando este nuevo medio de
aprendizaje?
Pero también en niveles inferiores de la actividad educativa se van a dejar sentir las
consecuencias del potencial de la Red como medio de aprendizaje. Probablemente, los
centros educativos van a ser cada vez menos necesarios como entornos de transmisión de
conocimientos y habilidades. Por ello, es posible que progresivamente se conviertan en
lugares de socialización primaria más que en centros transmisores de saber. Este hecho,
desde luego, afectará profundamente tanto a su estructura como a su funcionamiento. La
escuela tradicional tiene una estructura mecanicista, que guarda considerables similitudes
con la de otras instituciones de la primera modernidad, como el ejército o la empresa
industrial. Y del mismo modo que la empresa industrial clásica está dando lugar a una
empresa muy diferente, distribuida y animada por la Red, el centro educativo clásico podría
verse sustituido por el entero ecosistema educacional de la Red. Un ecosistema sin centro y
sin límites claros –o con unos límites definidos por la propia acción de los usuarios.
6. Repercusiones de la emergencia del ‘modo de socialización telemático’
para la Sociología de la Educación.
La Sociología de la Educación, surgió en paralelo con la implantación del sistema escolar
moderno, como un intento de discutir los objetivos sociales de ese sistema, sus
virtualidades en relación con el resto de la vida social, su papel integrador, su capacidad
como instrumento de superación de las desigualdades sociales, etc. De ahí que, desde el
punto de vista de la Sociología de la Educación, el fenómeno de la educación se conciba,
casi por definición, como una realidad materializada en la institución escolar. Para esta

perspectiva, por educación se entiende educación formal administrada por los distintos
niveles del sistema escolar.
Mas el modo de socialización telemático encarna la posibilidad de una actividad educativa
formal y, sin embargo, de tipo no escolar. Conviene subrayar este hecho: la educación
telemática va a ser, al menos en gran parte, una educación formal, dotada incluso con una
grado de formalización muy superior al de la educación escolar. Va a ser una educación
con validez oficial, y efectos análogos a los de la enseñanza escolar. Pero esa educación
tendrá un formato muy distinto del escolar y, probablemente, se desarrollará más bien al
margen de la institución escolar, generando su propio marco institucional, caracterizado
una lógica propia. Del mismo modo que la lógica institucional del cuerpo de notarios no
tiene prácticamente nada que ver con los supuestos y marcos institucionales de los
dispositivos y organismos de acreditación que están implantándose en Internet –con los
futuros “notarios electrónicos”--, la educación formal telemática impondrá una estructura y
un modo de funcionamiento propios, a la que, en todo caso, deberá adaptarse el viejo
sistema escolar.
Por eso, la Sociología de la Educación se enfrenta a un peligro mortal: el de quedarse --
como consecuencia de la desarticulación del modo de socialización escolar por el modo de
socialización telemático-- simplemente sin objeto –o, al menos, el de encontrarse con un
objeto tan radicalmente desfigurado que le resulte irreconocible e inmanejable con sus
viejas herramientas conceptuales. ¿Cómo abordar, por ejemplo, fenómenos como el del
llamado “currículum oculto” en un entorno educacional de tipo telemático? Es probable
que los sociólogos de la educación tengamos que volver a la escuela –mejor dicho,
tengamos que reciclarnos en ese nuevo medio de educación formal no escolar que va a ser,
de manera creciente, Internet.
Frente al peligro que supone para la sociología de la educación la emergencia de un nuevo
modo de socialización dominante, el telemático, urge un replanteamiento radical de los
supuestos de nuestra disciplina. Ese replanteamiento pasa, ante todo, por desatar la
tradicional vinculación conceptual entre educación y escuela –o, en general, entre

educación y sistema escolar de enseñanza. Es preciso que los sociólogos de la educación se
habitúen a pensar este fenómeno, la educación, en términos no escolares, del mismo modo
que los administradores de empresas tienen que acostumbrarse a concebir éstas en términos
muy distintos de los que caracterizaban la vieja empresa industrial. La Sociología de la
Educación debe conquistar su condición de sociología de la educación en el sentido más
amplio del concepto –abandonando su condición de mera sociología de la escuela.
Mas para realizar ese replanteamiento que aquí se propone, la noción misma de educación
debe someterse a un riguroso proceso de reinterpretación y actualización teórica. ¿Qué
significa educar en una sociedad abocada a un rápido proceso de globalización, en las
peculiares condiciones sociotécnicas, socioeconómicas y socioculturales que caracterizan a
esta Segunda Modernidad que ahora se inicia? Planteada la pregunta en términos aún más
generales, ¿cuáles son las formas de socialización adecuadas en este contexto de
complejidad creciente y cambio acelerado? ¿Cómo puede a un tiempo reproducirse –de
manera ampliada—e integrarse una diversidad cultural y cognitiva tan grande como la que
presupone la futura Sociedad Global? ¿Cuáles pueden ser los intrumentos sociotécnicos de
esta reproducción integradora de la diversidad?
Estas preguntas, y otras de similar calado, muestran cómo, forzada a buscar sus puntos de
referencia más allá del ecosistema relativamente cerrado de la institución escolar, la
Sociología de la Educación tendrá que reanimar sus fundamentos teóricos más profundos,
retomando el diálogo con el tronco central del pensamiento sociológico.
Referencias
Twigg, C., y Miloff, M., “The Global Learning Infrastructure: The Future of Higher
Education”, en Tapscott, D., Lowy, A., y Ticoll, D., 1998.
Tapscott, D., Lowy, A., y Ticoll, D., Blueprint to The Digital Economy, Nueva York,

VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACION
Murcia – septiembre de 1999.
Grupo de trabajo 1: Sociología de la educación. Estado de la cuestión.
Título: Metodología para el análisis del campo universitario.
Autor: José María Aguilar Idáñez.
Teléfono: 967219393
E-mail: msotos@mag-ab.uclm.es
RESUMEN: Los análisis del campo universitario elaborados por la
sociología española han sido escasos y adolecen de importantes carencias.
Al mismo tiempo, el modelo de análisis sociológico elaborado por P.
Bourdieu, y articulado alrededor de los conceptos de campo y de habitus,
ha sido utilizado para el estudio del campo universitario, especialmente en
sus obras Homo Academicus y La noblesse d’État, desde una perspectiva
estructural y con una metodología básicamente cuantitativa.
Al hilo de estas investigaciones, se propone una reformulación del
capital que circula en el campo universitario como capital curricular, y una
estrategia de integración metodológica mediante la incorporación de
técnicas cualitativas de investigación, con las posibilidades del grupo de
discusión y la entrevista abierta como herramientas que, según los casos, se
pueden incorporar en este tipo de análisis.

La sociología de la educación española ha realizado numerosas investigaciones y
análisis, con mayor o menor fortuna, de los sistemas educativos existentes1
y, dentro de
este ámbito, hay un nutrido grupo de textos centrados en la figura de los profesores.
Pero, al mismo tiempo, si se observa la literatura dedicada al nivel universitario también
resulta evidente la escasez de textos referidos al profesorado de universidad (Aguilar,
1993b). No es este el único déficit que se puede observar, pero creo que sí es uno de los
más sintomáticos del denominado efecto de censura que se produce en el campo
universitario en general y en el ámbito de la sociología de la educación en particular,
pues, de este modo, el análisis de la estructura del campo universitario y de sus formas
de reproducción queda relegado del consagrado “interés científico” o, cuando menos,
olvidado en los escasos estudios realizados en España, olvidando que “todo sistema de
enseñanza institucionalizado debe las características específicas de su estructura y de su
funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios
propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia
(autorreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función
propia de inculcación como para la realización de su función de reproducción de una
arbitrariedad cultural” (Bourdieu y Passeron, 1977: 95).
Ante esta escasez, y para poder “esbozar un principio de análisis de las
condiciones sociales de producción de una determinada práctica sociológica” (Martín
Criado, 1998: 40), no requiere mucho tiempo revisar los estudios más destacados,
centrándome en lo referente a la función interna de perpetuación (Cancio, 1983: 295),
uno de cuyos puntos más importantes es la forma de acceso y consolidación dentro del
propio campo universitario. Para esto, aunque sería interesante realizar una génesis
histórica, remontándose a cuando “las cátedras se proveían por aquellos que ganaban la
oposición al efecto, en la que, tras la actuación de los candidatos, votaban los miembros
de la Universidad, incluidos los estudiantes, según su antigüedad” (de la Cruz, 1987:
54)2
, delimitaré este recorrido desde la década de los años 80 por varias razones: 1) Tras
los primeros años de la denominada transición democrática, la libertad de expresión,
1
Al menos así queda de manifiesto en las recopilaciones bibliográficas sobre la sociología de la
educación publicada en España (Aguilar, 1993a).
2
Este voto escolar surge en las constituciones del Cardenal Luna en 1381, y se suprime definitivamente
mediante una Real Provisión en 1641.

necesaria y previa a cualquier investigación social, se consolida (especialmente a partir
del golpe de estado del 23 de febrero de 1981); 2) la sociología de la educación en
España es lo suficientemente joven3
como para poder encontrar análisis rigurosos con
mucha más antigüedad; y 3) la actual regulación jurídica de la enseñanza universitaria
en general, y de los cuerpos docentes universitarios en particular, tiene lugar en 1983
con la Ley de Reforma Universitaria y en 1984 con el Real Decreto 1888.
Parece ser que con la reforma democrática española, iniciada en 1975 y pactada
por los partidos políticos más poderosos del momento, se abordaría un paulatino cambio
de las instituciones públicas, entre las que se encuentra la universidad. Se trataba de un
debate que venía de lejos4
y que todavía parece ser uno de los problemas de España
(Hidalgo, 1996), y que se comenzó a abordar con el Proyecto de Ley de Autonomía
Universitaria (estando al frente, como Ministro, el sociólogo L. González Seara). En
esta situación se manifiesta, con especial claridad, el enfrentamiento entre el reducido
cuerpo de catedráticos de universidad y el numeroso cuerpo de profesores no
numerarios de universidad, conocidos coloquialmente como penenes (PNN), que da
lugar a muy distintas intervenciones y artículos de opinión, como el escrito por J.
Arango, J. Carabaña y E. Lamo de Espinosa (1978) y sobre el que volveré más adelante,
unas en defensa del cuerpo de catedráticos por la supuesta mediocridad de los P.N.N. y
otras en defensa del cuerpo de P.N.N. por la excesiva e irracional autoridad y poder de
los catedráticos, posiciones que también aparecerán en los estudios sociológicos sobre
el profesorado universitario en España.
Al margen de los artículos de opinión y divulgación, la primera investigación
importante, firmada por A. Almarcha, se publica en 1982 bajo el título de Autoridad y
privilegio en la universidad española: estudio sociológico del profesorado
universitario, en donde se analizan los resultados de una encuesta realizada a 594
profesores de las Universidades de Granada, Sevilla, Córdoba y Valladolid, al que sigue
otro estudio similar (426 encuestas sobre el mismo cuestionario entre profesores de la
3
En otro texto he señalado la publicación del libro de C. Lerena, Escuela, ideología y clases sociales en
España, en 1976, como el comienzo de la sociología de la educación en España (Sotos y Aguilar, 1990).
4
Sin tener que remontarse a la obra de Ortega y Gasset, desde los acontecimientos que tuvieron lugar en
la universidad española durante la segunda mitad de la década de los 60, en los años 70 se produce un

Universidad Complutense), financiado por el Centro de Investigaciones Sociológicas
(Estudio C.I.S. nº 1295) y cuya síntesis se publicó en la R.E.I.S. (Almarcha, 1983).
Estos estudios, que reúnen la considerable cifra de 1020 profesores encuestados,
aparecen cuando se produce el cambio político que supuso la llegada al poder del
Partido Socialista Obrero Español, una de cuyas primeras actuaciones fue la elaboración
de la Ley de Reforma Universitaria, y consisten en la típica investigación cuantitativa al
uso: contabilidad y cruce de variables, con el añadido (en el primero de los estudios) del
sofisticado análisis factorial para poder delimitar los factores actitudinales básicos del
profesorado universitario. Al menos la investigación sirve, en primer lugar, para
constatar estadísticamente algo que ya se sabía: la selección y promoción del
profesorado universitario es uno de los aspectos fundamentales de la institución
universitaria; así, “los ítems o variables que saturan en el factor 1 son: Sustituir el actual
sistema de cuerpos docentes por uno nuevo. Que todos los profesores sean contratados.
Forma de selección del profesorado (oposición). Sustituir la oposición por un baremo.
Cátedra vitalicia. Edad. Grupo político” (Almarcha, 1982: 259); y, en segundo lugar,
para señalar que la adscripción y pertenencia a un determinado cuerpo (en este caso el
cuerpo del profesorado universitario) lleva consigo la adopción de una determinada
mentalidad, “hemos descubierto una incidencia directa del proceso de socialización
sobre el cambio de actitudes del profesorado. En general, los numerarios se asemejan
más a los numerarios y los PNN a los PNN, sin embargo, a medida que se va
produciendo una movilidad ascendente dentro de la jerarquía académica, las actitudes y
opiniones se van modificando” (Almarcha, 1982: 273), aunque en ninguno de los casos
el propio diseño de la investigación permite profundizar en ello. Pero también adolece
de dos cuestiones importantes: a) la falta de algún esquema que sirva para explicar los
datos recogidos, pues el capítulo titulado “La cultura académica: ¿disciplina, profesión,
empresa o sistema?”, de carácter exclusivamente teórico, está totalmente desvinculado
del resto del estudio; y b) se adopta un punto de vista que denomino normativo, en el
sentido de que se utilizan las categorías docentes establecidas en la ley para representar
la jerarquización del profesorado universitario, con lo que parece que las distintas
posiciones de poder dentro del campo universitario se ocupan única y exclusivamente
importante aumento de publicaciones sobre el problema de la universidad, en el que intervienen, entre
otros, C. Paris, E. Tierno Galván y J. L. López Aranguren.

por la conquista de una determinada categoría administrativa, omitiendo una serie de
variables que pueden tener una mayor capacidad explicativa.
En 1983, la Universidad de Santiago de Compostela publica Análisis sociológico
del profesorado universitario. Entre la participación y el retraimiento, de J. L. Veira
Veira, fruto de la tesis doctoral que le dirigió E. Martín López. Encuadrado dentro de la
sociología de las organizaciones, el estudio se centra en el profesorado de la
Universidad de Santiago de Compostela y consiste en una encuesta a 256 profesores
(muestreo estratificado con margen de error de ±5% y nivel de confianza del 95,5%).
Un nuevo ejercicio de contabilidad y análisis de porcentajes, de correlaciones,
multivariable y factorial para analizar el fenómeno del retraimiento en el seno de las
organizaciones burocráticas, pero que, lamentablemente, no incluye entre sus variables
los procesos de selección y promoción del profesorado. No obstante, algunas cuestiones
incluidas en el marco teórico (las personalidades burocráticas de Crozier, el
comportamiento ritualista estudiado por Caplow y los ritos de iniciación e identificación
en las instituciones totales analizados por Goffman), que sirven para explicar que “el
retraimiento no es sólo una mera aceptación pasiva del individuo a una estructura social
presuntamente «anómica», sino que responde a planteamientos racionales-estratégicos
de las personas con el fin de maximizar sus beneficios” (Veira, 1983: 151), pueden
resultar muy útiles para el análisis de la reproducción del campo universitario, algo que
J. L. Veira tan solo apunta (1983: 49).
Cuando aún no comienza a desarrollarse la recientemente aprobada Ley de
Reforma Universitaria, en 1984 y dirigido por C. Lerena, se realiza el estudio
Sociología del profesorado universitario (Universidad Complutense de Madrid), con la
colaboración técnica de M. Fernández Enguita y R. Prieto Lacaci, en donde se utilizan
diferentes datos secundarios y se realizan diez grupos de discusión con profesores de la
U. Complutense. Se trata de un estudio realizado desde una perspectiva estructural y
que, gracias a los grupos de discusión realizados, permite documentar lo que los autores
conocen por su pertenencia al cuerpo de profesorado, y en el que se señala como
elemento esencial del campo universitario los procesos de selección y promoción del
profesorado (antes oposiciones y ahora concursos), “estas pruebas constituyen la puerta
por la que se entra a la posición dominante en este campo: forman parte sustancial de la

lógica interna y propia de lo que en él ocurre. (...) No es por casualidad, ni es por inercia
histórica, ni se trata de un incorregible vicio nacional: el de concursos-oposiciones
constituye un sistema perfectamente ajustado a un cierto modelo no ya de universidad,
de cultura, de enseñanza y de ciencia, sino a un cierto tipo de relaciones entre los
elementos de ese campo y el resto de los ámbitos de la estructura social, esto es, el
campo económico y el campo político" (Lerena, 1984: 9-10). A pesar de tratarse del
estudio que cuenta con un planteamiento más riguroso, se pierde la ocasión de llevar a
cabo un análisis del discurso de los grupos realizados y, además, rodeado por la disputa
Catedráticos-P.N.N., vuelve a adoptar un punto de vista excesivamente normativo en el
análisis de la estructura del campo universitario. La coincidencia temporal con la Ley
de Reforma Universitaria impidió el análisis de la nueva situación que se avecinaba,
pero C. Lerena supo anticipar que, más que una reforma del sistema de reclutamiento
del profesorado universitario, se trataba de satisfacer los deseos de muchos profesores
no numerarios mediante una funcionarización rápida y, a ser posible, cómoda. Algo que
también manifiesta A. Nieto, catedrático de derecho administrativo, que publica en
1985 (primera edición en 1984) una breve obra (La tribu universitaria. Fenomenología
de los catedráticos de la Universidad española) que, sin ser un estudio propiamente
sociológico, puede considerarse como el testimonio de un proceso de observación
participante, en donde ya se señalan algunas características importantes de los procesos
de selección del profesorado universitario en España que establece la Ley de Reforma
Universitaria: “con el nuevo sistema, el Tribunal está formado de una manera tal que
resulta facilísimo que el candidato preconizado por la Universidad pueda superar tan
singulares pruebas. (...) Además, teniendo en cuenta la evanescencia de las pruebas y la
posibilidad de su manipulación previa, queda cerrado el paso a la constatación pública
de la arbitrariedad, tal como sucedía antes, al menos” (Nieto, 1985: 89), se trata de
cambiar para que todo siga igual pues, en palabras de Sánchez Ferlosio, mientras no
cambien los dioses, nada ha cambiado.
Quienes antes escribían “veremos en seguida lo que la oposición significa y que,
justamente no queremos, es ser funcionarios” (Arango, Carabaña y Lamo de Espinosa,
1978: 116), situados desde 1982 como altos cargos del Ministerio de Educación
(estando al frente, como Ministro, el sociólogo J. M. Maravall) colaboran en una

estrategia que permita minimizar el poder del reducido cuerpo de catedráticos,
procedentes de la época franquista, por medio de: 1) el cambio del sistema centralizado
de selección del profesorado mediante un importante aumento de la autonomía
universitaria, 2) el notable incremento del profesorado numerario gracias a la rápida
funcionarización de los P.N.N., 3) la creación de un nuevo cuerpo de profesores no
numerarios (bajo la denominación de profesores asociados) que sustituya al antiguo
cuerpo de P.N.N., y 4) el establecimiento de una nueva forma de concurso-oposición
que permita reproducir el funcionamiento esencial de fórmulas anteriores.
Desde entonces parece que la sociología de la educación en España se ha olvidado
del profesorado universitario, aunque no ha cesado de investigar acerca del resto de
cuerpos docentes, cuando lo lógico sería que, tras más de 15 años de vigencia de la Ley
de Reforma Universitaria y cuando constantemente se alude a posibles modificaciones
del Título V (Del profesorado) de dicha Ley, los sociólogos contribuyeran a aclarar lo
que está oculto, pues “por debajo de las obras visibles del mundo humano se encuentra
una estructura de intereses y poderes oculta e invisible que el sociólogo está encargado
de descubrir. (...) Los sociólogos se enfrentan a su propia disciplina cuando tratan de
cumplir la función de abogados del orden establecido” (Berger y Kellner, 1985: 39).
Pero lo único que se puede encontrar es algún pequeño estudio de carácter estadístico-
descriptivo y sin demasiada consistencia teórica, como el publicado en 1998 por L.
Frutos y C. Martín (Estudio del acceso a las ayudantías de escuelas universitarias y de
facultad en la Universidad de Murcia). En este caso, el trabajo se centra exclusivamente
en el proceso de selección del profesorado (ayudantes) en la Universidad de Murcia,
con el objetivo de “saber qué premia la universidad, qué considera clave a la hora de
seleccionar a los candidatos aspirantes a las plazas de ayudantes” (Frutos y Martín,
1998: 427), para la que se realiza un análisis estadístico detallado de datos cuantitativos
de formación académica, experiencia docente y experiencia investigadora de los 1231
candidatos presentados entre los años 1993 y 1996. Pese a sus buenas intenciones, en
primer lugar el trabajo parte del supuesto de que “la universidad (...) ha ido cambiando
desde una selección espontánea, basada en criterios subjetivos, a otra, basada en
criterios cada vez más eficaces y objetivos” (Frutos y Martín, 1998: 426), algo que,
cuando menos, puede resultar discutible, y en este caso se omite cualquier tipo de

prueba o argumentación al respecto; y, en segundo lugar, el tratamiento que se realiza
del trabajo de las comisiones de contratación adopta el modelo de caja negra: los
candidatos entran presentando sus credenciales y resulta elegido el que obtiene mejor
puntuación según el baremo establecido, pero ¿qué ocurre en el interior de dichas
comisiones?, porque si el departamento realiza previamente la baremación de
candidatos su informe debería ser vinculante, pero, como no lo es, sería interesante
saber si esas comisiones han asumido o han rectificado las propuestas de los
departamentos correspondientes, y, en cualquier caso, resulta necesaria, en la medida de
lo posible, una aproximación cualitativa al interior de los departamentos y de las
comisiones de contratación, que permita descubrir los diferentes discursos ideológicos,
los intereses y las relaciones de poder que operan en el proceso de reproducción del
campo universitario.
Ante este panorama, tal y como lo acabo de presentar, no pretendo aportar ningún
elemento novedoso que pueda paliar las deficiencias señaladas, pero sí creo que se
pueden integrar algunos conocimientos teóricos y metodológicos para poder investigar
el campo universitario en este país. Así, por una casualidad cronológica, conviene
retroceder hasta el año 1984, en el que se publican el comentado estudio de C. Lerena y
la obra de P. Bourdieu titulada Homo academicus5
, en donde, fiel a sus planteamientos
teóricos, realiza un análisis del campo universitario francés a través del análisis
estadístico de datos (mediante el análisis de correspondencias múltiples) y lo que él
denomina la objetivación participante (Bourdieu y Wacquant, 1994)6
. Casualmente, esta
obra tiene poco predicamento entre la sociología española y no ha sido utilizada como
referencia en los análisis del campo universitario en España, mientras que los
planteamientos de Bourdieu respecto al sistema educativo en su conjunto si han gozado
de cierta popularidad.
5
Cuatro años más tarde publica otro estudio similar, que incluye análisis del campo universitario, aunque
este no se limita sólo al campo universitario (Bourdieu, 1989).
6
Aunque ampliando los límites del campo universitario, publica otra obra (Bourdieu, 1989) con los
mismos criterios teóricos y metodológicos que, junto al caso de Homo academicus, es una de los pocos
textos que no se han traducido al castellano.

Si se acepta la función de reproducción del campo universitario como una de las
funciones sociales internas más importantes de la universidad (Cancio, 1983), la teoría
de la reproducción y la violencia simbólica elaborada por P. Bourdieu y otros
colaboradores suyos puede ser un marco adecuado para dicho análisis. Mediante los
conceptos de reproducción, campo, capital, habitus y violencia simbólica se puede
realizar un análisis estructural de las relaciones que se desarrollan en el campo
universitario (y, por extensión, en cualquier otro campo), tal y como hizo en la obra
Homo academicus, pero creo que en ese caso sus análisis corren el riesgo de ser
excesivamente estructuralistas, pues el propio diseño metodológico del estudio hace que
el concepto de habitus se analice en menor medida que los demás. En este sentido, e
influido por la mayor o menor disponibilidad de datos en las universidades españolas,
propongo un diseño multimétodo de investigación, con la utilización de técnicas
cualitativas y cuantitativas y en el que se utilizarían, como estrategias básicas de
integración, la complementación y la triangulación (Bericat, 1998):
A) En primer lugar, el análisis estructural del campo universitario pasa,
necesariamente, por la descripción de dicho campo como espacio social de poder, en
donde se sitúan los sujetos que se relacionan en su seno. En este punto, Bourdieu
practica un análisis de correspondencias múltiples con los individuos que pertenecen a
este campo, y según una serie de variables que agrupa en lo que denomina indicadores
de capital escolar, indicadores de capital de poder universitario, indicadores de capital
de poder y de prestigio científico, indicadores de capital de notoriedad intelectual e
indicadores de capital de poder político o económico (Bourdieu, 1984: 67-69), pero
para el caso de una universidad como la española, que cuenta con una clara estructura
departamental y que son los departamentos los encargados de los procesos de selección
y promoción del profesorado, parece conveniente tomar a estos departamentos como
elementos para el análisis de correspondencias múltiples (lo que no significa que en el
interior de cada departamento no tengan lugar fenómenos de dominación y violencia
simbólica entre sus miembros), agrupando gran parte de los indicadores utilizados por
Bourdieu en lo que llamo capital curricular, pues esos indicadores son los que se
reflejan en el currículum de los profesores, y aparecen en las memorias anuales de cada
departamento, a los que se añadirían otros relacionados con la carga docente (nº de

créditos por profesor, ratio alumnos-profesor), en donde se producen desigualdades que
reflejan las diferentes posiciones ocupadas en el campo de poder universitario.
B) También resulta necesario desarrollar el análisis del habitus del campo
universitario a través de las prácticas en las que se objetiva, y que se encuentra
estrechamente relacionado con el pensamiento escolástico (Bourdieu, 1977). En este
terreno, junto a la objetivación participante planteada por el sociólogo francés, es
adecuado utilizar técnicas cualitativas que, mediante el análisis del discurso (Martín
Criado, 1998: 115-119), permitan obtener información sobre las formas de interacción
social en el campo universitario y sobre los esquemas ideológicos que sustentan la
rutinización de las conductas, que sirven para la reproducción de dicho campo. Así,
tanto el grupo de discusión, que ya fue utilizado en el estudio de C. Lerena (1984),
como la entrevista abierta, de la manera en que Bourdieu la utiliza en una de sus últimas
investigaciones (1999: 527-543), son adecuadas para descubrir cómo los procesos de
selección del profesorado intervienen en la reproducción del campo universitario, y
serán las técnicas encargadas de complementar el análisis de correspondencias múltiples
mencionado, pudiendo servir también para realizar una estrategia de triangulación,
siempre y cuando se pueda también contar con documentos en los que se refleje el
trabajo de los departamentos, las comisiones de contratación y los tribunales de
oposiciones.
De manera que, en los ritos de entrada al cuerpo de profesores universitarios
confluyen, por un lado la estructura de poder del campo universitario, que determina
cuándo y qué tipo de plazas se ofrecerán, y por otro la mentalidad interiorizada por los
agentes del campo, gracias al efecto de censura y a la violencia simbólica ejercida sobre
ellos, con lo que cada profesor que pretenda consolidar su posición en este campo
tendrá que adecuar sus estrategias a esta estructura de poder y al pensamiento
escolástico presente en la mentalidad dominante. De manera que realizar un análisis
sociológico de estos ritos de iniciación, puede servir para explicar el funcionamiento
interno del campo universitario en España.

Bibliografía
Aguilar, J. M. (1993a): “La sociología de la educación en España: una bibliografía
seleccionada”, en M. A. García de León, G. de la Fuente y F. Ortega (eds.):
Sociología de la Educación, Barcanova, Barcelona, 379-406.
— (1993b): “La sociología de la universidad en España: «sujeto» y «objeto» en un
campo determinado de la sociología de la educación”, Revista Complutense de
Educación, volumen 4 (1), 263-276.
Almarcha, A. (1982): Autoridad y privilegio en la universidad española: estudio
sociológico del profesorado universitario, C.I.S., Madrid.
— (1983): “Poder y participación en el sistema de enseñanza superior. Informe sobre el
profesorado de la Complutense”, R.E.I.S., 24, 185-198.
Arango, J.; Carabaña, J. y Lamo de Espinosa, E. (1978): “Sobre la docencia
universitaria de la burocracia pública: El asunto de las oposiciones”, Sistema, 23,
105-128.
Berger, P. y Kellner, H. (1985): La reinterpretación de la sociología. Ensayo sobre el
método y la vocación sociológicos, Espasa-Calpe, Madrid.
Bericat, E. (1998): La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la
investigación social. Significado y medida, Ariel, Barcelona.
Bourdieu, P. (1984): Homo academicus, Les Editions de Minuit, París.
— (1989): La noblesse d’état. Grandes écoles et esprit de corps, Les Editions de
Minuit, París.
— (1997): Méditations pascaliennes, Editions du Seuil, París.
— (dir.) (1999): La miseria del mundo, Akal, Madrid.
Bourdieu, P. y Wacquant, L. J. D. (1994): Per a una sociologia reflexiva, Herder,
Barcelona.
Calhoun, C.; LiPuma, E. y Postone, M. (eds.)(1993): Bourdieu: Critical Perspectives,
Polity, Cambridge.
Cancio, M. (1983): “Funciones sociales de la enseñanza superior en España”, en VV.
AA.: Perspectivas actuales en sociología de la educación, I. C. E. de la
Universidad Autónoma, Madrid, 283-308.
de la Cruz, E. (1987): Lecciones de Historia de las Universidades, Civitas, Madrid.
Frutos, L. y Martín, C. (1998): “Estudio del acceso a las ayudantías de escuelas
universitarias y de facultad en la Universidad de Murcia”, en R. Garcés (coord.):
VI Conferencia de Sociología de la Educación, I.C.E. de la Universidad de
Zaragoza, Zaragoza, 425-438.
González, A. y Madrid, J. M. (1989): “El reclutamiento del profesorado universitario:
desde un pasado reciente a un futuro posible”, Anales de Pedagogía, 7, 33-56.
Harker, R.; Mahar, Ch. y Wilkes Ch. (1990): An Introduction to the Work of Pierre
Bourdieu, MacMillan, London.
Hidalgo, D. (1996): El futuro de España, Taurus, Madrid.
Jenkins, R. (1992): Pierre Bourdieu, Routledge, London.
Lerena, C. (dir.)(1984): Sociología del profesorado universitario (Universidad
Complutense de Madrid), I.C.E. de la Universidad Complutense, Madrid.
Martín Criado, E. (1998): Producir la juventud. Crítica de la sociología de la juventud,
Istmo, Madrid.
Nieto, A. (1985): La tribu universitaria. Fenomenología de los catedráticos de la
Universidad española, Tecnos, Madrid.

Sotos, M. y Aguilar, J. M. (1990): “La sociología de la educación en España: un
proceso de consagración universitaria”, Anales del Centro de la U.N.E.D. de
Albacete, 10, 251-263.
Veira, J. L. (1983): Análisis sociológico del profesorado universitario. Entre la
participación y el retraimiento, Universidad de Santiago de Compostela, Santiago
de Compostela.

1
LA RED INTERNET AL SERVICIO DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN:
LOS GRUPOS DE NOTICIAS Y LAS LISTAS DE CORREO.
Juan Sebastián Fernández Prados
Universidad de Almería
jsprados@ualm.es
1.- Internet, sociedad y educación
Internet y todo el compendio de tecnologías que le acompañan, están provocando una
de las mayores revoluciones sociales de la historia, configurando, a su vez, una nueva
sociedad que algunos han venido en llamar Sociedad Digital (Negroponte N. 1995), Sociedad
de la Información (Castells M. 1998), Sociedad Cibernética y Cultura Virtual (Jones S.
1997)... Las potencialidades de la red de redes son todavía insospechadas y una de las razones
es la multitud de servicios disponibles entre los que se encuentran las paginas Web o WWW,
la transferencia de archivos o FTP, el correo electrónico o E-Mail, etc. Todos ellos se
caracterizan por favorecer la comunicación y por apuntar inmensas posibilidades en el debate
de los conocimientos e ideas. Las transformaciones en el orden social imbuidas por la
revolución de las telecomunicaciones están reestructurando radicalmente las dimensiones
espacio y tiempo, reduciendo las distancias y acercándose a la inmediatez; configurando los
nuevos parámetros de la aldea global. Además, la realidad física y analógica está siendo
sustituida por otra realidad virtual y digital en la que todas las cosas (información, texto,
sonido e imágenes) y acciones (comunicación, comercio, educación) tiene lugar en los bits y
en la lógica binaria.

2
Las consecuencias en el orden educativo están indefectiblemente unidas a las
evoluciones que vayan sufriendo las sociedades, aunque ya se pueden ir apreciando las
aportaciones de las redes telemáticas a la práctica de la enseñanza como a las concepciones
teóricas sobre el aprendizaje, currículum y roles de los agentes educativos. De manera
sintética, las cinco cuestiones que aglutinan los vectores más importantes de los cambios en la
educación anunciados por internet y otras tecnologías serían (Fernández Prados, J. S. y Otros
1997):
a) Conocimiento. Internet es la mayor enciclopedia construida por el hombre, con
unas posibilidades de accesibilidad y rapidez nunca conocidas hasta ahora. La tarea de
recopilar información se hace extremadamente sencilla y precisa además de ilimitada, puesto
que no tendremos que ceñirnos a las bibliotecas o fuentes de recursos que podamos tener en
nuestra localidad sino que tenemos a nuestra disposición los de todo el mundo.
b) Relaciones alumno-alumno. La posibilidad que permite Internet para poner en
contacto escolares de todos los países del mundo rompe las fronteras de las cuatro paredes del
aula. El aprendizaje se puede construir y compartir con compañeros que no están presentes
físicamente en mismo lugar, lo cual puede, entre otras cosas, facilitar la educación
intercultural, multilingüe y abierta.
c) Rol del profesor. Es impensable que el profesor pueda ser sustituido por las
máquinas, pero sí tendrá que cambiar el rol que juega en el proceso enseñanza-aprendizaje.
La tarea de meros transmisores de información tendrá que ir progresivamente sustituyéndose
por orientadores y guías en el mundo de las redes. Se podrá, al fin, ser más educadores.
d) Métodos de enseñanza. Realmente Internet no aporta ningún método de enseñanza
que no se conozca anteriormente, pero sí los hace más viables: multidisciplinariedad e
interdisciplinariedad, trabajos en grupo y cooperativo, interacción entre lo local y lo global,
investigación, papel activo del alumno como constructor y evaluador del conocimiento y la

3
información... Además profesores y escolares podrán comunicar, compartir y corregir
experiencias educativas entre distintos centros educativos para mejorar sus propios métodos.
e) Relaciones entre Educación-Sociedad. A pesar de que la enseñanza a distancia
empezó hace varios decenios a través de la radio y luego la televisión, no ha tenido el
impacto que se esperaba, principalmente porque estos medios de comunicación de masas
carecen de la independencia suficiente para desligarse de las leyes de la publicidad y del
entretenimiento frívolo que deben contener si desean mantener sus cuotas de audiencias, y
por otra parte, la ausencia de una auténtica comunicación que sea bidireccional. Ambas trabas
las supera con su independencia e interactividad Internet, con lo que estamos delante del
medio ideal para abordar una educación a distancia, permanente, asequible en cualquier
momento y lugar. Aún más ambiciosa es la idea que están aportando distintas investigaciones
realizadas en otros países que aseguran que este medio ha supuesto un avance en la
superación de las desigualdades educativas y sociales.
2.- Internet y la Sociología de la Educación
Para los sociólogos, internet puede ejercer dos funciones muy distintas, por un lado,
convertirse en objeto de estudio y al modo del primer apartado de este trabajo señalar las
implicaciones sociales y, para los sociólogos de la educación, educativas que conlleva en
fenómeno de la red; por otro lado, servirse como instrumento y herramienta de trabajo en las
facetas de docentes e investigador que desarrolla en bastantes ocasiones el profesional de la
sociología. De la primera función, las publicaciones y estudios se multiplican
progresivamente conforme se toma conciencia de que la revolución digital va a ser el eje
tecnológico y el principio axiológico y cultural de las sociedades avanzadas; de la segunda
función, los portales y lugares con centenares de recursos para sociólogos son una buena

4
muestra de la instrumentalización y aprovechamiento de internet, aunque predominan los
enlaces en lengua inglesa1
.
En el presente artículo se pretende desarrollar la segunda faceta de la relación entre
sociólogos e internet. Concretamente cuál sería el aprovechamiento y los recursos de las
distintas utilidades de la red, circunscribiéndose de todas las mencionadas anteriormente a los
derivados del correo electrónico, es decir, listas de correo y grupos de noticias2
. Básicamente
la idea que sustenta estas dos herramientas de internet es la posibilidad de enviar un mensaje
simultáneamente a un grupo de personas que interesadas en una determinada cuestión y que
tengan a bien apuntarse o a leer el mensaje, a debatir, y a compartir con el resto los temas,
problemas, informaciones e investigaciones que esté realizando. La rapidez, el bajo coste, la
simultaneidad, la amplitud y la universalidad. Por tanto, los grupos de noticias (Usenet
newsgroups) y las listas de correo (mail-list) destacan por ser los instrumentos específicos
que abren las puertas a la discusión y a la confrontación de los avances científicos en internet
(Terceiro, J. B. 1996).
Las diferencias entre el mailing list y los newsgroup o listas de correo y grupos de
noticia o debate son que estos últimos utilizan unas claves identificadoras comunes (alt=
pequeños grupos alternativos; biz = negocios; sci = científicos; soc = social, etc.) y que los
mensajes no llegan directamente al correo de los usuarios o subscriptores, como en las listas
de distribución o de correo, sino que aparecen en una especie de tablón donde a través de
software ad hoc, incorporado habitualmente en los navegadores, se puede consultar. De todos
modos comparten una filosofía muy parecida en tanto que el objetivo es recibir o enviar
mensajes de correo electrónico a un grupo de personas con los que compartes algún interés
1
En Barcelona se ha inaugurado recientemente un portal muy pródigo en información, documentos
para sociólogos (URL: http://get.to/sociologia).
2
Existe una página con recursos específicamente para sociólogos de la educación y diseñada en
español, titulada “Grupo de sociólogos de la educación en España” (Fernández Prados, J. S. 1996)
(URL: http://www.ualm.es/Universidad/Depar/Sociologia/menu4.htm

5
particular sobre un tema (ver gráfico 1 y 2). En la mayoría de los casos surge la figura del
moderado que cumple las funciones de filtro y de toma de decisión a la hora de publicar o
enviar los correos electrónicos que lanzan a las listas o grupos de noticias.
Gráfico 1 Gráfico 2.
3.- Lista de correo y Grupos de Noticias para Sociólogos de la Educación
A continuación se van a presentar los principales medios que se encuentran
disponibles en la red para sociólogos de la educación en el ámbito de los grupos de noticias y
las listas de debate. No se pretende que sea una descripción exhaustiva sino solamente la
exhibición y la localización exacta para que cualquiera pueda subscribirse, profundizar y
debatir en cada uno de los grupos y listas que se mencionarán3
.
3
Para leer unas referencias completas de recursos de internet para sociólogos en este campo sería recomendable
que se observaran las páginas que se indican en el anexo I

6
En el caso de las listas de debate o de distribución el recurso más importante es el
ofrecido por la sección de Sociología de la Educación de la American Sociological
Association. La página web nos ofrece gran cantidad de información relacionada con los
miembros de dicha sección4
, así como una extensa bibliografía y documentación. Por último,
para apuntarse a la reciente lista de distribución, hay que enviar un correo electrónico a
LISTSERV@LISTS.PSU.EDU en cuyo cuerpo del mensaje se tiene que escribir SUBSCRIBE
SOE-L <NOMBRE DEL SUBSCRIPTO> (ver gráfico 3).
Gráfico 3
Otro recurso importante y con bastante tradición e historia es el AREA (The American
Educational Research Association) que mantiene una docena de listas de distribución sobre
distintos aspectos de la educación, y uno de ellos es el social. El AREA-G consta de una lista
de discusión para sociólogos de la educación donde se trata el contexto social de la
4
URL: http://www.asanet.org/soe/

7
educación5
. La forma para suscribirse consiste en enviar un correo electrónico a
LISTSERV@asu.edu con el siguiente texto: SUB AERA-G <nombre y apellido del subscriptor>
(ver gráfico 4). Desde otra entrada se puede acceder a todos los archivos que se han enviado a
esta lista de discusión desde que se fundó en octubre de 1993 organizados en torno a
temáticas y presentados mes a mes6
.
Gráfico 4.
Por último, la Universidad Católica que pertenece a los Jesuítas en Le Moyne
(Estados Unidos) posee una atractiva revista dedicada a la enseñanza de la Sociología
(Teaching Sociology) que se completa con una lista de distribución con el mismo nombre7
. El
modo para poder participar en la lista de discusión es similar a las tratadas hasta ahora: se
5
URL: http://www.aera.net/divisions/g/
6
URL: http://lists.asu.edu/archives/aera-g.html
7
URL: http://www.lemoyne.edu/ts/tscyber.html

8
envía un correo a la dirección listproc@irss.unc.edu con el contenido siguiente, subscribe
teachsoc <nombre del subscriptor> (ver gráfico 5)
Gráfico 5
Con respecto a los grupos de noticas, hay que destacar la ausencia de alguno con el
nombre o referencia explícita hacia la sociología de la educación. A pesar de esta limitación
en la WWW podemos disfrutar de un servidor "Deja News"8
que nos permite la búsqueda
simultánea de aquellos mensajes vinculados a nuestros temas en cualquiera de los grupos de
8
URL: http://www.deja.com/

9
noticias (ver gráficos 6). Así aparecen con mensajes habitualmente relacionados con
Sociología de la educación los siguientes grupos de noticias.
alt.education
alt.education.research
alt.education.distance
alt.sci.sociology
Gráfico 6
Existe una profunda laguna en la oferta de grupos de noticia o listas de distribución en
castellano en temas relacionados con Sociedad y Educación. Podemos encontrarnos con
referencias tangenciales en la lista de distribución SOROKIN9
(sobre el análisis de la
estructura social) hospedada en la RedIris .

10
9
URL: http://www.rediris.es/list/info/sorokin.html

11
ANEXO I: Buscadores y bibliotecas de recursos para sociólogos sobre grupos de
noticias y listados de correo
- Buscadores de listado de correo y grupos de noticias
- TILE.NET
http://tile.net/
- LISZT
http://www.liszt.com/
- MAILBASE
http://www.mailbase.ac.uk/
- Biblioteca de recursos
- WWW Virtual Library: Sociology (Universidad de McMaster, Ontario, Canada)
http://www.mcmaster.ca/socscidocs/w3virtsoclib/discuss.htm
- SocioSite (University de Amsterdam, Holanda)
http://www.pscw.uva.nl/sociosite/mailinglists.html
http://www.pscw.uva.nl/sociosite/NewsGroups.html
- Universidad de Colorado, Boulder, Estados Unidos
http://osiris.colorado.edu/SOC/RES/lists.html
http://osiris.colorado.edu/SOC/RES/nn.html
Ryerson Polytechnic University
http://www.ryerson.ca/~soc/listserv.html
http://www.ryerson.ca/~soc/socnews.html

12
Referencias
CASTELLS, M. (1998) La era de la información. Economía, sociedad y cultura,
Alianza Editorial, Madrid.
FERNÁNDEZ PRADOS, J. S. (1996) Abriendo las puertas de Internet a la Sociología
de la Educación. (Comunicación presentada en la V Conferencia Española de Sociología de
la Educación,Tarragona).
FERNÁNDEZ PRADOS, J. S. (1997) Evaluación del impacto socio-educativo de
internet en alumnos de Secundaria, en SALMERÓN, H. (Coor.) Evaluación educativa, Grupo
editorial Universitario, Granada.
JONES, S. (1997) Virtual culture. Identity and Communication in Cibersociety, Sage,
London.
NEGROPONTE, N. (1995) El mundo digital, Ediciones B, Barcelona.
TERCEIRO, J.B. (1996) Sociedad digital, Alianza Editorial, Madrid

Murcia, 23-25 de septiembre de 1999
Bloque temático: "Metodología y nuevas tecnologías"
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS COMO
HERRAMIENTA PARA PRÁCTICAS
EDUCATIVAS
Francisco Javier Díez Palomar
investigador de CREA
Iolanda Tortajada Giménez
profesora de la Universidad Ramón Llull y miembro de CREA
CREA
Centre de Recerca Social i Educativa
Universitat de Barcelona
Passeig Vall Hebrón, 171
Edifici de Llevant. Planta
0. Despachos 12-13
08035 Barcelona
Telf. 93 403 50 99
Fax. 93 403 51 71
Parc Científic de Barcelona
Baldiri Reixach, 4-6
Planta 4. Deptx. 4ª5
08028 Barcelona
Telf. 93 4034548
93 4034549
Fax. 93 4034553
E-mail: publicrea@pcb.ub.es

Las nuevas tecnologías como herramienta para prácticas educativas 2
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS COMO HERRAMIENTA PARA PRÁCTICAS
EDUCATIVAS
Francisco Javier Díez y Iolanda Tortajada
Abstract
Vivimos en un mundo de cambios a raíz de la revolución de las tecnologías de
la información. La sociedad-red se caracteriza por una forma concreta de
organización social, donde la gestión, el procesamiento y el manejo de la
información son las claves fundamentales para la definición (Castells, 1997).
Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (NTICs)
presentan una posibilidad importante en la redefinición de la práctica
pedagógica. Pero igual que tienen potencialidades pedagógicas más o menos
evidentes y trabajadas, también implican unos retos muy concretos a superar.
Como hemos demostrado en CREA a lo largo de varias investigaciones
realizadas, existe una tendencia a la reproducción de los bienes culturales
(Bourdieu, 1970). Tal y como apuntó Merton, se produce el efecto Mateo
(Merton, 1977): aquellas personas que ya poseen conocimientos en el manejo
de las NTIC’s son las que, precisamente, se benefician en mayor medida del
uso de la informática y los recursos multimedia en la enseñanza, al contrario de
lo que les ocurre a las personas cuyos conocimientos parten de otros ámbitos
ligados con su vida cotidiana (CREA, 1999).
Por este motivo, nosotros proponemos la necesidad de reflexionar sobre cómo
se está dando el proceso de introducción de las NTIC’s en la definición de la
práctica pedagógica (Bernstein, 1990, 1993), las transformaciones que implica
y las posibilidades de construir un modelo de transmisión, adquisición y
construcción de conocimientos comunicativo, basado en las aportaciones que
ha realizado Jürgen Habermas tanto al a Teoría Social como a la práctica de la
vida cotidiana (Habermas, 1987, 1997).

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS COMO HERRAMIENTA PARA PRÁCTICAS
EDUCATIVAS
Francisco Javier Díez y Iolanda Tortajada1
INTRODUCCIÓN
El pasado mes de julio se celebró el I Congreso de Educación Multimedia, en la
ciudad de Barcelona. En este congreso se puso de manifiesto el creciente
protagonismo que están adquiriendo las nuevas tecnologías de la información y
de la comunicación (NTIC’s) en el mundo de la formación.
CREA ha coordinado durante todo este año un proyecto europeo donde se ha
puesto de manifiesto que las NTIC’s permiten hacer llegar la formación a más
personas, gracias a las posibilidades técnicas de la red telemática. Internet y
las redes regionales permiten deslocalizar la práctica pedagógica en el espacio
y en el tiempo. De esta manera una persona puede seguir sus estudios en
cualquier lugar, a la hora que mejor le vaya.
Sin embargo hemos detectado también que las NTIC’s presentan aspectos
ineludibles, debido a la necesidad de conocer el código que utilizan los
ordenadores para funcionar correctamente. En la actualidad se está hablando
de la necesidad de alfabetización digital. Como dijo Manuel Castells en la
presentación de “Els Juliols de la UB”, sería interesante que niños y niñas de
doce o trece años dieran clases a las personas de cuarenta y cincuenta años,
por lo que respecta al uso de las NTIC’s.
En esta comunicación nosotros partimos de una breve descripción del marco
de la Sociedad de la Información para presentar los principales cambios de
1
Iolanda Tortajada es profesora de la Universidad Ramon Llull y miembro de CREA. Francisco
Javier Díez es miembro de CREA, Centre de Recerca Social i Educativa de la Universidad de
Barcelona.

esta nueva forma de organización social, que Manuel Castells (1997) denomina
de nuevo cuño (es decir, esencialmente diferente a la forma de organización
social industrial). Una vez presentado el marco expositivo, intentaremos
explicar cómo se están introduciendo las NTIC’s en el campo de la educación,
por lo que respecta a la Educación Abierta y a Distancia de Personas Adultas a
través del multimedia. En este punto nos centraremos en explicar las
dificultades y las posibilidades de la aplicación del entorno multimedia y las
redes de telecomunicaciones en la práctica pedagógica. Finalmente
acabaremos por dar unas líneas breves de actuación para superar los efectos
exclusores de las NTIC’s, en el marco de un modelo crítico de la Educación
Multimedia.
LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
La aparición y generalización de las NTIC’s aplicadas a los distintos campos de
la actividad humana está transformando nuestro entorno físico y social. La
sociedad industrial, donde la máquina y las fuentes de energía son su
fundamento, ha dado paso a lo que varios autores llaman la Sociedad de la
Información o Sociedad Informacional, según la terminología utilizada (Castells,
1994, 1997 y 1998; European Comission, 1996). Los principios fundamentales
de esta nueva forma de organización social son el conocimiento y la
información, junto con la capacidad para procesarlos y transmitirlos.
“Por primera vez en la historia, la mente humana es una fuerza productiva
directa, no sólo un elemento decisivo del sistema de producción.” (Castells,
197: 58).

La revolución de las NTIC’s.
La SI se origina desde la revolución de las tecnologías de la información. Igual
que hace dos siglos la energía del vapor y la ética protestante cambiaron el
mundo tal y como se conocía hasta ese momento, ahora son las NTIC’s y las
redes de banda ancha (en el futuro próximo) por un lado, y la redefinición del
self por el otro, los elementos más característicos de la Sociedad Informacional
(Castells, 1997, 1998).2
Internet
Existe una única autopista de la información. Es Internet.
Tabla 1: Conexiones a Internet de ordenadores host.
oct-90 313.000
ene-91 376.000
jul-91 535.000
oct-91 617.000
ene-92 727.000
abr-92 890.000
jul-92 992.000
oct-92 1.136.000
ene-93 1.313.000
abr-93 1.486.000
jul-93 1.776.000
oct-93 2.056.000
ene-94 2.217.000
jul-94 3.212.000
oct-94 3.864.000
ene-95 4.852.000
jul-95 6.642.000
ene-96 9.472.000
jul-96 12.881.000
ene-97 16.146.000
jul-97 19.540.000
ene-98 29.670.000
jul-98 36.739.000
ene-99 43.230.000
Fuente: Netword Wizards (julio de 1999):
http://www.isc.org/dsview.cgi?domainsurvey/host-count-history
2
Manuel Castells habla del binomio (la paradoja dice él) globalización y repliegue en lo local
(red e identidad), que son dos niveles de análisis alrededor de los que se está estructurando la
nueva estructura social, y son el referente de las nuevas formas de cohesión social en la
Sociedad Informacional (Castells, 1997, 1998).

Las desigualdades sociales en la Sociedad Informacional
Las consecuencias sociales de esta nueva forma de organización social que es
la Sociedad Informacional son:
1. La dualización social debida a la fragmentación del mercado laboral y al
reparto desigual del trabajo entre la población potencialmente activa. Según
explica André Gorz en la Metamorfosis del trabajo, existe un 25% de la
población activa empleada en trabajos cualificados, de carácter estable y a
tiempo completo. Es lo que Michael Piore denomina segmento superior del
mercado de trabajo (Toharia, 1983), frente al segmento inferior,
caracterizado por la inestabilidad de los trabajos y la baja cualificación.
André Gorz afirma que el 50% de la población activa ocupa los peldaños
más bajos de procesos altamente mecanizados, expuestos a las
fluctuaciones del mercado, con poca o nula capacidad de sindicación y, por
tanto, sujetos a la discrecionalidad del empresario, con quien mantienen
relaciones personales. Además, están los desclasados o excluidos, según
la terminología que se utilice, que según Gorz son el 25% restante.3
2. La dualización educativa. Al ser el conocimiento el elemento central del
nuevo tipo de sociedad, la educación se erige en el factor más importante.
Se alarga la escolarización obligatoria y media de la población. Las
personas acceden a tramos de la enseñanza antes reservados a las élites
sociales y culturales del país. Sin embargo, aún existen barreras de acceso
a los estudios que impiden a las personas que no poseen las credenciales
necesarias seguir los cursos de formación que les interesan.4
En la
3
Ralph Darhendorf habla de underclass (Dahrendorf, 1990).
4
CREA, desde el proyecto APEL, está luchando para lograr que la experiencia que las
personas adultas adquieren a lo largo de su vida sirva para entrar en un curso concreto o en
otro. Se trata de desarrollar estrategias para luchar contra las formas de exclusión educativa de
los sectores de la población más desfavorecidos. Detrás de este esfuerzo existe una
concepción innovadora de la educación, basada en el aprendizaje dialógico de Paulo Freire,
las Escuelas Aceleradas de H. Levin, Slavin y Comer, además de la Teoría de la Acción
Comunicativa de Jürgen Habermas. La escuela es una comunidad, y, por tanto, hay que ir
hacia Comunidades de Aprendizaje a través de las que se desarrollen las habilidades de las
personas en un plano de igualdad de oportunidades para todos y todas. Esta es una alternativa
real contra el proceso de dualización social que nos "amenaza" en la Sociedad Informacional.

Sociedad Informacional la dualización educativa se entiende en términos
mertonianos: quien ha pasado más tiempo en las aulas (o siguiendo un
cursos de formación) tiene más oportunidades que aquellas personas que
no han podido seguir una trayectoria académica. Esto es lo que Robert K.
Merton denomina "efecto Mateo" (Merton, 1977). Nosotros, desde el CREA,
luchamos por asegurar que todas las personas tengan iguales
oportunidades para estudiar y acceder a los estudios que deseen. De esta
manera contribuimos a luchar contra las nuevas formas de exclusión social
en la Sociedad Informacional.
Tabla 2: Nivel de Estudios acabados y situación laboral (1997).
Población activa Población ocupada
Analfabetos y sin
estudios
19,01 15
Primarios 44,3 36,7
Medios (sin FP) 61,1 50
Formación Profesional 76,02 61,6
Universitarios y
similares
82,03 73,8
TOTAL 53,03 44
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos de l'Institut
d'Estadística de Catalunya: (1997) Estadística Econòmica. Mercat de Treball.
1997. Ampliació de resultats anuals de l'enquesta de població activa.
Generalitat de Catalunya.
LA EDUCACIÓN MULTIMEDIA Y TELEMÁTICA
Estamos viviendo un proceso de creciente introducción de las NTIC’s en todos
los ámbitos de la vida cotidiana de las personas. La educación no se queda al
margen de estas innovaciones. Existen ya hoy en el mercado múltiples
productos multimedia educativos, así como cursos de formación a través de las
redes de telecomunicaciones.5
5
En la revista Comunicación y pedagogía 158(abril 1999), publicada por el Centro de
Comunicación y Pedagogía (http://www.sauce.pntic.mec.es/~alglobal) se pueden consultar

¿Cómo afecta la introducción de las NTIC’s en la propia práctica pedagógica?
¿Cómo se redefinen las relaciones dentro del aula cuando estamos hablando
de espacios virtuales, en muchas ocasiones, “colgados” en la red? En este
punto nos vemos obligados a distinguir entre los elementos institucionales,
referidos a la propia organización de los cursos, de aquéllos otros factores que
son de carácter individual (de la agencia), y que dependen de la reflexión crítica
de las personas.
Los factores institucionales
1. El acceso.
Existen diferentes dimensiones que se pueden distinguir dentro del concepto
de accesibilidad a los cursos multimedia dirigidos a las personas adultas.
Quizás, el aspecto más importante a resaltar es la propia accesibilidad a las
NTIC’s. De todos es sabido que no todas las personas han tenido la
oportunidad de manejar alguna vez en su vida un PC, de manera que un curso
de formación pensado en el uso intensivo de las NTIC’s como soporte para las
diferentes actividades educativas puede representar un verdadero problema
para aquellas personas que no saben como manejarse en este entorno.
Robert K. Merton, en La sociología de la ciencia, nos advirtió que el
reconocimiento de los saberes ofrece más oportunidades a quien tiene más
capacidad para integrar los nuevas destrezas en su acervo de conocimiento,
mientras que para aquellas personas que no tienen un bagaje previo al que
recurrir como punto de referencia, les resulta más difícil aprovechar las
oportunidades que pueden ofrecer las NTIC’s aplicadas en la educación. A este
proceso de dar más a quién tiene más, mientras que el que tiene menos recibe
menos, Merton lo llamó “efecto Mateo”.
diversos de estos productos. Aparece también un artículo donde se realiza una exploración
exhaustiva de productos y fuentes de información sobre temas educativos, en la red WWW.

Otro tema importante respecto del acceso son, por supuesto, el coste de los
cursos. La educación multimedia precisa de unos equipamientos costosos. Si la
matrícula es económica (o subvencionada), da pie a que mucha más gente
tenga acceso a este tipo de cursos. Cuanto más caro, el precio se convierte en
un factor excluyente y de clase que impide que los grupos sociales menos
pudientes puedan acceder a este tipo de educación. Otra vez se repite el
“efecto Mateo” (Merton, 1977).
2. El material didáctico y el equipamiento.
En la educación multimedia los PC’s, las redes telemáticas y los interfaces
“substituyen” o dejan en segundo término al libro de texto tradicional. Los
libros, ahora, son libros electrónicos, colgados en la red, al alcance de todo el
mundo, o digitalizados en CD-Roms. Este tipo de materiales, sobretodo por lo
que respecta a las redes telemáticas, ofrecen unas amplias posibilidades
pedagógicas y organizativas, por lo que respecta al discurso y la práctica
pedagógicas.
El peligro vuelve a situarse en la necesidad de conocimientos previos en
informática, para utilizar los materiales didácticos propuestos. Una persona que
no ha utilizado en su vida un CD-ROM puede tener problemas incluso para
ponerlo por la ranura correcta en la torreta del PC. El material didáctico
multimedia se convierte entonces en un factor exclusor que limita el acceso a la
formación a aquellas personas que no han aprendido nunca a usar un
ordenador.
3. La metodología (la redefinición de las relaciones educativas en la clase
virtual).
Basil Bernstein define la práctica pedagógica como el “conjunto de reglas que
regulan las relaciones sociales de transmisión-adquisición de textos
pedagógicos.” (Bersntein, B., 1990: 156).

En el caso de los cursos de enseñanza realizados con soporte multimedia, la
práctica pedagógica se produce a través de la red: el PC es la herramienta
necesaria e imprescindible para acceder al canal (la red) a través del que las
personas adultas participan en los cursos de formación. Pero, además, en el
caso de la educación abierta y a distancia, el ordenador suele ser también el
medio de comunicación entre participantes y profesores/as, de manera que las
relaciones dentro del aula entre los agentes educativos se convierten en
relaciones enmarcadas por el PC, a través de la red, que ofrece la posibilidad
de interacción, cosa que antes no era posible (o no como ahora) en la
educación abierta y a distancia tradicional.
Esquema 1: Las relaciones educativas con el PC.
Fuente: Elaboración propia a partir de la obra de Basil Bernstein (1990). Este
esquema procede del Informe transnacional elaborado por CREA y los países
partners en el proyecto Adult distance education: Internet distance courses from
adult education centres.
Las NTIC’s pueden conferir un carácter de flexibilidad a la práctica pedagógica.
Las reglas de ritmo y de secuenciación de las que habla Basil Bernstein se
redefinen en la “clase virtual”, y estos aspectos se dejan a la decisión de las
personas participantes, que de este modo toman un papel activo y plenamente
consciente en la concreción de la práctica pedagógica. Como dice Giddens, la
modernidad tiene como una consecuencia importante la redefinición del self
desde un punto de vista crítico. Las personas no se dejan llevar, sino que cada
vez más tienen los medios a su alcance para tomar sus propias decisiones
INTERACCIÓN EDUCATIVA ENMARCADA POR LAS TECNOLOGÍAS
PC
EDUCADOR/EDUCANDO EDUCANDO/EDUCADOR
CÓDIGO BITE

sobre sus trayectorias de vida, o académicas en este caso, a través de los
sistemas expertos así como de los sistemas abstractos (Giddens, 1995). Esto,
como advierte Giddens, puede comportar crisis de ansiedad, por no saber qué
opción tomar. Las NTIC’s, a menudo, dan miedo a las personas que no han
trabajado nunca con ellas. Tenemos que proponer alternativas para impedir
que esto ocurra. Desde el aprendizaje dialógico esto es posible. No es que las
tecnologías definan la forma de enseñar (el medio no es el mensaje) sino que
desde el paradigma educativo se dota de papel a éstas que, al mismo tiempo
pasan a enmarcar la interacción.
El aspecto exclusor de las NTIC’s, además de su uso desde un determinado
paradigma como apuntábamos anteriormente, está relacionado con el
conocimiento previo de lo que desde CREA hemos denominado código bite,
siguiendo la teoría de los códigos lingüísticos de Basil Bernstein, como
referencia.6
Las personas que no han manejado nunca un ordenador generan,
antes que otras, actitudes de resistencia (Willis, 1988) hacia el uso de las
NTIC’s en la enseñanza. Por eso es importante elaborar estrategias para
superar este problema, desde el diálogo y la participación en términos de
igualdad, para llegar a un consenso sobre el uso de las NTIC’s en la
enseñanza.
4. La evaluación.
En el caso de la educación multimedia a distancia (que es la modalidad que
hemos estudiado a través el proyecto de investigación Adult Distance
Education: Internet distance courses from adult education centres), las
personas participan dentro de su propio proceso de evaluación como sujetos
activos (es decir, como agentes): se trata de una evaluación reflexiva (Giddens,
1995). El aspecto positivo es que las personas participantes, al ser
responsables ellas mismas de una parte de su evaluación, no están sometidas
a la presión de pruebas tradicionales, como son los exámenes. Este es un
rasgo importante, si tenemos en cuenta el tipo de público que acude a esta
6
Definimos código bite como el conjunto de signos, materiales o digitales, que integran un
sistema informático, sea multimedia o telemático.

modalidad educativa. La autoevaluación ayuda a superar las tipificaciones
(Schütz, 1977) negativas que las personas adultas hayan podido ir adquiriendo
a lo largo de su trayectoria académica.
Sin embargo, sigue siendo muy importante el feed-back entre la persona
participante y el tutor o tutora. En este sentido, as NTIC’s ofrecen grandes
posibilidades para acercar a todas los agentes que intervienen en la práctica
pedagógica.
Los factores individuales o de la agencia
1. La motivación.
No hay motivación mayor que saber que una cosa es necesaria. La gente no es
idiota (como a veces se tiende a creer), saben que algo muy importante ha
cambiado en la sociedad y en sus vidas y que los ordenadores son
imprescindibles para estar integrados. Eso es lo que buscan.
Por otra parte, las NTIC’s aparecen como una nueva forma atractiva de
estudiar. Las personas participantes se apuntan a los cursos multimedia para
aprender de una nueva manera, con un soporte material diferente al utilizado
en la “educación tradicional”. Internet y los chats son más divertidos de usar, y,
por eso mismo, es más interesante estudiar cursos que utilizan esos medios.
Sin embargo, hay que decir que esto es así sólo (o casi) para aquellas
personas que ya han tenido algún contacto con el mundo de la informática. A
menudo las personas que no han usado nunca un PC se muestran reacias a
este tipo de medios, e incluso llegan a generar actitudes de rechazo a la
práctica pedagógica asistida por ordenador, igual que los chicos de clase
obrera de los que habla Paul Willis en su etnografía sobre un instituto inglés
(Willis, 1988) no quieren saber nada de la escuela, que asocian a un mundo (el
infantil) del que se quieren desvincular.
Por tanto, podemos afirmar que, en general, las nuevas tecnologías son, en sí,
un factor intrínseco que motiva la participación de las personas adultas en los

cursos multimedia, pero sólo si no existe algún tipo de incompatibilidad con el
código bite por parte de estas personas. Si esto es así debemos contribuir a
superar esta forma de exclusión y la asunción de etiqueta que conlleva.
2. El autoparendizaje.
La autonomía es una idea importante en la educación crítica. Uno de los
elementos que la definen es la libertad que tienen los y las participantes para
concretar ellos solos/as el ritmo de aprendizaje. Esta es una diferencia
importante respecto de la educación presencial, donde a menudo los criterios
de secuenciación (Bernstein, 1990) están fijados de antemano, al margen de
los estudiantes.
El autoaprendizaje implica la relación con otras personas. Se aprende en
comunicación y a través de un diálogo que permita interaccionar e intercambiar
conocimientos. El proceso de aprendizaje es mejor y más eficaz a través del
diálogo y la comunicación entre las personas participantes, siempre en
términos de igualdad.
El aprendizaje comunicativo es una forma de superar las dificultades de
manera conjunta, a través del diálogo intersubjetivo. Por eso es importante
fomentar este aspecto a través de las potencialidades de las nuevas
tecnologías como medios que permiten la comunicación entre las personas.
3. El grupo de iguales.
Uno de los tópicos más enraizados respecto de la educación multimedia es el
individualismo y el aislamiento que genera. La formación multimedia se
desarrolla en un contexto en el que la persona está ante un medio (el PC)
sólo/a, mientras está recibiendo información de manera individualizada. En esta
situación no existe interacción más que con la máquina. Nosotros creemos que
esto es, esencialmente, falso.
Las NTIC's permiten la comunicación igualitaria entre personas de diversas
procedencias, sin importar en absoluto el espacio o el tiempo que las separa.

Yo puedo estar hablando ahora mismo con una persona de Méjico, que está en
la otra punta del mundo. Y entre nosotros se puede generar un lazo de
colaboración, de intercambio de información, de ayuda ante problemas en el
curso que seguimos... como si estuviéramos metidos ambos en una misma
clase.
El grupo de iguales ayuda a las personas participantes a continuar con sus
estudios en periodos de dificultades. Son muy importantes los grupos de
discusión, los foros virtuales, etc. Por eso, creemos que es necesario potenciar
todos estos aspectos de la relación a través de la WWW.
PREJUICIOS SOBRE LAS NTIC’s Y CÓMO DESMONTARLOS
PREJUICIOS NTIC’s ARGUMENTOS PARA DESMONTAR EL
PREJUICIO
1. Las NTIC’s aíslan y deshumanizan Las NTIC’s generan nuevas formas de
relación, complementarias y no sustitutivas
2. Las NTIC’s destruyen puestos de
trabajo
 las máquinas por sí solas no destruyen
o generan ocupación sino que son los
empresarios quienes toman las
decisiones
 Las máquinas transforman el trabajo
 Las máquinas realizan las tareas más
peligrosas, rutinarias y desagradables
3. Las NTIC’s serán acaparadas por
locuaces
 Las competencias para utilizar las
NTIC’s no son sólo de pocas personas
sino que todos tenemos esta capacidad
de...
 Si bien es cierto que hay barreras
estructurales e institucionales en el
acceso al uso de las NTIC’s, no son
barreras atribuibles a las habilidades de
las personas
4. Las NTIC’s son poco útiles para los
educadores/as
 Si preguntamos a las personas
participantes todos y todas ven la
utilidad de las NTIC’s, sobretodo los
sectores excluidos social y
culturalmente
 Si no basamos nuestras prácticas y
actuaciones en un conocimiento
exhaustivo y riguroso de la sociedad, los
cambios y las desigualdades que se
generan, fracasaremos

 Si no basamos nuestras prácticas y
actuaciones en las necesidades reales
de las personas participantes,
fracasaremos
PROPUESTAS DE ACTUACIÓN
1. Debemos posibilitar el acceso igualitario a las NTIC’s.
2. Es importante que la educación multimedia esté pensada a partir de las
habilidades comunicativas de las personas, no sólo como una forma de
desarrollar competencias. Las nuevas tecnologías ofrecen posibilidades
reales para hacer que el proceso educativo sea más motivador para las
personas. Por eso es importante potenciar los elementos positivos, como la
flexibilidad, la interactividad, la horizontalidad de las relaciones a través de
las redes telemáticas. Pero, además, también es crucial evitar en la mayor
medida de lo posible los aspectos negativos, y, en especial, la dificultad del
código utilizado para aquellas personas que los desconocen. Por eso,
creemos que es importante impulsar la Zona de Desarrollo Próximo
(Vigotsky, 1979), desde la perspectiva del diálogo y la acción comunicativa
(Freire, 1969, 1970, 1997; Habermas, 1987).
3. Es importante incentivar itinerarios formativos de manera que se evite en la
medida de lo posible que las personas sean ubicadas en cursos donde se
encuentren con unos equipamientos que les resulten desconocidos en su
uso. Por eso, es importante que exista algún mecanismo de entrada al
curso que sirva para situar a la persona en el nivel o curso que mejor se
adecua a sus necesidades. En esta línea, también sería un paso muy
importante encontrar formas de acreditar esos conocimientos informáticos
previos que tienen las personas, sobretodo los y las jóvenes, y que son muy
valorados en el mercado laboral, pero que ellos y ellas no han obtenido en
la educación reglada.

BIBLIOGRAFÍA
AA.VV.: Comunicación y pedagogía. 158(abril 1999). Centro de Comunicación
y Pedagogía.
BERNSTEIN, B.: (1990) Poder, educación y conciencia. Barcelona: El Roure.
BERNSTEIN, B.: (1993) La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J-C.: (1970) La reproduction. Le sens practique.
Paris: Minuit.
CASTELLS, M.: (1997) La era de la información. Economía, Sociedad y
Cultura. La Sociedad Red. Vol.1. Madrid: Alianza Editorial.
CASTELLS, M.: (1998) La era de la información. Fin de milenio. Vol. 3. Madrid:
Alianza Editorial.
CASTELLS, M.: (1998) La era de la información. El poder de la identidad. Vol.
2. Madrid: Alianza Editorial.
CREA: (1999) Habilidades comunicativas. En prensa.
CREA: (1999) Informe nacional. Adult Distance Education: Internet distance
education from adult education centres. No publicado.
CROMPTON, R.: (1993) Clase y estratificación. Una introducción a los debates
actuales. Madrid: Tecnos.
DAHRENDORF, R.: (1990) El conflicto social moderno. Madrid: Mondadori.
FREIRE, P.: (1969) La educación como práctica de libertad. Barcelona: Eumo
Editorial.
FREIRE, P.: (1970) Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.
FREIRE, P.: (1997) A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure.
GORZ, A.: (1994) Metamorfosis del trabajo. Búsqueda del sentido. Crítica a la
razón económica. Madrid: Editorial Sistema.
HABERMAS, J.: (1987) La Teoría de la Acción Comunicativa. 2 Vols. Madrid:
Taurus.
HABERMAS, J.; RAWLS, J.: (1997) Debate sobre el liberalismo político.
Barcelona-Buenos Aires-México: Paidós Educativa.
host-count-history.
MERTON, R.K.: (1977) Sociología de la ciencia. Madrid: Alianza Editorial.
NETWORD WIZARDS: http://www.isc.org/dsview.cgi?domainsurvey/

SCHÜTZ, A.; LUCKMANN, T.: (1977) Las estructuras del mundo de la vida
cotidiana. Buenos Aires: Amorrortu.
TOHARIA, L. (coord.): (1983) El mercado de trabajo: teorías y aplicaciones.
Madrid: Alianza Editorial.
VIGOTSKY, L.: (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona: Crítica.
WILLIS, P.: (1988) Aprender a trabajar. Madrid: Akal.
WRIGHT, E.O.: (1985) Classes. Londres: Verso.

NOVO PARADIGMA TECNOLÓGICO: IMPLICAÇÕES NO SISTEMA PRODUTIVO E NA
VIDA DAS EMPRESAS
António Maria Martins (*)
Resumo
Neste trabalho as tecnologias são abordadas mais numa perspectiva funcional e
evolucionista não obstante a postura crítica poder estar também presente, embora
de forma não sistemática.
Num primeiro momento analisa-se a crescente complexidade que as tecnologias
estão a assumir, quer de natureza interna, quer pela sua capacidade de se
articularem entre si e com outros processos, quer ainda pela capacidade que
apresentam na resolução e ou criação de problemas tanto ao nível económico e
social como associados às empresas e na articulação destas com o seu ambiente.
Num segundo momento discute-se as implicações das tecnologias nos processos
de desenvolvimento sustentado e na flexibilização dos processos de produção e
das empresas. Toda esta descrição se articula por um lado com as novas
condicionantes impostas pela mundialização da economia e pela emergência de
novos paradigmas competitivos e, por outro, com a necessidade de novos
conteúdos na formação da força de trabalho necessária ao funcionamento dos
processos criados por estas dinâmicas tecnológicas e económicas.
1. Introdução
A discussão em torno das tecnologias e da sua evolução tende a estar polarizada
entre uma visão determinista (segundo a qual, o homem tem dominado e humanizado a
natureza, através das tecnologias apresentando-se estas como a força motriz do
desenvolvimento económico, social e, até, cultural. Neste caso enquanto fonte criadora ou
transmissora das forma existentes) e a visão oposta, segundo a qual a criação,
desenvolvimento e propagação das tecnologias devem-se a uma pluralidade de factores
contingenciais, heterogéneos e contraditórios, muitas vezes contrários ao
desenvolvimento económico e sobretudo social. Neste caso, ao contrário do anterior, as
tecnologias devem ser sujeitas a uma discussão crítica sobre a sua pertinência e sobre
quais as suas consequências (Enguita, 1988, 39-40). Na análise que pretendemos fazer,
esta discussão crítica só implicitamente estará presente.
A evolução das tecnologias não se processa nem numa sequencialidade temporal
durável nem de forma homogénea. De acordo com Ian Miles (1993, 447), a
evolução/inovação tecnológica processa-se segundo três formas distintas: inovação na
(*)Docente da Universidade de Aveiro/Portugal. Contacto para: Departamento de Ciências da Educação, Universidade de Aveiro,
3810, AVEIRO – PORTUGAL; telefone 351.034.370629; E-Mail Amartins@dce.ua.pt.

Evolução tecnológica e interferência nos processos económico-sociais e no sistema de produção - 2
continuidade, em que as alterações são mínimas e interferem de forma discreta na
modificação da vida das empresas ao nível dos produtos, dos processos, da organização
do trabalho e nos requisitos em formação; inovação radical, atribuída aos efeitos das
fortes solicitações exteriores às empresas, particularmente do mercado, e que interferem
de forma significativa nos diferentes domínios da empresa (produção, processos,
organização do trabalho e perfis profissionais); e por último, revolução tecnológica. Este
tipo de inovação, não obstante poder integrar as formas de inovação acima descritas,
caracteriza-se por um conjunto de transformações profundas e até mutações,
relativamente às tecnologias substituídas. Este processo tende a ocorrer articulado com
as transformações dos processos sociais globais (Ocaña, 1992, 153) e interfere na vida
das empresas ao nível dos produtos, dos processos, da organização do trabalho, da
gestão e da qualidade dos recursos humanos, da alteração dos comportamentos sociais
(Barata, 1990, 20; Miles, 1993, 448), dos sistemas sócio-técnicos e culturais (Lesourne,
1988, 129) e da relação das empresas com o exterior.
Uma revolução tecnológica está associada a um conjunto de descobertas
científicas e de novos saberes, dentro de uma área específica, propagando-se a outras
áreas afins pela dificuldade de controlar os resultados das equipas de investigação e
desenvolvimento. Na actualidade, este processo tende a globalizar-se, e as tecnologias
não só evoluem rapidamente como invadem todas as esferas, quer da produção, quer do
consumo, ao nível social e privado. Por outro lado, elas estão presentes em todas as
áreas: "informática", "telemática", "micro-electrónica e microprocessadores", em novos
materiais (polímeros, fibras, silício monocristalino), nas "energias alternativas", na
"engenharia genética e biológica" e na "bio-indústria" (Carneiro, 1987, 8). Analisando, a
título de exemplo, os efeitos da micro-electrónica /informática e da biotecnologia verifica-
se, no primeiro caso, existir uma completa invasão da vida social e privada (OCDE, 1987,
54), induzindo alterações nas práticas de consumo, na comunicação entre as instituições
e os indivíduos, nos conteúdos dos papéis profissionais e nos lugares onde podem ser
desempenhados1
. No caso das biotecnologias, os efeitos, apesar de mais limitados,
interferem não só nos tipos de empregos (Ministério de la Educación y Ciência, 1987, 18),
particularmente na agricultura pela sua passagem de agricultura camponesa a uma
agricultura tecnológica e biotecnologia (Sor et al., 1990, 151), como no tipo de produtos
manipulados e produzidos (ODE, 1987, 55). Esta é, sem dúvida, uma área de grandes
potencialidade e de grandes riscos e de não menos contradições. Potencialidade para
corrigir anomalias de carácter genético e para resolver problemas de ordem económica e
social, quer na regulação demográfica, quer na resolução de problemas nutricionais: "As

biotecnologias podem igualmente fazer muito para ajudar os países a tornarem-se auto-
suficientes. (...) permitem teoricamente a cada país resolver a insuficiência nutricional em
produtos vegetais e animais, enquanto que as tecnologias dos enzimas podem aumentar
a flexibilização da produção por parte da indústria alimentar" (Sorj et al., 1990, 151).
Os riscos e as contradições são inerentes à natureza dos produtos manipulados e
dos resultados que é possível obter e o que isso interfere com os sistemas de valores e
com os interesses económicos de grupos do sector agroalimentar e da indústria química/
fertilizantes, uma vez que estes terão de ser substituídos ou sujeitos a processos de
transformação, com dispêndios financeiros elevados.
Duas das principais características das tecnologias actuais são a sua globalização
e a interacção crescente com os subsistemas científico e social. Para Concepcion Gomez
Ocaña (1992, 154), em função do tipo das interacções entre tecnologia-ciência-social é
possível conceber três modelos: interacção esporádica onde as relações entre estes
subsistemas são escassas (é o processo característico das sociedades pré-industriais);
interacção sectorial, onde as relações são sistemáticas mas não globais, característico da
sociedade industrial; interacção global, intensa e multidireccional, característico da
sociedade actual. No caso da relação entre ciência e tecnologia, a polarização e distinção,
antes assumidas, tendem a diluir-se e ambas são, cada vez mais, objecto das práticas
desenvolvidas nos centros de investigação e nas empresas (Lopes Rodrigues, 1991, 82).
As alterações referidas dão conta da irrupção duma dada "trajectória tecnológica" e
da mudança de "paradigma tecnológico" onde as tecnologias se articulam com a
actividade humana modificando-se as atitudes, hábitos e comportamentos dos sujeitos,
enquanto que as tecnologias tendem a adaptar-se e a ir ao seu encontro. O homem, deixa
de ser um complemento/acessório da máquina, como acontecia no paradigma anterior
(Wobbe, 1991, 3), para passar a ser o seu utilizador, controlador e o responsável pela sua
reparação. Cumulativamente, atribui-se às novas tecnologias uma melhoria no processo
de produção, na organização do trabalho, tornando-se indispensáveis à sobrevivência das
próprias empresas. O modelo de desenvolvimento económico, "pós fordista", tende a
articular o processo industrial, os produtos, os serviços, em geral, e os de informação em
particular, às novas tecnologias. Estes são elementos que pretendem justificar a
designação do conceito "paradigma técnico-económico", hoje bastante utilizado: "A
característica mais sublinhada no novo modelo é a flexibilidade, que se refere aos
produtos, mercados, tecnologias e trabalho. O «fim do fordismo» explica-se pela
fragmentação do mercado de bens, pela individualização dos modelos de consumo e pela
difusão de novas tecnologias flexíveis. É neste sentido que se fala de novo paradigma

técnico-económico. Porém, a nosso ver, o novo paradigma significa também produzir em
organizações flexíveis, descentralizadas e participativas, com recursos humanos
qualificados e polivalentes" (Kovács, 1993, 229).
1. Paradigma técnico-económico: potencialidades e limites
O paradigma técnico-económico apresenta novas potencialidades para lidar com
realidades empresariais e sócio-económicas mais globalizadas e complexas associadas à
passagem, ou à transfiguração, da sociedade capitalista para a sociedade da informação
ou do saber onde as tecnologias são descritas como potencializadoras não apenas do
desenvolvimento económico, mas como interferindo também na alteração da estrutura e
na dinâmica do sistema empresarial.
Continua a defender-se que o desenvolvimento económico está cada vez mais
associado à ciência e à tecnologia e que a qualidade dos produtos e dos serviços, bem
assim como a capacidade das empresas competirem em mercados mais competitivos,
está na razão directa da qualidade e da intensidade do uso das novas tecnologias. Sem
se negar o efeito positivo das tecnologias no desenvolvimento económico, ele terá de ser
relativizado na medida em que o desenvolvimento económico resulta de um conjunto de
factores: crescimento e qualidade da força de trabalho, acumulação de capital físico,
aumento e aquisição de novos conhecimentos, qualificações profissionais (Cabanas,
1989, 235) e posição de um dado país na divisão internacional do trabalho. Logicamente
que as tecnologias são instrumentos indissociáveis deste processo (Alfthan, 1988, 563),
mas nem a sua posse, inovação e aplicação aos sistemas de produção garantem, por si
sós, a melhoria do produto, a flexibilização da produção e da organização do trabalho, a
redução de disfuncionalidades, e o aumento da competitividade.
As principais características definidoras deste novo paradigma, segundo Maria
João Rodrigues (1991, 92), são: crescimento sustentado das mudanças tecnológicas e a
sua disseminação intersectorial; custos da produção e manipulação das tecnologias cada
vez mais acessíveis; simplificação da estrutura e funcionamento das novas tecnologias;
as tecnologias interferem de forma positiva nos produtos, nos serviços e nos processos;
as tecnologias são capazes de interferir no ciclo de vida dos produtos e no seu volume; as
tecnologias apresentam-se capazes de compatibilizar a flexibilidade com o aumento da
produtividade; as tecnologias apresentam potencialidades para articular na empresa todos
os elementos nela intervenientes; as tecnologias potenciam a articulação da empresa com
o exterior e assim interferem na redução de "stocks" e servem de veículo à circulação de
informação entre empresa-fornecedores-consumidores finais.

Como consequência da introdução de novas tecnologias, é possível que as
antinomias e as fragilidades existentes numa dada sociedade se evidenciem,
particularmente entre os que acompanham o processo de modernização e os que dele
ficam à margem. Os efeitos negativos podem verificar-se a qualquer nível da estrutura
social. No entanto, queremos apenas referir a sua interferência no sistema de
emprego/desemprego. Por um lado, existe alguma evidência de que à introdução de
novas tecnologias está associada uma mobilidade e um desemprego crescentes,
particularmente no sector terciário, e, por outro lado, elas interferem no sistema das
qualificações pela alteração dos seus conteúdos (Moura, 1990, 52; Moniz, 1990, 70-71).
As principais consequências da introdução de novas tecnologias são: mobilidade
intersectorial da mão-de-obra, implicando mudanças e novas reaprendizagens;
agravamento da distinção entre empregos qualificados dos não qualificados; emergência
de novas profissões às quais estão associados maiores ganhos e estatutos mais
elevados, em desfavor das profissões existentes; tendência para o agravamento do mal
estar da mão-de-obra, sobretudo da mais antiga.
2. Modernização tecnológica e a manutenção dos equilíbrios
Os processos de modernização, independentemente da sua natureza, interferem
de forma negativa nas práticas sociais, desde que não se articule o tradicional existente
com a inovação a introduzir. Duas ordens de cuidados se colocam: socialização nos
novos valores e na demonstração da sua superioridade, em termos de efeitos práticos,
relativamente aos existentes; preparar do ponto de vista científico, técnico e prático os
agentes directamente destacados para operar no processo a modernizar.
É comum a modernização ocorrer sob pressões/imposições de interesses internos
e sobretudo externos, de natureza económica, associados à venda de determinados
produtos para consumo, mas legitimados pelo sector de distribuição do país receptor e
pela ideologia que os apresenta como indispensáveis à nova ordem económica e social
emergente (Dores, 1993, 16). Por outro lado, tende a existir uma adesão voluntarista, por
parte de alguns sectores da população, ao uso de alguns eventos tecnológicos ou numa
dimensão lúdica ou sem um conhecimento mínimo da sua essência e das suas
potencialidades. Deste circunstância emergem duas situações negativas: o não
aproveitamento das potencialidades das tecnologias em causa e a sua consequente não
rendibilidade; o conhecimento superficial, apenas como usuário, cria relações de
dependência, tanto do seu produtor, como das instâncias intermédias.

Estes factos ocorrem de forma diferenciada consoante o país é produtor-
consumidor ou apenas consumidor. No primeiro caso, admite-se existir domínio sobre o
processo material de criação e funcionamento de uma dada tecnologia e poder
programar-se, com mais fidelidade, o sistema de emprego e de formação, bem assim
como uma adaptação mais sólida ao sistema sócio-técnico emergente. No segundo caso,
o dos países predominantemente consumidores, periféricos e semiperiféricos, o
fenómeno descrito não se verifica, limitando-se a importar, quer o "hardware", quer o
"software", sem participação e domínio dos aspectos científicos, técnicos e práticos da
sua produção, o que cria limites ao seu desenvolvimento, adaptação às condições
diversas, dos possíveis usos, e à sua rendibilização máxima. Esta última situação merece
alguns comentários contraditórios.
É inaceitável, do ponto de vista económico, criar uma tecnologia "autóctone" (Paro,
1983, 8), quando ela está ao dispor no mercado, em condições reais (qualidade e custo
do produto) mais vantajosas (Carneiro, 1987, 8). Parece, assim, não existir alternativa "a
menos que se pretenda repetir toda a experiência que esses países já viveram e manter o
país isolado da comunidade científica e tecnológica internacional, impedindo-o de usufruir
dos avanços da técnica e da ciência" (Almeida, 1973, 249).
O domínio de um produto tecnológico por uma das partes, cria na outra a quem ele
é cedido uma situação de dependência, tanto económica como cultural. A posição dos
países periféricos e semiperiféricos face às novas tecnologias é a de optarem pela sua
aquisição no mercado internacional e substituindo-as segundo a lógica do consumidor,
sem procederem ao seu desenvolvimento/transformação e adaptação às realidades aí
existentes, e sem desenvolverem, com êxito, as suas próprias tecnologias de forma auto-
sustentada pela economia e pela estrutura social ao nível do saber e das práticas
profissionais dos sujeitos.
Portugal apresenta-se como um caso paradigmático, já que, por um lado, a sua
classe média urbana tem rejeitado, historicamente, participar na produção material de
qualquer processo, na sua componente manual (Gago, 1990, 25) e, por outro lado, a sua
modernização é feita pela transferência de tecnologias sem a envolvência dos agentes
portugueses em todo o processo: "Portugal tende, com efeito, a macaquear os sinais
exteriores da cultura e da prática científica de outros países sem lhe penetrar o sentido
nem proceder à aprendizagem sistemática dessas práticas e, verdadeiramente, sem
nunca assumir a profundidade do seu próprio atraso e da sua ignorância" (Gago, 1990,
125).

É evidente que países, como Portugal, de fracos recursos financeiros, científicos e
tecnológicos, para se modernizarem têm de adquirir tecnologias no mercado
internacional, devendo ser feita de forma articulada com as estratégias definidas para a
economia e com a participação/interferência dos seus centros de investigação/inovação
existentes. Para Maria João Rodrigues (1991, 124) Portugal deve: aumentar a importação
dos meios inovadores de que a economia necessita a partir do estabelecimento das
prioridades sectoriais e das empresas e, em articulação com uma política de formação; a
partir de casos tipo, bem sucedidos, proceder ao seu desenvolvimento e difusão pelo
tecido empresarial; levar as empresas a articular tecnologias de diferentes gerações e a
tornarem-se audazes no sentido da inovação constante.
A introdução de novas tecnologias, por si só, não interfere positivamente na
competitividade das empresas. A competitividade passa essencialmente pela qualidade,
diversidade e baixo preço do produto, só se obtém em sistemas de produção nos quais
todas as componentes (tecnologias, processo de produção, organização do trabalho e
relações com o exterior) são flexíveis e se encontram implicadas no alcançar dos
objectivos propostos pela empresa2
. Os recursos humanos evidenciam-se como
primordiais em todo o processo e o sistema de competências científicas, técnicas e
práticas deve ser acompanhado por um crescente aumento da componente “cultura
geral”.
As empresas podem modernizar-se dando o "salto" pela introdução das
tecnologias mais modernas, existentes no mercado, e romper com a estrutura de
produção e de saberes acumulados; ou introduzir as tecnologias de forma articulada e
progressiva ("Acredita-se que a melhoria da produção atinge-se mais por um processo
gradual e diário do que por grandes saltos tecnológicos ou por injecção de capital")
(IAPMEI, 1991, 60), com os outros factores, acima referidos, aproveitando experiências,
saberes e condições endógenas: "Os parâmetros nacionais que caracterizam a
determinação da qualidade dos produtos e dos seus efeitos sob o modo de crescimento
externo são por um lado a elasticidade-qualidade das exportações e, por outro lado, a
elasticidade (...) da experiência acumulada" (Amable, 1992, 11).
3. Produção flexível, tecnologias e o elemento humano
A economia tem estado sujeita a profundas alterações ao nível dos mercados, dos
produtos e das novas formas de competir. Os mercados são condicionados por dois
movimentos: tendência crescente para a mundialização e para a liberalização;
fragmentação e individualização crescente do consumo. A competitividade tende a residir,

cada vez mais, na qualidade dos produtos e na sua diferenciabilidade, no tipo de relações
produtor-consumidor e, em igualdade de condições, no preço dos bens produzidos: "Além
dos preços, surgem outros factores de competitividade, tais como a qualidade, o
cumprimento de prazos de entrega, a satisfação das exigências específicas dos clientes,
inovação e diversificação dos produtos" (Kovács, 1991, 116).
Condicionantes deste tipo exigem dos sistemas produtivos novas respostas que o
sistema de produção "fordista" (produção em massa e em grandes séries, onde o preço
era o elemento determinante da competitividade) e o sistema de organização da produção
e do trabalho do tipo "taylorista/fordista" deixaram de satisfazer.
Hoje, as empresas para responderem às novas solicitações têm de operar em
clima de grande instabilidade e incerteza, obrigando-se a flexibilizar o processo de
produção, as tecnologias, a organização do trabalho e as relações com o exterior e,
sobretudo, flexibilizar a sua estrutura funcional, seguindo a nova teoria dos sistemas
sócio-culturais, para permitir a sua adaptação constante.
O sistema tecnológico está a assumir novas configurações cujas características
principais vão no sentido de uma maior globalização e da criação de interdependências
entre diferentes tecnologias, entre tecnologias e a vida económica e cultural3
e entre
tecnologias e os sujeitos, neste caso, associadas, quer à produção, quer ao
consumo/lazer.
A evolução recente das tecnologias tem assumido três dimensões diferentes,
quanto aos aspectos referidos.
Em primeiro lugar no sistema de produção em série e de produtos
estandardizados, característico do fordismo, as tecnologias automáticas desempenhavam
um importante papel na produtividade mas a sua relação com o produto estava rotinizada
e o seu funcionamento, em linha, apresentava uma grande rigidez e não estava sujeito a
comandos que aferissem a qualidade. O trabalho humano era bastante dependente e
acessório da própria máquina, limitando-se ao desempenho de algumas tarefas manuais
de carácter mecânico. A reparação destas tecnologias, dado o seu carácter mecânico,
não carecia de níveis elevados de formação.
Em segundo lugar, as alterações dos condicionalismos externos ao sistema de
produção e a insuficiência de resultados do modelo anterior conduziram a que a partir dos
anos 70 (Wobbe, 1991, 4) se desenvolvessem tecnologias mais flexíveis, comandadas
por computador e multifuncionais, onde a qualidade e diferenciabilidade dos produtos
eram consideradas, os sistemas de produção se tornavam cada vez mais integrados e
articulados com a globalidade da empresa e desta com o exterior. É o arranque para o

sistema de produção flexível e para a empresa flexível, elementos considerados
indispensáveis para a competitividade das empresas e para a sua sobrevivência. Com a
introdução de tecnologias flexíveis, e segundo Jean-Claude Tarondeau (1987, 37-40),
flexibiliza-se a automatização e o processo de produção, permitindo: diversificar a
produção, reduzir o volume dos produtos e o seu ciclo de vida (mesmo a sua produção de
forma individualizada), inovar de forma constante, reduzir os custos (pela eliminação de
stocks e maior eficiência) e melhorar de forma contínua a qualidade. Pensava-se que um
sistema tecnológico com estas características teria capacidade, por si mesmo, de
flexibilizar os sistemas de produção, a organização do trabalho e o sistema de emprego, o
que desviou a preocupação dos responsáveis destas áreas: "A gestão colocou demasiado
ênfase na capacidade de as tecnologias solucionarem problemas, e não tanto na mão-de-
obra, gestão e formação (...)" (Wobbe, 1991, 4).
As consequências foram o surgir de estruturas de produção mais rígidas e em
contínua desadequação face às solicitações exteriores.
Na actualidade, sem se deixar de reconhecer o mérito das tecnologias e a sua
indispensabilidade, o ênfase recai na globalização do processo e na extensão da
flexibilização a todos os agentes presentes, com realce para a organização do trabalho e
para a natureza dos recursos humanos simultaneamente mais especializados e
polivalentes (Kovács, 1988, 34).
As tecnologias estão em contínua evolução (tornando-se mais flexíveis e
conectadas em rede), não só ao nível do processo de produção, mas articulando este
com a definição, desenvolvimento e promoção do produto e com a gestão de "stocks" e
onde todos os elementos tendem a estar integrados e assistidos por computador (CIM:
Computer Integrated Manufacturing). Este processo apresenta-se cada vez mais
dependente dos recursos humanos (CHIM: Computer and Human Integrated
Manufacturing) por imperativos da flexibilização global e da necessária adaptação
constante às contingências e incertezas: " (...) para a empresa obter flexibilidade e
melhorar a qualidade, não chega adquirir sistemas assistidos por computador e aplicá-los
nas diversas áreas de actividade das empresas. É também preciso desenvolver formas
organizacionais, estruturas de qualificação e formação profissional adaptadas às
exigências de criatividade, adaptabilidade e flexibilidade" (Kovács, 1991, 117).
As tarefas e as funções são cada vez mais complexas e exigentes, na medida em
que as suas relações com a máquina são intermediadas pelos computadores que
funcionam segundo lógicas equidistantes das tecnologias implicadas na produção e cada
vez mais próximas da lógica do homem (Ydewalle et al., 1988, 71-81). Mesmo que não

haja intermediação do computador e a relação homem-tecnologia seja directa, elas estão
a evoluir para lógicas mais adaptadas ao homem e para uma maior complexidade
(Brödner, 1987, 40). O processo resultante destas transformações está a interferir na
estrutura das qualificações no sentido de uma maior intelectualização do trabalho, onde a
cognição e a capacidade de ultrapassar problemas e inovar serão dominantes
relativamente à possibilidade de se verificarem desqualificações e de manutenção do
trabalho físico de natureza manual (Assis, 1989, 34)4
.
Para Pierre Veltz (1986, 18) a estrutura das qualificações terá de ser revista,
particularmente a clássica divisão trabalho intelectual/manual. Embora seja difícil, na
actualidade, caracterizar a mudança na estrutura das profissões, é possível, de acordo
com o autor antes referido, apresentar quatro características essenciais: dificuldade em
definir de forma operatória a multiplicidade das novas funções; dissociação crescente
entre transformação da matéria e intervenção humana; crescimento das funções ligadas à
operacionalização de sinais, símbolos e códigos; crescimento rápido das funções ligadas
à concepção dos produtos, dos processos de promoção e organização do trabalho e das
organizações e menos à do processo de fabrico, propriamente dito. Neste quadro,
configuram-se novos perfis profissionais, cujas características dominantes vão no sentido
da assunção de maiores responsabilidades e da posse de "qualificações multivalentes" e
ou "polivalentes" (Kovács, 1991, 117)5
.
Importa ter presente que cada um destes modelos de organização da produção, do
trabalho e do uso de certas tecnologias não existe em estado puro, sendo possível
encontrar os três tipos articulados ao mesmo tempo e no mesmo espaço (Kovács, 1993,
230). Cada modelo tende a apresentar um conjunto de características que se assumem
dominantes relativamente às outras. Na actualidade o modelo de produção
antropocêntrico, associado a algumas características do modelo da flexibilidade, assume-
se como o que melhores respostas dá às solicitações exteriores, cada vez mais
complexas, e permite a adaptação das empresas a ambientes dominados pela incerteza.
4. Empresas ideais: a tecnologia, a integração e a flexibilidade
A empresa "tipo-ideal" apresenta um conjunto de características que vão no
sentido de uma crescente automação e integração tecnológica, crescente uso das
tecnologias da informação, da abertura e intensificação das relações com o exterior e
alteração na componente dos recursos humanos e da sua organização.
O uso das tecnologias tem sido a componente mais privilegiada e, por conseguinte,
a que tem progredido de forma mais consistente. A sua aplicação tende a estar presente

em todas as áreas: no processo de produção, administração e gestão, planeamento,
vendas e "marketing", no desenvolvimento de projectos e como veículo de transmissão da
informação no interior da empresa, entre as várias áreas e elementos, e entre a empresa
e o exterior (Mourão, 1990, 76). Uma outra tendência que se verifica é a dependência
crescente das tecnologias, que estão directamente ligadas à produção, de outras
tecnologias computadorizadas e a possibilidade de serem reprogramadas e, ainda, o seu
desempenho se realizar em sistemas cada vez mais integrados.
Este sistema tecnológico aplicado ao sistema produtivo e designado por “sistema
de produção integrado por computador” (CIM), segundo Ilona Kovács (1990, 47), é "o
estádio mais avançado de duas das tendências fundamentais da modernização industrial:
a) a integração e controlo global e sistémico por computador dos processos de produção;
b) a extensão da automação".
As tecnologias da informação assumem-se como factor determinante no processo
global da empresa, quer pela sua capacidade de se conectarem em rede com o exterior
(com os clientes, fornecedores, bancos de dados etc.) e de fazerem a filtragem da
informação, quer no interior da empresa quando articulam as diferentes áreas, desde os
primeiros (e mais simples) níveis de integração ao nível mais complexo, o sistema CIM:
"No futuro, as instituições serão organizadas de acordo com um sistema de gestão
baseado no modelo de trabalho em sistema de rede. Os sistemas são planeados de
forma a permitir ligações laterais e horizontais, e até mesmo multidimensionais e em
sobreposição" (Naisbitt, 1988, 223).
A dependência das tecnologias de outras com elevada precisão e o seu carácter
multifuncional permitem: maior qualidade dos produtos; produzir pequenas séries e até
produtos individualizados e personalizados; inovar de forma constante os produtos e o
processo de os produzir; adaptação rápida às mudanças verificados no consumo. Por sua
vez, o carácter integrado das tecnologias permite: reduzir os custos e melhorar a
qualidade global; reduzir as disfuncionalidades, próprias dos sistemas; racionalizar o
espaço e utilização de outros recursos; redução do tempo de produção; encurtamento dos
prazos de entrega; eliminação de "stocks"; criar espaços mais agradáveis.
Um processo de produção com estas características tende, para lá dos aspectos já
referidos, a reduzir o tempo gasto na produção e a aumentar o despendido em outras
áreas ligadas, nomeadamente: à pesquisa/conhecimento do mercado-consumidores
finais; ao "marketing" e às vendas; à definição, inovação dos produtos e optimização
destes aspectos pela racionalização do processo produtivo; à selecção das matérias

primas e que seja assegurada a sua qualidade; especialmente à área da informação
quanto à sua aquisição, filtragem, criação, desenvolvimento, controlo e manuseamento.
As empresas terão de ter uma organização flexível que incentive a
interdisciplinaridade e a circulação-partilha de informação, entre todos os sectores, e,
consequentemente, uma nova política de recursos humanos, quanto à sua organização,
formação/requalificação e selecção. O desenvolvimento das qualificações é neste
contexto um processo global e extensivo, não só aos operários e técnicos, mas
sobretudo, também, aos decisores e gestores, e terá de dar resposta à tendência que se
verifica de as funções serem desempenhadas de modo relativamente autónomo,
particularmente nos países escandinavos e germânicos (Wobbe, 1987,6). A formação,
para além de visar obter simultaneamente uma maior especialização e polivalência, "terá
de conter uma componente generalista que permita uma visão integrada dos problemas e
facilite o diálogo" (Mourão, 1990, 78)6
.
Este modelo de empresa descrito para o sector industrial encontra-se ainda ao
nível da sua aplicação prática, numa fase bastante incipiente relativamente ao sector dos
serviços onde a aplicação das tecnologias, a flexibilidade, o aumento da circulação de
informação, a qualidade dos serviços e a sua individualização e personalização tendem a
assumir-se como determinantes.
Nos serviços em geral e no sector bancário em particular verifica-se uma dupla
dimensão: prestação de serviços estandardizados através das caixas automáticas, onde
se podem realizar cada vez mais funções; relacionamento personalizado, especialmente
por parte das novas organizações prestadoras de serviços, que querem implantar-se em
mercados fortemente concorrenciais. Esta dicotomização, na prestação de serviços,
alarga o leque dos postos de trabalho e das funções, criando novas exigências no seu
desempenho, a requerer a sua especialização e polivalência (Rodrigues, 1991, 128).
Notas
1
Do ponto de vista técnico, nada impede que boa parte das actividades profissionais ligadas à manipulação
de informação, que estão em crescimento e ocupam um volume muito significativo das actividades
profissionais, tanto possa ser desenvolvida "no interior de uma grande organização burocrática como numa
pequeníssima empresa ou escritório profissional ou ainda em sua casa «home office»" (Dores, 1993, 14) e
ainda no automóvel «automotive office». Estas mudanças poderiam implicar uma redução em investimento
imobiliário e nos fluxos de tráfego em redor das grandes cidades. Dizemos “do ponto de vista técnico”
porque os resultados positivos, que inicialmente se verificaram, têm vindo a perder peso devido ao
surgimento de resistências ao trabalho em casa e ter aumentado o "stress" atribuído ao isolamento.
2
A introdução de novas tecnologias e a criação de sistemas integrados sem se alterarem e adaptarem os
outros subsistemas dentro da empresa conduzem habitualmente ao emergir de novas disfuncionalidades e
ao agravamento das existentes, com resultados negativos acrescidos devido ao carácter integrado do
sistema. De acordo com Gérard Labume (1985, 68-69), com a introdução de novas tecnologias há que
alterar: as condições físicas do trabalho; a organização do trabalho; criar um novo sistema de comunicação
e concertação entre os vários agentes da empresa; e compatibilizar os objectivos e estratégias da empresa
com as dos diferentes agentes e com os meios disponíveis para a sua realização.

3
No caso da cultura, o papel das tecnologias é mais o de servirem de suporte e veículo de diferentes
formas culturais e não o de estarem na sua génese e desenvolvimento. A defesa das tecnologias como
interventoras na criação de cultura e no desenvolvimento dos sistemas sócio-culturais inscreve-se em
lógicas funcionalistas, onde a estrutura social tende a ser reduzida a uma ordem técnico-económica ou,
pelo menos, assume-se como dominante relativamente à ordem política e cultural (Bell, 1976, 20-21).
Segundo o mesmo autor as clivagens na sociedade passam pelas contradições entre estas três ordens:
política, cultural e técnico-económica.
4
Este posicionamento configura-se quer nos resultados do estudo realizado por Marisa de Assis (1989, 33-
47) em três sectores (indústria mecânica; indústria editorial e gráfica; e na indústria têxtil), onde se
processaram alterações tecnológicas, quer pela defesa dos técnicos ligados ao Programa FAST/CEDEFOP
(Wobbe, 1987, 3-7; 1991, 3-7).
5
"Qualificação multivalente" significa estar preparado para o desempenho de várias subfunções e tarefas
no mesmo campo de actividades; "qualificação polivalente” significa estar preparado para o desempenho de
mais de uma função em profissões diferentes. Sobre esta questão ver também Jacques Merchiers (1990,
18-23).
6
"Com efeito, como diversos estudos demonstram, a importância dos aspectos humanos e organizacionais
aumenta na medida em que o sistema se torna mais complexo e integrado (...) e mais sensível quanto aos
factores de incerteza (...) incontroláveis por automatismos" (Kovács, 1990, 49)
1. Bibliografia
Alfthan, Torkei (1985) - "A Techniques Nouvelles, Compétences Nouvelles: Réflexions sur les Politiques de
Formation", in Revue Internationale du Travail, vol. 124, nº 5, pp. 563-575.
Almeida, José (1973) - "Transferência de Tecnologia e Absorção de Mão-de-Obra", in Pesquisa e
Planejamento Económico, nº 3 (1), Março, pp. 183-260.
Amable, Bruno (1992) - "Effects d´Apprentissage, Compétitivité Hors-Pris et Croissance Cumulative", in
Economie Appliquée, Tome XLV, nº 3, pp. 5-31.
Assis, Marisa de (1989) - "As Novas Tecnologias e a Formação Profissional no Brasil", in Revista Enprego e
Formação, nº 7, Jan., pp. 33-47.
Barata, José M. Monteiro (1990) - "Movimentos Económicos de Longo Prazo e Inovação", in Estudos de
Economia, Vol. XI, nº 1, Out.-Dez., pp. 7-24.
Bell, Daniel (1976) - Vers la Société Post-Industrielle, Paris, Puf.
Brödner, Peter (1987) - "Uma Via de Desenvolvimento Antropocêntrico para a Indústria Europeia", in
Formação Profissional, nº 1, pp. 33-42.
Cabanas, Qintana (1989) - Sociologia da Educação, Madrid, Ed. Dykinson.
Carneiro, Roberto (1987) - "A Estratégia de Formação num Quadro de Mudança", in Revista de Estudos e
Informação Técnica, Maio, nº 2, pp. 5-13.
Dores, António Pedro (1993) - "O Movimento Informático", in Estruturas Sociais e Desenvolvimento, Actas
do 2º Congresso Português de Sociologia, Lisboa, Editorial Fragmentos, Vol. II, pp. 48-57.
Enguita, Mariano Fernandéz (1988) - "Tecnologia e Sociedade: a Ideologia da Racionalidade Técnica,
Organização do Trabalho e a Educação", in Educação e Realidade, Porto Alegre, 13 (1) Jan/Jun,
pp. 39-52
Gago, José Mariano (1990) - Manifesto para a Ciência em Portugal, Lisboa, Gradiva.
IAPMEI (1991) - "As Definições de PME Utilizadas pelas Instituições Comunitárias", in Pequena e Média
Empresa, nº 3, III série, Out., pp. 62-63.
Kovács, Ilona (1990) - "Trabalho e Organização nos Sistemas de Produção Integrado por Computador -
CIM", in A Sociologia e a Sociedade Portuguesa na Viragem do Século, Lisboa, Editorial
Fragmentos, Vol. II, pp. 45-61.
Kovács, Ilona (1991) - "Inovação Tecnológica e Novas Qualificações na Indústria", in Conferência Nacional
Novos Rumos para o Ensino Tecnológico e Profissional, Porto, GETAP/ME, Vol. I, pp. 114-128.
Kovács, Ilona (1993) - "Novo Paradigma Produtivo e Requisitos de Ensino-Formação", in Estruturas Sociais
e Desenvolvimento, Lisboa, Editorial Fragmentos, vol. II, pp. 229-247.
Labume, Gérard (1985) - "Nouvelles Technologies et Gestion Sócio-Économique Innovatrice", in Revue
Française de Gestion, juin-juillet-août, pp. 64-73.
Lesourne, Jacques (1988) - Education et Société - les Défis de l'An 2000, Paris, Le Monde de l'Éducation.

Lopes, Rodrigues (1991) - "Uma Concepção Profissional do Futuro: Polivalência", in Conferência Nacional
Novos Rumos para o Ensino Técnico e Profissional, Porto, GETAP/ME, pp. 79-90.
Merchiers, Jacques (1990) - "L´Organisation du Travail et la Formation Dans la Métalurgie: les Recherches
des Dix Dernières Années", in Formation Emploi, nº 31, juillet-septembre, pp. 17-32.
Miles, Ian (1993) - "Science, Technologie et Prospective", in Revue Internationale des Sciences Sociales, nº
137, pp. 439-451.
Ministério de Educación y Ciência (1987) - Proyecto para la Reforma de la Educación Técnico Profesional,
Madrid, pp. 1-69.
Moniz, António Brandão (1990) - "Aplicação de Robots em Portugal: Contribuição para a Análise
Comparativa de Sectores, Casos, Implicações Económicas e Sociais", in Organizações e Trabalho,
nº 3/4, Dez., pp. 59-74.
Moura, Rui (1990) - "Integração Europeia e Mercado Comunitário: Protagonizar a Construção do Nosso
Próprio Destino", in Organização e Trabalho, nº 3/4, Dez., pp. 51-58.
Mourão, António José Freire (1990) - "O Projecto para Fabrico e Montagem como Factor para o Aumento da
Produtividade Industrial", in Organização e Trabalho, nº 3/4, Dez., pp. 75-80.
Naisbitt, John (1988) - Macrotendências, Lisboa, Editorial Presença.
Ocaña, Concepción Gomez (1992) - "El Desarrollo de las Nuevas Tecnologías: um Reto Educativo", in
UNED (org.), Reformas e Innovaciones Educativas en el Umbral del Siglo XXI: una Perspectiva
Comparada, Madrid, UNED, pp. 153-157.
OCDE (1987) - Papel da Educação no Desenvolvimento Sócio-Económico, Lisboa, ME/GEP.
Paro, Victor Henrique (1983) - Escola e Formação Profissional, São Paulo, Edições Cultrix.
Rodrigues, Maria João (1991) - Competitividade e Recursos Humanos, Lisboa, Dom Quixote.
Sorj, Bernardo e Wilkinson, John (1990) - "Du Paysan au Citoyen: Évolution Technologique et
Transformation Sociale Dans les Pays en Développement", in Revue Internationale des Sciences
Sociales, nº 124, pp. 147-157.
Tarondeau, Jean-Claude (1987) - "Tecnologies Flexibles: l´Impact Sur les Performances", in Revue
Française de Gestion, juin-juillet-août, pp. 31-41.
Veltz, Pierre (1986) - "Informatisation des Industries Manufacturières et Intelectualisation de la Production",
in Sociologie du Travail, Vol. XXVIII, nº 9, pp. 5-22.
Wobbe, Werner (1987) - "Tecnologia, Trabalho e Emprego  Novas Evoluções da Reestruturação Social", in
Formação Profissional, nº1, pp.3-7.
Wobbe, Werner (1991) - "Sistemas de Produção Antropocêntricos: a Fábrica Avançada Baseia-se em
Pessoas Especializadas", in Formação Profissional, nº 2, pp.3-7.
Ydewalle, Géry e Delhaye, Patrick (1988) - "Intelligence Artificielle, Extraction de Connaissance et Étude de
lntelligence Naturelle", in Revue Internationale des Sciences Sociales, nº 115, pp. 71-81.

ANÁLISIS DEL CONTEXTO ESCOLAR A TRAVÉS DE INTERNET
Antonio Trinidad Requena1
Rosa Mª Soriano Miras
Alberto Vallejo Peña
Pilar Vílchez Urbano
Diana Mª Peinado Rodríguez
SUMARIO:
1.- INTRODUCCION. 2.- LA RESPUESTA EDUCATIVA A UNA REALIDAD COMPLEJA. 3.- LOS
INDICADORES PARA EL ANALISIS SOCIOLOGICO DEL CONTEXTO ESCOLAR. 3.1- CONTEXTO
SOCIOECONOMICO DE LA COMARCA. 3.2- CONTEXTO SOCIOECONOMICO DEL BARRIO. 3.3- LA
REALIDAD FAMILIAR. 3.4- LOS ALUMNOS. 3.5- LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CURRICULUM
FORMAL: EL CENTRO. 3.6- LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CURRICULUM FORMAL E
INFORMAL: EL AULA.
1. INTRODUCCION
El concepto de escuela hoy se desdibuja como modelo único de enseñanza, la Ley
Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo tiene entre
otros el objetivo de la reforma profunda del sistema educativo.
Cada centro debe insertarse en su entorno concreto y diferenciado, de forma que el Proyecto
respectivo partirá no sólo de las previsiones de la LOGSE, de la normativa autonómica, sino que
los agentes educativos y sociales deben participar en la puesta en práctica de la educación.
Nuestra guía propone una fórmula en el análisis del entorno social, económico y cultural,
previo a la elaboración del Proyecto de Centro, sin perder de vista el perfil del alumnado que
acude a la escuela, y las características que definen al propio centro.
Comenzaremos por insertar nuestras argumentaciones dentro de un marco teórico, el autor
elegido es Basil Bernstein, cuyas aportaciones en Sociología de la Educación con su teoría de los
códigos educativos, nos parecen las adecuadas para desarrollar nuestro análisis sociológico.
Nuestro análisis realiza un largo viaje de lo “macro” a lo “micro”, de lo general a lo
particular. Partimos del análisis de la comarca-ciudad, barrio-pueblo, familia, centro y
1 1
Universidad de Granada Facultad de Ciencias Políticas y Sociología
Departamento de Sociología-958/244125
C/ Rector López Argüeta, s/n. GRANADA
E-Mail: atrinida@goliat.ugr.es

alumno.La elección de estas categorías se debe a que todas ellas están interrelacionadas, las
características del entorno serán también de alguna manera las características del centro,
encontraremos diferencias entre los niños de un barrio o pueblo y los de otro barrio o pueblo
aunque estén en el mismo entorno, hablamos de dimensiones geográficas, económicas, sociales,
culturales e institucionales.
La familia de la que procede el alumno posee unas características propias que debemos
de tener en cuenta a la hora de diseñar los proyectos educativos y currículares.
El centro educativo es el lugar de actuación directa del docente desde donde éste diseña y
desarrolla el proyecto del diseño currícular del mismo.
El aula será el último nivel del análisis, somos capaces de identificar la situación del aula
como pedazo de nuestra propia sociedad, a la vez que le reconocemos su propia intencionalidad
en cuanto situación de enseñanza.
El trabajo consta de varias partes, establecemos los niveles de análisis junto con una
aproximación teórica, proponemos los indicadores para el análisis sociológico del contexto
escolar, dividiéndolos en comarca-ciudad, barrio-pueblo, familia, alumnos, centro y aual, de cada
uno de ellos señalamos sus dimensiones y subdimensiones, las fuentes y las técnicas a través de
los que los analizaremos, también adjuntamos los cuestionarios sobre las diversas categorías a
rellenar por los profesores, por último, se presenta el informe del análisis del contexto.
2.LA RESPUESTA EDUCATIVA A UNA REALIDAD COMPLEJA
No cabe duda sobre el objetivo de este trabajo, llevado a cabo precisamente en el marco de
estudio e investigación de este sociolingüista inglés que ha sentado algunas de las bases
fundamentales de la nueva Sociología de la Educación, y así lo ha manifestado buena parte de la
comunidad científica. Pese a las críticas a su obra, casi siempre por lo inquietante e innovador de la
misma, consideramos que las aportaciones de Basil Bernstein pueden ser el punto de partida de una
guía@ que posibilite el análisis sociológico del contexto escolar, siguiendo las previsiones de la
LOGSE, la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo,
articulada, entre otros, en el objetivo de la reforma profunda@ del sistema educativo, y cuya
filosofía radica en el cambio del concepto de escuela, que hoy se desdibuja como modelo único de
enseñanza.
Según la nueva normativa, cada centro debe insertarse en su entorno concreto y diferenciado,
de forma que el Proyecto@ respectivo partirá no sólo de las previsiones de la LOGSE y normativa
concordante que la desarrolla, o de la normativa autonómica al efecto; sino que los agentes
educativos y sociales deben participar en la puesta en práctica de la educación, para lo que este
grupo de trabajo propone una fórmula en el análisis del entorno social, económico y cultural, previo
a la elaboración del Proyecto de Centro, sin perder de vista el perfil del alumnado que acude a la
escuela, y las características que definen al propio centro. Sin esa connivencia consensuada entre la

sociedad y la escuela, la educación en los términos previstos no será posible.
Bernstein ha demostrado en reiteradas ocasiones que el cambio social sienta gran parte de su
eje en la escuela misma, resultando pues imprescindible el análisis del contexto social e institucional
de la práctica curricular. Intentamos conjugar las tesis del autor, a través de su teoría de los códigos
sociolingüísticos, que le lleva a la teoría de los códigos educativos, y posteriormente a la teoría del
discurso pedagógico. El currículum para él es esencial en la transmisión de la cultura y en la
reproducción social, y aunque hable en términos de códigos@ sociolingüísticos y educativos,
señalará que los segundos son principios subyacentes del currículum, de la pedagogía y de la
evaluación; es más, la forma del código educativo depende de los principios sociales que regulan la
clasificación y la enmarcación del conocimiento que se hace público en los organismos educativos,
dos conceptos fundamentales en torno a los cuales gira la configuración de nuestra propuesta:
a) Partir del marco teórico de Basil Bernstein.
b) Proporcionar al docente o responsable de la elaboración del Proyecto de Centro, una guía
que desde la perspectiva sociológica le ayude a conocer a sus alumnos y el marco donde va a
desarrollar su labor docente. El esquema de fondo de esta guía es:
- En la clasificación encontramos el currículum, cuya estructura organizativa como elemento
de educación formal, deberá tener presentes no sólo la realidad de la escuela, sino las relaciones de
ésta con su entorno, en esencia, con las familias de los alumnos y su propio contexto, se trate de una
comarca, un barrio, una pequeña ciudad, etc.
- En la enmarcación (o marco), señalar que la estructura organizativa del currículum formal
no es única, ni siquiera principal: junto a ella está el currículum informal; referida, pues, la
enmarcación a esas prácticas pedagógicas utilizadas en la escuela. Currículum y prácticas
educativas, se validan mediante la evaluación de sus resultados.
SOCIEDAD Y CURRÍCULUM
Aunque Basil Bernstein sea fundamentalmente conocido por la primera de sus teorías: los
trabajos de aplicación de los códigos sociolingüísticos al contexto del rendimiento escolar, aporta
mucho más. En el Prefacio a Clases, códigos y control (Bernstein, 1989), Donal G. Rae señala que
la novedad es perturbadora, y que la obra de Bernstein lo ha sido, porque resulta creativa, sugerente
y selecta: las implicaciones de la misma no se han desarrollado del todo, ni se han comprendido
tampoco del todo, su trabajo está abierto. Cómo no iba a estarlo, si la pregunta que subyace a la tarea
de todo científico social resulta indescifrable en su totalidad: cómo es posible la sociedad? (pág. 8).
El propio Bernstein en la Introducción al mismo texto (Bernstein, 1989) recuerda su inquietud y
desconcierto, consciente de las consecuencias de sus descubrimientos en la escena ideológica

educativa (pág. 11).
Se le ubica en el grupo de teóricos que logran poner en relación lo macro y lo micro en este
enfoque particular sobre el currículum escolar. En este sentido, Guerrero Serón (1996) clasifica las
teorías sociológicas al respecto, según que su enfoque sea macro o micro en la relación entre el
currículum y la sociedad:
* Teorías macro-sociológicas, de tradición en parte neomarxista, también llamadas teorías
de la reproducción, con diversas posibilidades entre ellas, y que pretenden explicar cómo los
intereses de los grupos dominantes en la sociedad se trasladan a los valores que informan la
transmisión en las escuelas, réplica de la estructura social.
* Y teorías micro-sociológicas, que se ciñen a estudios etnográficos sobre las interacciones
dentro del aula, sobre los procesos de aprendizaje, por tanto, más interpretativas e interaccionistas,
también ligadas al neomarxismo, y que vienen a denominarse teorías de la resistencia y de la
producción cultural.
El primer término o grupo de teorías macro, en general lo que intentan es explicar el papel
que a la educación le corresponde en la reproducción de la estructura social, entendida ésta como el
conjunto de interrelaciones de instituciones, normas y grupos sociales estratificados; pudiéndose
agrupar a su vez en dos subapartados:
1) Las propiamente conocidas como teorías de la reproducción social, con autores como
Bowles y Gintis, Althusser, Baudelot y Establet, para los que el hombre es un elemento pasivo,
dominado y socializado por la estructura social.
2) En el segundo grupo encontraríamos a Bernstein y a P. Bourdieu, que proponen el análisis
del papel de la escuela en el proceso de reproducción social, sobre todo la educación en el marco de
lo cultural. En esto no serán sólo herederos de Marx, sino que también tendrán presentes las teorías
de E. Durkheim, especialmente Basil Bernstein.
Bernstein indica que toda teoría sociológica debe dar respuesta a lo macro y a lo micro y la
suya lo cumple, al considerar que: la estructura de socialización es un conjunto de relaciones de
clasificación y enmarcación que incorporan lo social e internalizan las relaciones sociales en el
sujeto.
De este modo, Bernstein, desde una posición neodurkheiniana “leí a Durkheim y aunque no
lo comprendí, todo parecía tener explicación”(1989, pág 13)- revelará la importancia del
currículum en la transmisión cultural e igualmente en la reproducción social; o en otras palabras:

* el conocimiento educativo formal o público es el que se transmite como conocimiento
válido: el currículum propiamente dicho,
* usando para ello de los métodos que oferta la Pedagogía,
* y que podremos comprobar en el “enseñado” a través de los procesos evaluativos
correspondientes.
Detrás, laten las relaciones de poder y el control social que se ejerza para cambiar los grupos
o reproducir lo existente. Es lo que Bernstein ha llamado clasificación y enmarcación: dos
conceptos que ya adelantábamos y que se reunen en el código educativo, desarrollo a su vez de los
códigos sociolingüísticos. El código educativo es la gramática profunda que regula tanto las
estructuras y relaciones de poder, como la forma de su transmisión y adquisición en los diferentes
contextos comunicativos (Guerrero Serón, 1986). Así, lo que él pretende demostrar, es cómo la
distribución del poder y los principios de control se transforman en principios organizadores
diferentes: las relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y legitiman formas
características de comunicación, que transmiten códigos dominantes y dominados (...); los códigos,
regulados por la clase, posicionan a los sujetos con respecto a las formas de comunicación
dominantes y dominadas y a las relaciones entre ellos (1993, pág. 26). Así, el código genera reglas
de reconocimiento (para reconocer la especificidad de un contexto), y reglas de realización (que
regulan la creación y producción de relaciones especializadas internas en ese contexto): que sirven
de límite a las relaciones entre los contextos y a las relaciones dentro de los mismos contextos.
De este modo, el sujeto incorpora la estructura social a través de los códigos educativos, que
funcionan como dispositivos de reproducción cultural y condensan en su gramática la distribución
de poder (clasificación) y los principios de control (enmarcación) intrínsecos en las relaciones de
clase, e imperantes en cada momento. La escuela transmite la cultura a través de estos códigos que el
sujeto incorpora. Es decir, la práctica pedagógica debe ser entendida como un transmisor cultural:
un dispositivo exclusivamente humano tanto para la reproducción como para la producción cultural
(1993, pág. 73). Podemos incluso ir más allá y afirmar que los ordenamientos internos del
dispositivo pedagógico son la condición de la producción, reproducción y transformación de la
cultura. Los significados de un código, en definitiva, son traducciones de relaciones sociales (1997,
pág. 148).
Continuará, según lo expuesto, en su teoría de los códigos educativos con la teoría del
discurso pedagógico, acercándose a las teorías de la resistencia y de la producción cultural y al
postestructuralismo de Foucault. Dirá que el conocimiento se puede recontextualizar en la
interacción entre la escuela y la comunidad, ámbito de trabajo que según el propio Bernstein crea un
terreno de lucha. La propuesta de este autor es sustanciosa e interesante, y muy útil en el campo que

nos ocupa, sin perjuicio de sus posibles aplicaciones en otros ámbitos tan dispares como los estudios
llevados a cabo por Chris Mullard y sus códigos raciales, o los códigos de género desarrollados por
Madeleine McDonald, o Marina Subirats en España; o en la educación bicultural en países donde el
contexto no es único sino múltiple en diversos sentidos.
Con sus antecedentes en los ya citados Marx y Durkheim, se lamenta Bernstein del escaso
interés que hasta el momento la Sociología había prestado al estudio del lenguaje, cuando sus padres
fundadores, Durkheim y Weber ya habían prestado atención al significado social del lenguaje.
También se referirá a Whorf, Mead, Chomsky... para tener presentes las relaciones entre el lenguaje
como habla, y la socialización entendida como un proceso por el que un niño adquiere una identidad
cultural específica. (...) proceso por el que lo biológico se transforma en un ser cultural específico
(1989, pág. 179). En el estudio del lenguaje la vinculación entre los órdenes biológico y socio-
cultural ha sido establecida gradualmente (1989, pág. 125). El lenguaje resulta una institución social
junto a otras, como la familia o la religión.
Él considera, pues, que muchos de los cambios que se producen en la estructura social o
formas de relación social, van a modificar los sistemas de lenguaje, o lo que ha venido llamando
como códigos lingüísticos. En síntesis, en parte pretende demostrar cómo lo psíquico se transforma
en social, al menos en lo relativo a los elementos que enmarcan la cultura y la comunicación.
Arguye, por último, que no debería olvidarse en los estudios sociológicos, que el hombre habla
(1989, pág. 144).
La relación entre un entorno contextual concreto y el hecho educativo es inevitable, no sólo
en lo referido a la conformación de un código lingüístico u otro, sino en cualquiera de los elementos
que pretendiéramos analizar, por cuanto la educación, la escuela, la formal y la informal, se ubican y
son al tiempo contexto mismo. Creemos por ello, que algunas de las claves extraídas de ese
conglomerado de saberes insertos en sus estudios a lo largo de años, pueden sernos de utilidad como
referente y como punto de partida, para continuar en este análisis de novedosos planteamientos que
pretenden enmarcar el desarrollo curricular del modo más adecuado posible, en el caso español, y
hacer efectivos muchos de los principios proclamados en la LOGSE.
DE LOS CÓDIGOS LINGÜÍSTICOS A LOS EDUCATIVOS
En el recorrido a lo largo de la propia historia de sus investigaciones y aprendizaje, expresa
esa incertidumbre constante que le ha acompañado, y cómo fue llegando poco a poco a interesarse
por la codificación del habla, y a establecer un nexo con la estructura social. Los códigos o atributos
del lenguaje público formal, los constata en dos formatos: códigos restringidos y códigos
elaborados, de las clases obrera y media respectivamente. Aunque no se quedó ahí, y ha ido
complementando estos conceptos delimitando distintos tipos de estructuras familiares: posicionales

y personales u orientadas hacia la persona, y diferentes formas de comunicación y control familiar;
éste podrá ser imperativo y basado en las incitaciones. De forma que conexiona no sólo la clase
social con el código, sino que relaciona el sistema de roles familiares y procedimientos de control
social con el propio código. Al final, todo va a condicionar en mayor o menor grado el cambio
social.
Tras su experiencia y en la búsqueda empírica de datos, destaca la importancia en su
investigación del conocimiento previo referido al contexto social; pero llevar a buen término la
medición de las constricciones ejercidas por contextos específicos sobre la confirmación de
elecciones gramaticales y léxicas, no era tarea fácil, y más sin precedentes en ese campo. Distingue
por un lado, el código en tanto que principio regulador que controla el habla en diversos contextos
sociales, y la variante de habla o conformación del habla evocada por contextos sociales
específicos; para eso, y ante lo complejo de la distinción por la misma relación entre ambos
términos, es preciso explicar cómo se generan, reproducen y cambian los códigos socio-lingüísticos
como resultado (1989, pág. 22):
- de los rasgos macro o institucionales de la sociedad,
- y en los niveles micro, de interacciones en el seno de la familia y la escuela.
Es decir, de qué forma los cambios en la estructura institucional general de la sociedad
afectaban a la estructura simbólica y a los procesos de comunicación en la familia y la escuela.
Pretende demostrar una correlación entre la clase social y los logros educativos de los niños en la
escuela; es decir, su propósito no es otro que indicar la relación que existe entre el modo de
expresión cognitiva y ciertas clases sociales (1989, pág. 34):
O sea, una clase media y niveles asociativos poseen, entre otros, una actitud instrumental
hacia las relaciones sociales y los objetos, presentan fines más a largo plazo, el sistema de
recompensas/castigos es más sofisticado, y el futuro se percibe directamente relacionado con la vida
educativa y emocional del niño: éste crece en una estructura que se presenta ordenada y racional, y
en la que su experiencia total es organizada desde los primeros años. El eje es la palabra, que
canaliza hasta los sentimientos. Lo determinante es la naturaleza y tipo de palabras y lenguaje
utilizados, más que la extensión del vocabulario.
El niño de familia de clase media nace en un medio ambiente con un estatus social concreto,
como un individuo con sus propios derechos: se construye un círculo virtuoso que se refuerza
continuamente. Añade a esto la incidencia en la percepción del niño, del modo cómo se expresa en
el lenguaje: verbal y no verbalmente, y que él llama expresión mediata o indirecta, y expresión
inmediata o directa, respectivamente, o lenguaje formal y lenguaje público. Los registros de ambos
lenguajes y formas de expresión son más ricos, racionalizados y complejos en los niños de clases
medias (y niveles asociativos): intensifican su sensibilidad hacia la estructura, se expresan de forma

más cualificada: a ello contribuye no sólo la familia, sino los espacios, tiempos y relaciones sociales
dentro y fuera del grupo familiar. Habrá otros factores que incidan en esto, como los psicológicos,
pero en los que Bernstein no se centra.
Como la escuela prepara para el futuro, las expectativas del niño de clase media tendrán, por
tanto, mejor acogida. Todos los niños se socializan de modo similar, sin embargo, los niveles
adquiridos según su procedencia, otorgan una ventaja relevante al niño de clase media, con un alto
nivel de curiosidad, hay una conformidad con la autoridad y una aceptación del papel del profesor:
el niño es capaz de manipular los dos lenguajes, adaptándose a variadas circunstancias sociales: el
leguaje del grupo de iguales, y el lenguaje formal que le empuja hacia un rol y estatus específicos.
La escuela es el medio -uno de ellos- socialmente aprobado, donde el niño realza su auto-respeto: la
estructura social de la propia escuela, los medios y los fines de la educación, crean un marco que el
niño de clase media es capaz de aceptar al tiempo que adecuarse y beneficiarse de él.
Afirma la importancia de la variable lenguaje entre el individuo y su conducta: y aunque el
lenguaje público es vital y esencial para el niño, y no debe sustituirse por el formal; sería algo así
como separarlo de sus tradiciones. Hay que utilizar ambos lenguajes, lo que se complica en una tarea
con tantas implicaciones sociales, éticas, políticas, emocionales, etc. En síntesis, las diferencias
lingüísticas, los diferentes modos de habla, distinguen grupos de estatus o niveles sociales, que en
principio nada tienen que ver con la inteligencia, y sin perjuicio de otros factores determinantes
además del lingüístico (psicológicos y fisiológicos limitadores).
En una revisión del trabajo de Iona y Peter Opie, El saber y el lenguaje de los niños
escolares, interesante para el estudio de las subculturas, del desarrollo infantil y la Psicología
dinámica. Tales autores han documentado que los procesos de habla son una función de un tipo
particular de subcultura: la experiencia del hablante se condiciona por y a través de su lenguaje, que
le sirve de principio auto-regulador: progresivamente el niño se irá adecuando a las normas de la
subcultura, y en parte a través del lenguaje hablado: reforzando la solidaridad con el grupo, sus
funciones, roles y objetivos. Las posibles diferencias individuales que amenacen esto, se canalizarán
vía lenguaje. La forma del habla no produce la subcultura. La primera es una función de la última
(...), el niño aprende su sociedad por medio del lenguaje y en su uso se fortalece progresivamente
una forma de vínculo social. (1989, pág. 79 ss.)
En el empeño por interrelacionar:
- la estructura social,
- el lenguaje-uso,
- y la conducta resultante,
es preciso indagar el origen social de ciertas formas lingüísticas, y al tiempo se estarán reduciendo

dichas interrelaciones a una teoría del aprendizaje social, teoría que indicará:
- qué elementos del entorno deben ser aprendidos;
- las condiciones de aprendizaje;
- y las constricciones sobre el aprendizaje subsiguiente.
Y es aquí donde introduce el concepto de código específico, como la probabilidad de
predecir, para cualquier hablante, qué elementos sintácticos utilizará para organizar el significado
(1989, pág. 85). Dependiendo de la amplitud de la gama de alternativas a la predicción, el código
será elaborado o restringido, uno facilita y otro inhibe. La estructura social se fundamenta en esto:
suscitando (en términos psicológicos, la expresión simbólica de las intenciones bajo una forma
verbal explícita), generalizando y reforzando las relaciones lingüísticas necesarias para su
perpetuación. El código es, como se ha dicho, una cualidad o función de la estructura social. Junto a
esto, Bernstein refleja la importancia en la determinación de:
* condiciones sociológicas en su formación, y
* condiciones sociológicas formales para su emergencia.
La fuente de cambio que Bernstein sugiere como prioritaria es la división del trabajo: sobre
los roles ocupaciones y las características sociales. La escuela posibilita el acceso a los códigos
elaborados, pero dicho acceso está controlado por el sistema de clase; no sólo son los límites
familiares los que incidirán en ello, sino también se imponen límites en el grupo de iguales, en la
escuela y en el trabajo posteriormente. El sistema de mantenimiento de límites no es tampoco el
mismo en todas las sociedades: y él establece la distinción considerando la fuerza de las
constricciones sobre la elección de valores que legitiman las relaciones de autoridad-poder:si la
constricción es mayor, el control sobre la posición también será mayor. En otras palabras:
Cuanto más sencilla sea la división social del trabajo y cuanto más específica y local sea la
relación existente entre el agente y la base material, más directa será la relación entre los significados
y una base material específica y mayor será la probabilidad de una codificación restringida. Cuanto
más compleja sea la división del trabajo, cuanto menos específica y local sea la relación existente
entre el agente y la base material, más indirecta será la relación entre los significados y una base
material específica y mayor será la probabilidad de una codificación elaborada (1997, pág. 146).
Si con la tesis sociolingüística se ha centrado en la reproducción de las relaciones de clase en
la medida en que moldean la estructura de la comunicación, y su base social en la familia, con la
teoría de las transmisiones educativas o de los códigos educativos, intenta esbozar el efecto de las
relaciones de clase sobre la institucionalización de los códigos elaborados en la escuela (1988, pág.
7); así los principales factores que afectan al comportamiento de los alumnos en la escuela son:

- el escenario familiar,
- el origen social del niño,
- la escuela misma,
- y la percepción por parte del alumno sobre su destino.
Tales factores permiten analizar cómo la escuela transforma las identidades de muchos
niños, dando acceso a estilos de vida diferentes y modos de relaciones sociales diversas.
Cualquier análisis de la implicación del alumno en su rol ha de contener estos cuatro factores
y mostrar las relaciones entre ellos, independientemente del tipo de escuela y resultando posible su
extrapolación a distintos contextos.
La escuela transmite dos órdenes culturales: expresivo e instrumental, en función de los
cuales el niño organizará su propio rol, sin perder jamás de vista su entorno familiar y las relaciones
que éste mantiene con la escuela. El orden expresivo, casi un código moral que tiende a compactar a
toda la escuela como colectividad moral, se transmite por medio de la ritualización en la escuela, de
modo que los mensajes resultan predecibles, los significados extraverbales o indirectos, formando
parte de un código restringido. Por su parte, la cultura instrumental dará lugar a una escuela
diferenciada que funciona como instrumento de división del trabajo y por tanto de control social: la
escuela se convierte así en un sistema regulador del estilo de vida.
Paralelamente, el autor advierte del paso a una escuela abierta, en la que los roles de los
diversos agentes educativos y del alumnado cada vez son más compartidos y cooperativos,
otorgando a los niños especialmente un mayor ámbito de elección. Esto potencia del mismo modo
que las relaciones de la escuela con el exterior se diversifiquen y amplíen, de modo que las
relaciones de autoridad de debilitan o resultan menos formales. El control social adopta nuevas
formas y medidas para ejercerse.
Cabe añadir que el sistema de opciones del que emerge el currículum es de naturaleza social,
diferenciando el currículum colección del integrado (Gráfico 1). La batalla de los currícula es
también un conflicto entre diferentes concepciones del orden social, ya que la organización,
transmisión y evaluación selectiva del conocimiento están íntimamente ligadas a modelos de
autoridad y control . El currículum colección tiende a ser más rígido, diferenciado y jerárquico; con
el currículum integrado se debilitan esas jerarquías, se fomentan las relaciones horizontales entre el
profesorado. Pero en general, y como se ha dicho, el conocimiento educativo formal se expresa
mediante el curriculum, la pedagogía y la evaluación. Es aquí donde Bernstein introduce los
conceptos de clasificación y marco de referencia o enmarcación: la primera referida a las relaciones
entre los contenidos y a las diferencias entre sus grados de aislamiento (asignaturas, cursos, etc.); la
segunda apunta a la determinación de la estructura del mensaje (la pedagogía), lo que se puede y lo
que no se puede pensar en la relación pedagógica; señalando ambas a los componentes de poder y

control. (1988, pág. 81ss.)
1) Cuando la clasificación es fuerte, los contenidos están bien aislados unos de otros; al
contrario de lo que ocurre en una clasificación débil. En el primer caso, se reduce el poder del
profesor sobre lo que se transmite.
2) Cuando el marco es fuerte (entendido el concepto marco de referencia como el utilizado
para determinar la estructura del sistema de mensaje, la pedagogía, la forma del contexto en el que
el conocimiento se transmite y se recibe), hay unos límites claros entre lo que se puede y no se
puede transmitir; si el marco es débil, los límites se difuminan. El marco fuerte tiende a aminorar el
poder del alumno y a incrementar el poder del profesor sobre las transmisiones.
Desde este punto de vista, el poder y el control se sustantivan en la clasificación y el marco,
los cuales generan formas distintivas de relaciones sociales y, por tanto, de comunicación (...). El
poder mantiene la clasificación (es decir, los aislamientos, los límites entre las cosas, sean relaciones
internas o externas al individuo). Sin embargo, el poder puede expresarse a través de diferentes
intensidades del marco. El marco regula la inter-acción y está siempre presente, incluso aunque el
socializado y el socializador puedan considerar que están implicados en un proceso continuo de
negociación, de espontaneidad, de exclusiva paternidad. Dicho de otro modo, la intensidad del
marco regula la modalidad de la socialización (1988, pág. 16).
La pedagogía en las primeras etapas de la formación durante la educación infantil y/o
preescolar, se denomina por el autor como pedagogía invisible, que traducida en los términos de
clasificación y enmarcación, éstas se presentan como débiles. Sin embargo, una pedagogía visible se
traduce en una clasificación y marco fuertes. La diferencia entre una y otra radica en la manera en
que se transmiten los criterios y el grado de especificidad de los criterios. Cuanto más implícita sea
la manera de la transmisión y más difusos sean los criterios, más invisible es la pedagogía, y
viceversa, a criterios más específicos y a una transmisión más explícita, más visible es la pedagogía.
La relación social crucial de la reproducción cultural es la que se da entre el transmisor(es) y el
adquisidor(es), y las características básicas que regulan esta relación son: la jerarquía, la
secuenciación de normas, y la transferencia de criterios. (1988, pág. 110)
Tenemos, por tanto, una división social del trabajo que puede tener una dimensión horizontal
o vertical, según las relaciones que se establezcan sean entre miembros de una misma categoría
(alumnos), o entre distintas categorías (profesor-alumno). De algún modo, la división social del
trabajo está formada por el conjunto de categorías de transmisores (profesores) y adquirientes
(alumnos), y por las relaciones sociales entre ellos.
Se pueden dar diversas modalidades de interrelación entre la clasificación y la enmarcación,
que podemos englobar en dos grandes grupos:

* los códigos educativos agregados, donde clasificación y enmarcación son fuertes, y la
pedagogía podrá calificarse de visible;
* y los códigos educativos integrados, relacionados con una clasificación y enmarcación
débiles en las que late sin duda una pedagogía invisible.
En síntesis, cualquier centro escolar que se contextualice, se podrá ubicar en algún punto del
continuo trazado entre una clasificación-enmarcación fuerte y una clasificación-enmarcación débil,
con ello obtendrá datos suficientes para la puesta en marcha de un Proyecto de Centro que satisfaga
la mayoría de demandas planteadas, ejecutando de forma provechosa los principios de igualdad y
diversidad que la norma legal ha asegurado.
3.-LOS INDICADORES PARA EL ANALISIS SOCIOLOGICO DEL CONTEXTO
ESCOLAR.
3.1- LA REALIDAD SOCIO-ECONOMICA DE LA COMARCA-CIUDAD
La comarca-ciudad es el de ámbito más extenso que nuestro grupo ha escogido para el
análisis del centro. Somos conscientes de que las características del entorno serán también de alguna
manera las características del centro. La dinámica habitual de sus ciudadanos, las acontecimientos
más recientes, su historia, sus tradiciones...se manifestarán en el quehacer diario de labor educativa.
¿Por qué comarca y ciudad aparecen fusionadas en un mismo
nivel?. Hemos llegado a la conclusión: dada la estructura socio-
demográfica de las comarcas españolas, las funciones que cubren de
cara al ciudadano son similares a las cubiertas por la ciudad para
los habitantes de sus respectivos barrios. De igual forma
consideraremos en el siguiente nivel (barrio-pueblo), a los
barrios de la gran urbe como entes semejantes en su dinámica
social a los pueblos.
La comarca-ciudad funciona como un todo en el que no podemos aislar cada una de las
partes, la inmersión del centro educativo es, inevitablemente, absoluta. Tal y como nos indica
Sánchez Jimenez:
“Y la ciudad es un todo que no se puede reducir únicamente a una suma de

elementos visibles sobre el terreno, preocupantes para urbanistas y arquitectos casi siempre , y solo
en determinados momentos conflictivos, para políticos y moralistas. La ciudad es el proyecto de una
sociedad, con su ideología, su cultura, su ética y sus valores , sus relaciones sociales en dependencia
de una economía compleja. En ella pues se encarnan o materializan centros, barrios, edificios
públicos, plazas, calles, fincas, viviendas; y todos ellos combinan o pretenden combinar los
supuestos necesarios que cubren o responden a cuantas exigencias esconde el medio urbano.”
Obviamente nuestro alumnado será el espejo de todas estas circunstancias: una forma de
hablar, de vestir, de mirar su entorno. El tipo de comarca-ciudad en el que nos ubiquemos (industrial,
rural, turística, etc...) repercutirá en los valores y costumbres de sus habitantes calando
profundamente en sus niños y adolescentes, cuya capacidad de asimilación es mayor. Tal y como
destaca Sánchez Martín:
“Esta conducta social se plasma en niños y niñas, adolescentes y jóvenes a través de la
propia imitación personal y el reforzamiento de sus actuaciones por parte de los adultos que les
rodean (es en definitiva un proceso de socialización) y van fijando sus valoraciones, gustos,
actitudes, modos de pensar y actuar y conformando su personalidad y futuro.”
Por otra parte, la planificación urbana de nuestras ciudades apareció como el modelo
perfecto de diferenciación social. La ciudad y su plano revelan la compartimentación social de la
ciudad. El centro viejo comienza a ser abandonado. La periferia bien comunicada se convierte en un
nuevo entorno de aceptable nivel de vida. Entre medias, la zona obrera es la primera que conoce y
testimonia los males de la aglomeración urbana. Las desigualdades y la diferenciación social
también marcan a nuestro alumnado, que será más o menos heterogéneo, en función de la ubicación
del centro, tal y como comprobaremos en el análisis del siguiente nivel (barrio-pueblo).

COMARCA-CIUDAD.
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES FUENTES DIRECCIONES DE
INTERNET
1.GEOGRAFIC
OS
2. ECONOMIA
1.1 UBICACIÓN Y
TAMAÑO.
1.2. COMUNICACIÓN
2.1. RECURSOS.
2.2. SITUACIÓN
LABORAL.
2.3.DISTRIBUCION DE
LA RENTA.
2.4. MIGRACIONES.
1.1.1. EXTENSION DE LA COMUNIDAD.
1.1.2. LOCALIZACION EN MAPA GEOGRAFICO.
1.2.1. COMUNICACIONES INTERNAS Y
EXTERNAS.
2.1.1. SECTORES DE ACTIVIDAD
PREDOMINANTES.
2.1.2. SECTORES ECONOMICOS EMERGENTES.
2.1.3. RECURSOS NATURALES.
2.2.1. TASA DE DESEMPLEO SEGUN SECTORES
DE ACTIVIDAD, EDAD Y SEXO.
2.2.2. TASA DEOCUPACION X SECT.ACTIVIDAD,
EDAD,SEXO
2.2.3. TIPO DE CONTRATO LABORAL
PREDOMINANTE.
2.3.1. RENTA PERCAPITA DE LA COMARCA-
CIUDAD.
2.3.2. REPRESENTATIVIDAD DE LOS
BENEFICIOS DE LA ECONOMIA SUMERGIDA EN
LA RIQUEZA DE LA COMARCA-CIUDAD.
2.3.3. DESIGUALDAD EN LA DISTRIBUCION DE
LA RENTA.
2.3.4.PORCENTAJE DE CLASES PASIVAS.
2.4.1. PRINCIPALES MOVIMIENTOS
MIGRATORIOS.
INFORMES INE Y
CÁMARAS DE
COMERCIO
INFORMES
INE,CISS Y
CÁMARA DE
COMERCIO
""
""
""
""
""
""
""
""
""
""
ANEXO 1

INTERNET
5.
INSTITUCION
ALES
.
5.1.SANITARIAS.
5.2.CULTURALES.
5.3.EDUCATIVAS.
5.4.ECONOMICAS.
5.5.ADMINISTR.
5.6.SIN ANIMO DE
LUCRO
5.1.1. INSTITUCIONES SANITARIAS.
5.2.1. INSTITUCIONES CULTURALES.
5.3.1. INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
5.4.1. INSTITUCIONES ECONOMICAS.
5.5.1. INSTITUCIONES ADMINISTRTIVAS.
5.6.1. ORGANIZACIONES NO
GUBERNAMENTALES.
5.6.2.ORGANIZACIONES RELIGIOSAS
INFORME SAS U
ORG.EQUIVALENT
E
INFORME CONSEJ.
DE CULTURA
INFORME CONSEJ.
DE EDUCACIÓN
INFORME CONSEJ.
DE ECMÍA Y
CÁMARA
INFORME AYTO. Y
DIPUTACIÓN
""""
ANEXO 1

3.2- LA REALIDAD SOCIOECONÓMICA DEL BARRIO-PUEBLO .
El barrio-pueblo es el siguiente nivel que nos servirá como punto de referencia en nuestro
análisis del centro educativo. La enorme variedad que puede darse en el entorno que circunscribe
a los diferentes centros, nos obliga a indagar en los factores que puedan ser determinantes en el
desarrollo del centro educativo. Tal y como nos destaca la pedagoga Sánchez Martín:
“La información sobre el barrio nos detiene en aspectos más concretos, ya que su influencia
sobre la vida del niño/a y adolescente es más directa, allí vive y se desarrolla su actividad cotidiana y
establece sus relaciones sociales y familiares: este nivel de análisis nos lleva por tanto a considerar el
grupo de iguales o amistades dentro del barrio y la familia, dos microunidades sociales que se
encuentran en el entramado social del barrio.”
Sin necesidad de recurrir a bases científicas todos somos conscientes de las diferencias que
se dan entre los determinantes psicosociales del alumnado en función del barrio-pueblo: imaginese
las tremendas diferencias que deben darse entre la dinámica de trabajo llevada en un centro ubicado
en Poblado de San Benito (Carabanchel) y otro del barrio de Salamanca (en el corazón de Madrid).
La ciudad es también el reflejo de la división social que la provoca, y en ella proyecta una
separación orgánica y social conforme al proyecto burgués que la recrea: barrios de clase alta
(generalmente zonas residenciales), barrios medios y obreros. Más alla todavía el proletariado de
baja escala y el recien llegado alud campesino se hacinan en barrios malsanos o en las zonas del
extraradio ganadas al campo y convertidas en fincas rentables al convertirse en suelo urbano.
Con objeto de alcanzar una visión suficientemente detallada y claramente estructurada hemos
dividido este nivel en cinco grandes dimensiones: geográficas, económicas, sociales, culturales e
institucionales.

LA REALIDAD SOCIO-ECONOMICA DEL BARRIO-PUEBLO.
INTERNET
1.GEOGRAFICA
2.ECONÓMICOS
3.SOCIALES
1.1.LOCALIZACION
1.2.COMUNICACIONES
2.1.RECURSOS.
2.2.ACTIVIDAD LABORAL.
2.3. DISTRIBUCIÓN DE LOS
RECURSOS Y DE LAS
CLASES SOCIALES
2.4. COMERCIAL
3.1 MOVILIDAD,
CONFLICTIVIDAD Y
ESTRATIFICACIÓN SOCIAL.
3.2. SOCIO-POLÍTICA.
3.3. TIPO DE VIVIENDA.
3.4 MECANISMOS DE
INTEGRACIÓN SOCIAL.
1.1.1.LOCALIZACION.
1.2.1.COMUNICACIONES.
2.1.1.SECTORES DE ACTIVIDAD
PREDOMINANTES.
2.1.2.SECTORES ECONOMICOS
EMERGENTES.
2.1.3.RECURSOS NATURALES.
2.2.1.TASA DE DESEMPLEO SEGUN
SECTORES DE ACTIVIDAD, EDAD Y SEXO.
2.2.2.TASAS DE OCUPACION POR SECTORES
DE ACTIVIDAD, EDAD Y SEXO.
2.2.3.TIPO DE CONTRATO LABORAL
PREDOMINANTE.
2.3.1.RENTA PERCAPITA DEL BARRIO-
PUEBLO.
2.3.2.REPRESENTATIVIDAD DE LOS
BENEFICIOS DE LA ECONOMIA
SUMERGIDA EN LA RIQUEZA DEL BARRIO-
PUEBLO.
2.3.3.DESIGUALDAD EN LA DISTRIBUCION
DE LA RENTA.
2.3.4.MOVIMIENTOS MIGRATORIOS.
2.4.1 TIPOS DE COMERCIOSUBICADOS EN
EL BARRIO-PUEBLO
2.4.2. NÚMERO DE ENTIDADES
FINANCIERAS
3.1.1 CLASE SOCIAL PREDOMINANTE
SEGÚN NIVEL DE INGRESOS E
INSTRUCCIÓN
3.1.2. TASA DE DELINCUENCIA Y
SEGURIDAD CIUDADANA.
3.1.3. PRESENCIA DE COLECTIVOS
MARGINALES.
3.1.4. MOVILIDAD DE LA POBLACIÓN.
3.1.5. TIPO DE FAMILIA.
3.1.6. TIPO DE OCIO Y CONSUMO.
3.1.7. ESTRATIFICACIÓN SOCIAL.
3.2.1. CONTROL SOCIAL.
3.2.2. LIDERES SOCIALES.
3.2.3. PODERES FACTICOS Y
CONTRAPODERES.
3.2.4. PARTICIPACIÓN POLÍTICA.
INFORME CÁMARA DE
COMERCIO,CONSEJ. DE ECONOMÍA).
INFORME INE
CISS
EPA
""
ANEXO 2

3.3.1 TIPO DE VIVIENDA.
3.4.1. MECANISMOS DE INTEGRACIÓN
SOCIAL.
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES FUENTES TÉCNICAS

4. CULTURALES.
5.
INSTITUCIONALE
S
4.1.PRESENCIA DE
ORG.Y CENTROS
CULTURALES
4.2.NIVEL DE
INSTRUCCION
4.3.COSTUMBRES Y
VALORES
PREDOMINANTES.
5.1.FUNDACIONES
CULTURALES Y AD
MONES. PÚBLICAS
5.2.ORG.RELIGIOSAS Y
SIN ANIMO DE LUCRO.
5.3.ESPACIOS DE
RECREO.
4.1.1.CENTROS DE OCIO.
4.1.2. ASOCIACIONES Y
ORGANIZACIONES DEL BARRIO-
PUEBLO.
4.1.3.SEDES DE PARTIDOS POLITICOS.
4.1.4.NUMERO Y TIPOLOGIA DE
CENTROS EDUCATIVOS UBICADOS EN
EL BARRIO-PUEBLO.
4.1.5.CENTROS DE FORMACION NO
REGLADA.
4.1.6.CIRCUITOS LOCALES DE
INFORMACION
4.2.1.NIVEL DE INSTRUCCION DE LOS
HABITANTES.
4.3.1.NORMAS Y VALORES
PREDOMINANTES.
4.3.2.OCUPACION DEL TIEMPO DE
OCIO.
4.3.3.COSTUMBRES DOMINANTES.
4.3.4.ETNIAS Y CULTURAS QUE
CONVIVEN EN EL BARRIO-PUEBLO
5.1.1.INSTITUCIONES SANITARIAS.
5.1.2.INSTITUCIONES CULTURALES.
5.1.3.INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
5.1.4.INSTITUCIONES ECONOMICAS.
5.1.5.INSTITUCIONES
ADMINISTRTIVAS.
5.2.1. ORGANIZACIONES NO
GUBERNAMENTALES.
5.2.2.ORGANIZACIONESRELIGIOSA.
5.3.1.NUMERO DE ZONAS AL AIRE
LIBRE.
5.3.2.INSTALACIONES DEPORTIVAS.
INFORME AYTO.(5)
""
""
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN (9)
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, DE
TRABAJO (9)Y SINDICATOS
INE(6), CISS(8),CONSEJ.DE
EDUCACIÓN Y TRABAJO
PUBLICACIONES LOCALES(4),
CISS(8)
CISS(8),INFORME CLUB SOCIALES Y
DEPORT.
INFORME AYTO. Y DIPUTACIÓN(5).
PUBLICACIONES LOCALES (5)
PUBLIC. LOCALES(4),
INE(6),CISS(8)
AYTO.(5)
ANEXO 2

3.3- LA REALIDAD FAMILIAR
La familia como institución social es el primer agente socializador de la que depende el
alumno. Ha desempeñado siempre un papel primordial en la transferencia de las tradiciones
culturales de una generación a otra. Constituye el primer agente de socialización del niño por
antonomasia. Es por ello que hábitos, costumbres, gustos, comportamientos, etc. , se transportan a la
escuela así como de esta a la familia. Se hace pues imprescindible disponer de un estudio
concienzudo de las familias de los escolares a la hora de diseñar planes estratégicos de estudio y
proyectos curriculares de centro.
En cuanto a los indicadores concretos del contexto familiar del alumno cabe destacar:
CAPITAL SOCIAL.
Estilo de vida. (ocio, tiempo libre...)
El nivel de diálogo dentro de la familia.
Tipo de autoridad dentro de la familia (democrático, autoritario, paternalista...)
Hábito de trabajo doméstico la familia.
Actividades en el hogar.
Alimentación (horario, lugar, menú, bebida, ritos en la mesa, salidas, invitaciones a amigos).
Vestidos (adopción de la moda, lugar de compra, fecha)
Conciencia de clase (relación con personas de su clase, vinculación a clubs, pertenencia a
asociaciones políticas)
Religión (tipo y práctica).
Relaciones de convivencia familiar.
CAPITAL CULTURAL
Aspiraciones de los padres en cuanto al nivel de estudios de los hijos.
Prácticas culturales en la familia.
Actitud de la familia ante la educación.
Apoyo paternal a los hijos en relación al mundo escolar.
Nivel educativo de los padres.
CAPITAL ECONÓMICO.
Vivienda.(Tipo, descripción, organización del espacio, instalaciones...)
Trabajo (profesión, categoría, condiciones de trabajo, satisfacción, número de horas.)

Ingresos económicos (sueldo cabeza de familia, otros sueldos, rentas)
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES E INDICADORES EN EL ANALISIS DE LA REALIDAD FAMILIAR.
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES FUENTES
1. CARACTERISTICAS
FAMILIARES.
2. FAMILIA/ENTORNO
1.1.ECONÓMICAS
1.2.SOCIOCULTURALES
2.1. ENCLAVE Y DIMENSIONES,
SOCIOCLTURALES Y OCIO
1.1.1 INGRESOS.
1.1.2. BIENES FAMILIARES.
1.1.3 TRABAJO DE LOS PADRES Y TEMPORALIDAD.
1.1.4.NUMERO DE DESEMPLEADOS DENTRO DE LA
FAMILIA.
1.1.5. PRESENCIA DE PERSONAS MAYORES EN EL
DOMICILIO FAMILIAR.
1.2.1.. NIVEL DE ESTUDIOS DE LOS PADRES.
1.2.2 NUMERO DE MIEMBROS EN EL HOGAR.
1.2.3. EDAD Y GENERO DE LOS MIEMBROS DE LA
FAMILIA.
1.2.4. TIPO DE FAMILIA.
1.2.5. CONFLICTIVIDAD EN EL AMBITO FAMILIAR.
1.2.6.PARTICIPACION DE LOS PADRES EN LA
EDUCACION DE LOS HIJOS.
2.1. LOCALIZACION DE LA RESIDENCIA FAMILIAR.
2.4. DIMENSIONES DE LA VIVIENDA Y NUMERO
DE HABITACIONES DISPONIBLES.
2.3. PARTICIPACION EN ACTIVIDADES DE LA
ZONA.
2.4. PREFERENCIAS DE OCIO Y CONSUMO
FAMILIAR.
2.5. PERTENENCIA A LA APA.
2.6. PARTICIPACION EN LAS ACTIVIDADES
ORGANIZADAS POR EL CENTRO ESCOLAR.
2.7. RELACIONES EXTRAFAMILIARES.
2.8. EXPECTATIVAS FAMILIARES SOBRE EL
FUTURO DE LOS HIJOS.
APAS, DIRECCIÓN C
""
""
""
APAS, DIRECC. CEN
""
""
""
""
APA, DIRECCIÓN, CO
SOCIALES,POLICIA.
APA, DIRECCIÓN CE
DIRECCIÓN CENTRO
APA, CONS. ASUNTO
INFORME AYTO., AS
VECINALES,CULTUR
DATOS CLUBS DEPO
OCIOSOS,COMERCI
INFORME APA
INFORME DIRECC.Y

3.4. EL ALUMNO
Adecuar los programas y materias a las características particulares de los alumnos del centro
escolar nos permite obtener una mayor calidad de enseñanza. De esta forma se consigue un mayor
interés o motivación por parte del alumno y así su participación en las tareas escolares. Para
conseguirlo tendremos en cuenta sus condiciones sociales, económicas, culturales y educativas.
Todas estas condiciones o características propias del alumnado aportan también unas u otras
perspectivas al centro escolar.
Los indicadores a utilizar en el análisis del alumnado de un centro escolar concreto son se
agrupan en los bloques CAPITAL SOCIAL. y CAPITAL CULTURAL, recogidos en la tabla
siguiente:
CAPITAL SOCIAL.
Relación y consideración de los profesores.
Reacción y consideración de sus compañeros.
Ocio y tiempo libre.
Identificación instrumental.
Conformidad con el papel del profesor y su autoridad.
CAPITAL CULTURAL.
Antecedentes académicos. (Centro de procedencia, notas)
Hábito y formas de estudio (hora, lugar...)
Resultados académicos (abandono, calificaciones, repetidores)
Aspiraciones y expectativas académicas profesionales.
Motivación personal.
Autoconcepto y nivel de satisfacción (con los profesores, asignaturas, aprendizaje...)
Identificación con el orden expresivo.
El lenguaje.

DIMENSIONES, SUBDIMENSIONES E INDICADORES PARA EL ANALISIS DEL
ALUMNO
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES FUENTES D
1.CAPITAL HUMANO
2. ECONOMÍA
3. EL CAPITAL
CULTURAL
1.1.ASPECTOS DE
CLASIFICACIÓN.
1.2. RELACIÓN Y
CONSIDERACION DE
LOS PROFESORES Y
PERSONAL DEL
CENTRO.
1.3.RELACION Y
CONSIDERACION DE
SUS COMPAÑEROS.
1.4.OCIO Y TIEMPO
LIBRE.
1.5.IDENTIFICACION
INSTRUMENTAL.
1.1.1.SEXO.
1.1.2.EDAD
1.1.3. CURSO Y RAMA.
1.1.4.ORIGEN SOCIAL.
(Se le atribuye el de la familia)
1.2.1.VALORACION DEL EQUIPO
DOCENTE Y DIRECTIVO.
1.2.2.VALORACION DEL PERSONAL
ADMINISTRATIVO.
1.2.3.TIPOLOGÍA DE RELACIONES
ESTABLECIDAS CON EL PERSONAL
DEL CENTRO.
1.3.1.VALORACION SOBRE LAS
RELACIONES ESTABLECIDAS EN EL
AULA.
1.3.2.RELACIONES INTERPERSONALES
PREDOMINANTES.
1.3.3.CÍRCULO DE AMISTADES.
1.4.1. HORAS DISPONIBLES DE OCIO.
1.4.2.ACTIVIDADES
COMPLEMENTARIAS EN TIEMPO LIBRE
EN EL CENTRO.
1.4.3.FUERA DEL CENTRO.
1.4.4.PERTENECIA A ASOCIACIONES DE
CARACTER VOLUNTARIO.
1.4.5.TIPOLOGÍA DE LAS
ASOCIACIONES.
1.4.5.GRADO DE
IMPLICACION/PARTICIPACION EN LAS
ACTIVIDADES
1.4.6.PRINCIPALES ACTIVIDADES DE
OCIO.
1.5.1.VALORACION DE LOS METODOS
DE TRABAJO DEL CENTRO.
1.5.2.GRADO DE ADECUACION DEL
LENGUAJE CENTRO/ENTORNO.
1.5.3.GRADO DE ACEPTACION Y
CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS
CUESTIONARIO ALUMNO
COLABORACIONES DE LA
DIRECCION DEL CENTRO,
PSICOLOGO Y PEDAGOGOS

1.6. CONFORMIDAD
CON EL PAPEL DEL
PROFESOR.
3.1.ANTECEDENTES
ESCOLARES.
3.2.ASPIRACIONES Y
EXPECTATIVAS
ACADEMICAS.
3.3. MOTIVACIONES
ESTABLECIDAS.
1.6.1.GRADO DE ACEPTACIÓN DE LA
AUTORIDAD DEL PROFESOR EN EL
AULA.
1.6.2.VALORACION SOBRE SU PROPIO
COMPORTAMIENTO EN EL AULA.
1.6.3.VALORACION SOBRE GRADO DE
CAPACITACIÓN DE LOS PROFESORES.
1.6.4.VALORACION SOBRE SU
CAPACIDAD PEDAGOGICA Y METODOS
DE TRABAJO.
1.6.5.VALORACION DE LA ACTITUD DEL
PROFESOR HACIA LOS ALUMNOS.
3.1.1.ASISTENCIA EN PREESCOLAR.
3.1.2.MOVILIDAD ENTRE CENTROS
EDUCATIVOS.
3.1.3.AUTOVALORACÓN DE SU
TRAYECTORIA ACADEMICA.
3.1.4.RESULTADOS
ACADEMICOS:REPETICIONES,
CALIFICACIONES Y ABANDONOS.
3.1.5.HORAS DE ESTUDIO.
3.1.6.METODOS DE ESTUDIO.
3.1.7.MATERIAS DE MAYOR
DEDICACION.
3.1.8.PERCENTIL INTELECTUAL.
3.2.1.EXPECTATIVAS ACADEMICAS A
CORTO PLAZO.
3.2.2. A LARGO PLAZO.
3.2.3.AUTOVALORACION DE LA
RELACIÓN ENTRE EXPECTATIVAS
ACADEMICAS Y PROFESIONALES.
3.3.1.MOTIVACION HACIA LAS
ACTIVIDADES ACADEMICAS.
3.3.2.MOTIVACION HACIA LAS
ACTIVIDADES EXTRAACADEMICAS DEL
CENTRO.
3.3.3.VALORACION SOBRE CAPACIDAD
MOTIVADORA DE SU FAMILIA Y
CENTRO.
3.3.4.PRINCIPALES FACTORES
MOTIVACIONALES DEL ALUMNO.
3.3.5.GRADO DE PARTICIPACION EN
CLASE.

3.4. IDENTIFICACIÓN
CON EL ORDEN
EXPRESIVO.
3.5.VALORACION DE
LAS
CORRESPONDIEN
TES
ASIGNATURAS.
3.6. LENGUAJE.
3.4.1.VALORACION DEL ALUMNO DEL
ORDEN EXPRESIVO Y SU REALIDAD
FAMILIAR.
3.4.2. GRADO DE ACEPTACION DEL
ORDEN EXPRESIVO.
3.5.1.VALORACION DEL SISTEMA DE
APRENDIZAJE DEL CENTRO.
3.5.2.VALORACION DE LOS
CONTENIDOS.
3.5.3.VALORACION DE FORMULAS DE
APRENDIZAJE.
3.6.1.GRADO DE COMPRENSION Y
SIMILITUD CON SU MEDIO DEL
LENGUAJE EMPLEADO POR PARTE
DEL ALUMNO.
3.6.2.NIVEL DE EXPRESION.

3.5. LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CURRICULUM FORMAL: EL CENTRO
El centro educativo es el lugar de actuación directa del docente desde donde éste
diseña y desarrolla el proyecto del diseño currícular del mismo. Varios son los
indicadores a los que vamos a atender a la hora de acercarnos a la realidad del centro
de entre los que destacamos varios aspectos (desglosados en el cuadro siguiente):
- aspectos generales del centro
- equipamiento del centro
- organización del centro
- recursos pedagógicos/didácticos
- actividades del centro.
ASPECTOS GENERALES DEL CENTRO.
Este apartado va dedicado al conocimiento de características del centro tales
como:
- ubicación del centro dentro de la ciudad, barrio o pueblo
- nombre del centro
- dirección del centro
- tipo de centro o titularidad: público, privado, concertado
- tipo de enseñanza que se imparte en el centro: infantil, primaria, secundaria.
EQUIPAMIENTO DEL CENTRO.
El equipamiento del centro es una característica fundamental que debemos
estudiar con sumo interés, ya que muchas de las actividades que en le mismo se
realizan dependen de la cantidad y calidad de estos equipamientos. Atenderemos a
indicadores como:
- estado del edificio: antigüedad, conservación , obras realizadas para mejorar la
infraestructura, etc.
- espacio físico del centro: aulas de docencia, salas de reuniones, salón de actos,
etc.
- equipamiento: de las aulas, bibliotecas, etc.
- recursos humanos: personal docente, profesional no docente, no docente,
alumnado, etc.
ORGANIZACIÓN DEL CENTRO.
Se trata de conocer cual es la organización a la que responde el centro. Para ello
atenderemos a los siguientes indicadores:

- organigrama del centro, que realizaremos en caso de no existir
- delimitación de los órganos de gobierno del centro
- unipersonales: dirección, jefatura de estudios y secretaría
- colegiados: claustro y consejo escolar del centro
- profesores: tutores, encargados de aula, comisiones
- alumnos: niveles, cursos, grupos
- personal profesional no docente: Psicólogos, pedagogos, ats, fisioterapeutas
- personal de servicios: limpieza, comedores
- reglamento de régimen interior
RECURSOS PEDAGÓGICOS/DIDÁCTICOS.
Este apartado comprende las estrategias de los proyectos educativos llevados a
cabo por cada centro particular a través de los siguientes indicadores:
- proyectos educativos: objetivos
- metodología técnica y pedagógica utilizada por el centro
- programas educativos llevados a cabo
- evaluaciones
ACTIVIDADES DEL CENTRO.
Esta información trata todas las actividades realizadas en el centro para conocer
cómo se realiza el proceso de enseñanza y determinar el grado de satisfacción o
insatisfacción que pueda existir entre el profesorado y el alumnado. Los indicadores
serán:
- en cuanto a los cursos reglados: recogida de información referente a programas,
duración, objetivos y evaluaciones, metodologías empleadas, recursos técnicos,
participación de los alumnos....
- actividades complementarias: si hay, a dónde se realizan ....
- actividades participativas: asociaciones, participación....
- diagnósticos: psicológicos, pedagógicos (tipo, frecuencia, eficacia, etc.)

DIMENSIONES SUBDIMENSIONES E INDICADORES DE LA REALIDAD DEL
CENTRO.
1.CONTEXTO:
- INSTALACIONES
- MOBILIARIO
- RELACIÓN CON
EL ENTORNO
2.RECURSOS
MATERIALES
3.RECURSOS HUMANOS:
- PROFESORADO O
PERSONAL
DOCENTE
- PERSONAL NO
DOCENTE
4.APOYOS EXTERNOS
*TIPO DE CENTRO
(HISTORIA-DATOS
GENERALES)
*TAMAÑO,
CARACTERES
GENERALES
*ECONÓMICOS
*EL CENTRO
*MOBILIARIO
*RECURSOS
PEDAG{OGICOS-
*DIDÁCTICOS
*CARACTERES
PERSONALES
*EXPERIENCIA
DOCENTE
*FORMACIÓN
PERMANANTE
*GRADO DE
SATISFACCIÓN EN SU
TRABAJO
*EQUIPOS
PSICIPEDAGÓGICOS
*INSPECCIÓN
*CENTRO DE
PROFESORES
*CENTRO DE
RECURSOS
*OTROS
1.1. NOMBRE, DIRECCIÓN, TITULARIDAD O RÉGIMEN
JURÍDICO. NIVEL-MODALIDAD-ENSEÑANZA
IMPARTIDA.
1.2. DESCRIPCIÓN FÍSICA DEL CENTRO: SUPERFICIE
TOTAL, INSTALACIONES ESCOLARES Y SERVICIOS,
CARÁCTER{ISTICAS DE LAS INSTALACIONES,
ANTIGÛEDAD, CONSERVACIÓN, USO.
2.1. CANTIDAD POR ALUMNO, DISTRIBUCIÓN,
PUBLICIDAD, PARTICIPACIÓN EN SU ELABORACIÓN Y
GESTIÓN, CONTROL, ADQUISICIÓN DE GASTOS.
2.2. NÚMERO DE AULAS, SALAS, BIBLIOTECAS,
PATIOS, COMEDOR, ESPACIOS DEPORTIVOS,
OFICINAS, ADMINISTRACIÓN, APARCAMIENTO.
2.3. DESCRIPCIÓN Y ADECUACIÓN A LAS
CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO, SUFICIENCIA,
ANTIGÛEDAD, CONSERVACIÓN, UTILIDAD
FUNCIONAL, DISPONIBILIDAD, MOVILIDAD, ACCESO,
RESPONSABLES, ETC.
2.4. CANTIDAD DE MATERIAL INFORMÁTICO, MEDIOS
AUDIOVISUALES, LABORATORIOS, TALLERES,
FONDOS BIBLIOGRÁFICOS, MATERIAL POR ÁREAS,
CICLOS DE ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
3.1.EDAD, SEXO, TITULACIÓN, ESPECIALIDAD.
3.2. AÑOS DE EXPERIENCIA EN EL CENTRO.
3.3. PARTICIPACIÓN EN PROYECTOS DE
INVESTIGACIÓN DEL CENTRO Y OTROS,
SEMINARIOS, CURSOS, CONGRESOS.
4.1.APOYO AL PROFESORADO, AL ALUMNADO,
VALORACIÓN DE LOS SERVICIOS.
4.2.ASESORAMIENTO EN ORGANIZACIÓN Y
FUNCIONAMIENTO EN EL PROCESO EDUCATIVO,
ORIENTACIÓN, VALORACIÓN.
4.3.APOYO EN LA FORMACIÓN, VALORACIÓN
4.4. APOYO EN RECURSOS DIDÁCTICOS,
VALORACIÓN
4.4.SUBVENCIONES, AYUDAS DEL MUNICIPIO,
DIPUTACIÓN, COMUNIDAD AUTÓNOMA, UTILIZACIÓN
DE LOS RECURSOS CULTURALES DE LA
COMUNIDAD.
OBSERVACIÓN

3.6. LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CURRÍCULUM FORMAL E INFORMAL:
EL AULA.
El aula, es el último nivel de análisis, que debemos realizar, es decir, una vez
hayamos examinado la realidad de la comarca/ciudad o del pueblo/barrio, según se
trate y la realidad del centro, estamos en condiciones de proseguir el estudio
centrándonos en el aula donde se desarrolla la vida del alumno.
Los contenidos y los modos de trabajo van cambiando con los años pero se dan
ciertas analogías que hacen fácilmente identificables situaciones típicas que se dan en
las aulas.
Clasificación y enmarcación son los conceptos de que se vale BERSTEIN para ir
de códigos socio-lingüísticos a los educativos en su búsqueda de herramientas
heurísticas que expliquen las diferentes relaciones de poder que se establecen al
acceder, controlar o intentar cambiar los diferentes grupos sociales los sistemas de
comunicación.
El aula tiene una funcionalidad: la socialización intencional de los individuos más
jóvenes de la sociedad. Dentro del aula encontramos:
- procesos internos: conocimiento académico (currículum formal)
- procesos característicos del sistema social: relaciones de autoridad, relaciones
sociales, procesos de intercambio (currículum oculto)
Somos capaces de identificar la situación de aula como pedazo de nuestra propia
sociedad, a la vez que le reconocemos su propia intencionalidad en cuanto situación de
enseñanza. Los procesos de aula tienen un carácter netamente circular de tal manera
que a la vez que este contexto determina los procesos que en el mismo lugar se va
conformando en relación a estos mismos procesos y los significados que adquieren.
Características del aula:
- Multidimensionalidad: gran número de tareas y sucesos.
- Simultaneidad con la que se producen.
- Impredictibilidad de los mismos sucesos.
- Inmediatez.
- Carácter público.
- Carácter histórico.
El aula se configura como una concreción de los problemas, conflictos e intereses
que tienen lugar en la misma sociedad, pero que en ella son reinterpretados y
autoinventados por los propios sujetos (Willis, 1986, p.32).

Los principios sociales regulan la clasificación y en marcación de conocimiento que
se hace público en las instituciones educativas.
La clasificación es la relación existente entre las categorías (asignaturas, cursos,
ciclos) y procede de
la división social del trabajo:
- clasificación débil (-C): las categorías están menos identificadas, existe una menor
especialización y separación entre ellas. (Educación Infantil y Primaria)
- clasificación fuerte (+C): aislamiento importante entre las asignaturas del currículum
o entre sus contenidos y la cultura familiar. (Educación Secundaria)
La enmarcación se refiere a las relaciones subyacentes en las prácticas
comunicativas, control social de la comunicación o interacción pedagógica:
- enmarcación fuerte (+E): los alumnos/as tienen poco que decir
- enmarcación débil (-E): los alumnos/as tienen mayor control.
Existe diversas combinaciones entre los distintos tipos de clasificación y
enmarcación, cada centro se aproximará más a uno u otro.

DIMENSIONES, SUBDIMENSIONES E INDICADORES DE LA REALIDAD DEL AULA.
1. ORGANIZACION
FORMAL.
RECURSOS
2. RELACIONES
INFORMALES.
CULTURA
*ARQUITECTÓNICOS
*MOBILIARIO
*DIDÁCTICOS
*RELACIONES
*CLIMA
*INTERACCIÓN
1.1. NUMERO DE ALUMNOS POR AULA.
1.2. DIMENSIONES DEL AULA.
1.3. EQUIPACION Y MATERIALES DE LAS AULAS.
1.4. MATERIAL ESCOLAR FACILITADO A CADA
ALUMNO.
1.5. DISTRIBUCION DE LOS ALUMNOS EN EL AULA.
1.6. NUMERO DE PROFESORES QUE IMPARTEN
CLASES EN EL AULA.
1.7. NUMERO DE PROFESORES DE APOYO EN EL
AULA.
1.8. PRESENCIA DE ALUMNOS CON DISCAPACIDADES
SENSORIALES O MOTORAS.
1.9. ORGANIZACION DEL AULA.
1.10. HOMOGENEIDAD/HETEROGENEIDAD DE LOS
ALUMNOS.
2.1. TIPO DE RELACIONES ENTRE PROFESORES Y
ALUMNOS.
2.2. RELACIONES ENTRE LOS ALUMNOS.
2.3. TOMA DE DECISIONES EN EL AULA.
2.4. LIDERES FORMALES E INFORMALES.
2.5. ACTIVIDADES LUDICAS EN HORARIO ESCOLAR O
EXTRAESCOLAR.
2.6. ASISTECIA Y PARTICIPACION DEL ALUMNADO EN
LAS ACTIVIDADES ESCOLARES Y EXTRAESCOLARES
ORGANIZADAS
OBSERVACIÓN

BIBLIOGRAFÍA.-
* BERNSTEIN, Basil.- Clases, códigos y control. I. Estudios teóricos para una sociología del
lenguaje. Akal Universitaria, Madrid, 1989
* BERNSTEIN, Basil.- Clases, códigos y control. II. Hacia una teoría de las trasmisiones educativas.
Akal Universitaria, Madrid, 1988.
* BERNSTEIN, Basil.- Clases, códigos y control. IV. La estructura del discurso pedagógico. Morata,
Madrid, 1993.
* BERNSTEIN, Basil.- “Una interpretación equivocada de la teoría de los códigos”, en
Revista de la Educación (1997), nº 312, pp. 145-161.
* GUERRERO SERÓN, A.- Manual de Sociología de la Educación. Síntesis, Madrid, 1996.
* VARELA, Juan, y ÁLVAREZ-URÍA, F.- Arqueología de la escuela. La Piqueta. Madrid, 1991.

ANEXO 1
ESPAÑA:
 MONCLOA: http://www.la-moncloa.es
 MINISTERIOS:
- Asuntos exteriores: http://www.mae.es
- Justicia: http://www.mju.es
- Defensa: http://www.mde.es
- Economía y Hacienda: http://www.meh.es
- Interior: http://www.mir.es
- Fomento: http://www.mfom.es
- Educación y Cultura: http://www.mec.es
- Trabajo y Asuntos Sociales: http://www.mtas.es
- Industria y energía: http://www.min.es
- Agricultura, Pesca y Alimentación: http://www.sederu.es
- Administraciones Públicas: http://www.map.es
- Medio Ambiente:
http://www.km0.com/gobierno/minister.htm#ambiene
- Sanidad y Consumo: http://www.msc.es
- Presidencia:
http://www.km0.com/gobierno/minister.htm#presidencia
- Indice gobiernos: http://www.km0.com/gobierno/minister.htm
 COLEGIOS PROFESIONALES:
- Abogados: http://www.ctv.es/user/icacs
- Consejo General de Agentes Comerciales: http://www.cgac.es
- Arquitectos: http://www.ctac.es
- Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos:
http://www.caminos.recol.es
- Médicos: http://www.comcas.es
- Titulados Mercantiles: http://www.infocastellon.com/cotme
- Colegios de Ingenieros: http://www.iies.com
 SINDICATOS:
- Comité de empresa de T.S.I.G.:
http://members.xoom.com/comiteTSIG
- UGT-NET: http://www.UGT.es
- Foro Sindical para los trabajadores españoles:
http://www.geocities.com/Tokyo/Dojo/4038
- Fundación Laboral de la Construcción: http://pèrsonal.redestb.es/diaz-
fandos
 INE: http://www.ine.es

 INEM: http://www.inem.es
COMUNIDAD AUTÓNOMA:
 GOBIERNOS AUTONÓMICOS:
- Andalucía: http://www.junta-andalucía.es
- Aragón: http://www.aragob.es
- Baleares: http://www.caib.es
- Canarias. http://www.gobcan.es
- Castilla La Mancha: http://www.jccm.es
- Castilla y León: http://www.jcyl.es
- Cataluña: http://www.gencat.es
- Ceuta y Melilla: http://www.cym.es
- Comunidad Valenciana: http://www.gva.es
- Extremadura: http://www.audinex.es/iagraria
- Galicia: http://www.xunta.es
- La Rioja: http://www.calarioja.es
- Madrid: http://www.comadrid.es
- Murcia: http://www.carm.es
- Navarra: http://www.cfnavarra.es
- País Vasco: http://www.euskadi.net
- Principado de Asturias: http://www.princas.es
 SINDICATOS:
- FATE: http://www.teleline.es/personal/ccooweb/home.htm
- FETE-UGT de Catalunya: http://www.stnet.es/ugt-
ensenyament/index.htm
- Sindicato Nacionalista Agrario Acción Rural Andaluza:
http://www.interbook.net/colectivo/aarasc
- Unión Territorial de CSI*CSIF: http://www.csi-csif-cv.org/home.htm
CIUDAD:
 AYUNTAMIENTOS:
- Huelva: http://www.ayuntamientohuelva.es
- Madrid: http://www.munimadrid.es
- Granada: http://www.granada.org
 CÁMARAS DE COMERCIO:
- Cámara de Girona: http://www.cambra.gi
- Cámara de Barcelona: http://www.cambrabcn.es
- Cámara de Bilbao: http://www.camaracombilbao.es
- Cámara de Madrid: http://www.camaramadrid.es
- Cámara de Málaga: http://www.axamet.com/camara-delegacion-

velez
 SINDICATOS:
- Comité de Empresa de Caja de Cantabria:
http://www.nodo50.org/comitecasyc
- Fia-UGT Almería Congreso Ordinario: http://micasa.yupi.com/luquem

ANEXO 2:
 DIPUTACIONES:
- Diputación de A Coruña: http://www.diputacionco.org
- Diputación Foral de Alava: http://www.alava.net
- Diputación Provincial de Albacete: http://www.dipualba.es
- Diputación de Alicante: http://www.dip-alicante.es
- Diputación Provincial de Ávila: http://www.diputacionavila.es
- Diputación de Barcelona: http://www.diba.es
- Diputación foral de Bizkaia: http://www.bizkaia.net
- Diputación Provincial de Castellón: http://www.dipcas.es
- Diputación de Ciudad Real: http.//www.jet.es/dfa
- Diputación de Córdoba: http://www.eprinsa.es
- Diputación Provincial de Cuenca: http://www.dipucuenca.es
- Diputación de Girona: http://www.ddgi.es
- Diputación de Granada: http://www.dipgranada.es
- Diputación foral de Gipuzkoa:
http://www.gipuzkoa.net/impudire/impudire.htm
- Plataforma del Guadalquivir:
http://www.sevsigloxxi.org/plataforma/plata51.htm
- Diputación de León: http://www.dipuleon.com
- Diputación de Lleida: http://www.diputacionlleida.es
- Diputación de Málaga: http://www.sopde.es/diputación
- Consell Insular de Mallorca: http://www.cim.net
- Diputación de Palencia: http://www.lesein.es/diputacionpalencia
- Diputación de Salamanca: http://www.dipsanet.es
- Diputación provincial de Sevilla: http://www.dipusevilla.es
- Diputación de Toledo: http://www.diputoledo.es
- Diputación de Valencia: http://www.dva.gva.es
- Diputación de Valladolid: http://www.dip-valladolid.es
 MUNICIPIOS:
- Valencia: http://www.fvmp.es/guia/virtual
- País Vasco: http://www.eudel.es/feudel/2mapcom.htm
- Canarias: http://www.aruga.com/municp.htm
- Galicia: http://www.fegamp.es
- Aragón: http://www.asam-aragon.org/pueblos
- Málaga: http://www.webmalaga.com
 SINDICATOS:
- Sección Sindical FSP UGT en el CCE-IVASP L’Eliana:
http://www.geocities.com/CapitolHill/lobby/7523/

- CC.OO. en el Ayuntamiento de Granadilla de Abona:
http://www.arrakis.es/-fate96

1
POR UNA NUEVA PEDAGOGÍA
Hacer que la permanencia en las aulas sea una experiencia atractiva para los
estudiantes debe ser el reto de cualquier pedagogía que parta del dato de la
obligatoriedad de la enseñanza. No es lo mismo que las aulas de secundaria sean
visitadas por una élite -por numerosa que esta pudiera ser- a que lo sean por toda la
población perteneciente al grupo de edad 12-16 años (como ocurre hoy en día).
La mayor parte de los alumnos considera que cuanto la escuela pretende
enseñarles es algo que carece de relación con su vida. Algunos de entre ellos están
más próximos a la lógica y a la cultura de la escuela y les resulta más llevadera la
experiencia escolar.
1. El clamor por una nueva pedagogía.
Las quejas sobre el mal funcionamiento de nuestras escuelas, o al menos
sobre los resultados que producen, empiezan a ser moneda común en muy
diferentes grupos: los políticos, los investigadores educativos, los periodistas, los
empresarios, las familias, los propios educadores. Cada vez resulta más intolerable
que la mayoría de los estudiantes que finalizan la educación obligatoria carezcan de
las destrezas mínimas que la legislación atribuye a este nivel de enseñanza. En el
mejor de los casos nuestro sistema educativo produce un conocimiento inerte, es
decir, un conocimiento de usar y tirar, que sirve fundamentalmente para ir pasando
de un examen a otro, de un curso a otro en una interminable carrera de obstáculos
hacia unas credenciales educativas cada vez menos indicativas de las destrezas de
sus poseedores. De hecho, todos habremos oído más de una vez la idea absurda
de que una persona culta es alguien que supo que sabía algo que en estos
momentos ha olvidado. En nuestro preponderante modelo de pedagogía transmisiva
el alumno queda reducido a un mero reproductor magnetofónico de los contenidos
cognitivos trasmitidos por el profesor y/o sus libros de texto. Es sorprendente la
ausencia del lenguaje del pensamiento en la realidad cotidiana de nuestras aulas.
Palabras como pensar, colegir, deducir, razonar, etc. no forman parte del
vocabulario habitual de la escuela. Más que a escribir creativamente, los alumnos
son inducidos a aprender la mecánica de la gramática o la ortografía; en lugar de
pensar matemáticamente el universo que les rodea son conminados a hacer mil y
un ejercicios carentes de la más mínima originalidad. Aquí tenemos buena parte de
la explicación de fenómenos señalados últimamente en la prensa, como que los
estudiantes de los últimos cursos de carreras universitarias -o los mismos miembros
de un claustro cuando son inquiridos por cuestiones básicas de áreas curriculares
distintas a las de su especialidad- sean mayoritariamente incapaces de razonar
coherentemente sobre por qué hace más calor en verano que en invierno o qué
explica que vuelen los aviones.
Cuestiones tan elementales, por lo demás recogidas en la LOGSE, como el
aprendizaje para toda la vida, el aprender a aprender, el aprendizaje autónomo de
los alumnos, tienen escasa cabida en esta concepción desfasada de la enseñanza.
En un contexto en el que el conocimiento científico se duplica cada quince años no
tiene ningún sentido que la escuela se centre de modo casi exclusivo en la mera
transmisión de contenidos. Hay que habituar a los alumnos a saber buscar, con la

2
ayuda del profesor, la información y a dialogar fructíferamente con ella. El fomento
de la existencia -y, sobre todo, del uso- de las bibliotecas de aula -y de paso las de
centro, para desde ahí llegar a las de barrio y a las especializadas-, y en menor
medida de otros elementos, como los CD-ROM, los videos, etc. deberían ser
moneda corriente en las aulas. Todo ello significaría realzar la figura del profesor, el
cual pasaría de ser un lector -o un Adictador@- a un profesional que gestiona el
conocimiento, lo que implica considerar a los alumnos como investigadores, a las
aulas y a los colegios como centros de investigación y a los profesores como
coordinadores de la investigación.
No tiene ningún sentido que los alumnos aprendan conceptos, ideas, etc.
desconectados de su entorno inmediato, que aprendan textos de memoria sin saber
razonar sobre ellos, que no incorporen las destrezas aprendidas en la escuela a su
vida cotidiana. Seguir como hasta ahora es condenar a sucesivas generaciones a
perder lamentablemente su tiempo. La estructuración actual de la escuela podía
tener sentido cuando uno de los objetivos básicos de la escuela obligatoria era el de
formar trabajadores sumisos y ciudadanos pasivos. Hoy en día, cada vez en mayor
medida, la producción exige trabajadores con capacidad de iniciativa o por lo menos
de adaptación. Nuestra democracia, por otra parte, no puede seguir sustentándose
sobre la apatía de los ciudadanos, salvo que demos por válida la concepción elitista
de la democracia, una democracia en la que la función de la gente se reduzca
simplemente a elegir líderes.
2. Antecedentes históricos en España: la nueva escuela pública y la
experimentación de la reforma de enseñanzas medias en los primeros
ochenta.
Parte de las ideas que aquí se van a exponer estaban presentes -si bien
muchas veces en forma de esbozo- en las alternativas democráticas que diferentes
colectivos de enseñantes diseñaron en las postrimerías del franquismo y en los
primeros años de la transición.
Las alternativas configuran un nuevo modo de entender la pedagogía. En
todos sus textos se subraya la necesidad de una enseñanza activa en la que se
rompa la jerarquización de las relaciones profesor-alumno. Al alumno se le invita a
participar en el decurso de la clase y a criticar la figura del profesor1
. Se trata de una
pedagogía que tiene por objetivo transformar la sociedad para convertirla en más
solidaria, más humana, más racional. Así, por ejemplo, en el texto de la X Escola
d'Estiu (1975) se critica a la pedagogía tradicional porque prepara a los alumnos
para una "sociedad jerarquizada y clasista, e imposibilita su promoción individual y
colectiva en cuanto a sus posibilidades de realización personal".2
En la XI Escola
1 Estas ideas son deudoras de la tradición pedagógica autogestionaria de los años
sesenta.
2 V. Bozal, Una alternativa para la enseñanza, Madrid, Centropress, 1977, p. 207.

3
(1976) se afirma que se ha de dar mayor importancia a la relación educativa que a
la transmisión de conocimientos y que se tienen que acentuar los aspectos de
colaboración en lugar de los de competitividad. Los alumnos deben formarse en el
espíritu de la solidaridad, por lo que se debe fomentar el trabajo en equipo y la
formación cívica de los ciudadanos por medio de la gestión democrática del centro
escolar.
Objetivo básico de las alternativas es acabar con el carácter clasista de la
enseñanza de modo que el fracaso escolar no recaiga siempre sobre las clases
sociales dominadas. Se rechaza la idea de una inteligencia innata que explicaría el
éxito escolar diferencial. Por ello los textos de las alternativas rechazan una serie de
elementos considerados clasistas como la selectividad, la segregación de la
enseñanza secundaria en un rama profesional y otra académica3
o la existencia de
una enseñanza privada subvencionada con fondos públicos. Entre otras medidas las
alternativas solicitan la adaptación del curriculum al entorno, es decir, la escuela ha
de ser una entidad abierta, proponiéndose incluso ceder el edificio escolar para
actividades de la comunidad.
Aunque con menor énfasis que el clasismo, el sexismo del sistema educativo
también está en el punto de mira de las alternativas.
Para alcanzar estos objetivos se hace precisa una mayor y mejor formación
del profesorado. Esto explica que se luchase por el cuerpo único de enseñantes, la
formación permanente, la estabilidad laboral, el incremento de plantillas, etc.
Algo similar pudo detectarse en los años de experimentación de la reforma de
las enseñanzas medias (principios de los ochenta). Por ejemplo, Pérez Gómez4
describe la experiencia de un centro escolar en Andalucía en el que la actividad de
los alumnos gira en torno a tres núcleos de trabajo: fichas inter-disciplinares, trabajo
de investigación en grupo y talleres. Las fichas consisten en una hoja que se le
entrega al alumno con cualquier motivo, un texto, una imagen, un recorte de prensa,
etc. A partir de ahí se proponen una serie de actividades, cuestiones y problemas
que los alumnos deben hacer. Las puertas del aula están abiertas y cada alumno
iba al sitio que quería. El trabajo de investigación en grupo constituye otro de los
núcleos organizadores de la actividad en las clases. Ocupa todas las mañanas
hasta la hora del recreo. Los talleres ocupan el horario de las tardes y pretenden
desarrollarse aquellos tipos de actividades que normalmente no se consideran
escolares: música, costura, manualidades, etc.
3 Las alternativas insisten en la necesidad de acabar con la división trabajo
manual/trabajo intelectual. La escuela debe tratar de romper los muros que separan
el trabajo intelectual del trabajo manual. Esta es la razón por la que se propone una
formación polivalente que no desdeñe la actividad manual.
4 Historia de una reforma educativa, Diada editora, Sevilla, 1997.

4
3. Necesidad de partir del alumno.
La escuela es una institución que rara vez se pregunta cómo son sus
alumnos: de qué hogares vienen, qué han aprendido en sus familias, en sus barrios,
con sus amigos, qué destrezas tienen, cuáles son sus mecanismos de expresión
lingüística, etc. Como señalaba Tonucci5
el primer día de clase, el niño descubre
que sus tres o cuatro primeros años de vida, en los que el juego ha desempeñado
un papel clave, que han sido años de investigación apasionada, de un
impresionante crecimiento intelectual, quedan arrinconados al llegar a la escuela,
donde aprende que "no sabe nada " y que sólo a partir de aquel día se inicia su
educación. Téngase en cuenta que a los seis años el niño ha desarrollado casi un
80% de sus capacidades intelectuales, las cuales son olímpicamente ignoradas.
De acuerdo con Tonucci son como mínimo dos los tipos de violencia que
padece el niño al entrar en la escuela. Para empezar, el niño, que hasta entonces
había jugado y a través del juego había conocido su mundo, se entera de que no
siempre se puede jugar, que también hay que comprometerse, y hay que trabajar.
Jugar significa recortar un detalle del mundo. El niño se mueve por una incesante
curiosidad. El motor del conocimiento de su entorno inmediato es uno de los más
poderosos: el placer. AEn la propuesta educativa el alumno acaba privado del
excitante encuentro con la complejidad y del escalofrío de recortar autónomamente
una parte de ella@.(...). APara estar más seguros del resultado, los docentes suelen
sustituir la complejidad del mundo real por la más controlable de la propuesta
didáctica del ejercicio, del libro de texto@.6
La segunda violencia, consecuencia de la primera y que la escuela efectúa
de forma orgánica, es la selección de los lenguajes. Entre los muchos lenguajes a
través de los que se expresa el niño, la escuela efectúa una selección, rechazando
la mayoría de ellos y aproximándose sólo a unos, por ejemplo la lectura y la
escritura. La escuela tiende a rechazar el lenguaje de la vida cotidiana en favor de
una forma de expresión propia de la academia. Es decir, el mecanismo de expresión
de unos pocos pretende ser impuesto, con escaso éxito, a la mayoría.
Evidentemente, no quiere esto decir que el lenguaje académico o científico no
resulte de gran precisión a la hora de expresar pensamientos o experiencias
complejas. La crítica se refiere al hecho de partir de este lenguaje como si al llegar a
la escuela todos debieran conocerlo. Además del lenguaje oral existe el lenguaje
corporal, el cual tiene escasa acogida en la escuela.7
5
Francesco Tonucci, La escuela como investigación, Buenos Aires, Miño y Dávila
editores, 1979.
6 F. Tonucci, La ciudad de los niños, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez,
p. 38.
7 Sobre este tema puede verse F. Alfieri et al.: Profesión maestro. Las bases.
Propuestas de trabajo par maestros de educación general básica, Barcelona,
Fontanella, 1984.

5
McCombs y Whisler8
señalaban que los estudiantes suelen manifestar las
siguientes quejas:
** El currículum no es relevante para el mundo real.
** Se sienten alienados de sus profesores y de sus pares.
** Creen que no se les concede el apoyo que precisan para tener éxito.
** Carecen de sentido de pertenencia.
** Se sienten incomprendidos y no considerados como seres humanos.
Estas mismas autoras defienden lo que se llama pedagogía basada en el
alumno, expresión que encierra algún riesgo. No se trata meramente de entretener a
los alumnos, sino de hacer que su experiencia en las aulas sea productiva. Por otro
lado, los alumnos rápidamente se dan cuenta de si lo que se les propone es un
mero entretenimiento con el que pasar el rato. Dubberlay9
, en un estudio sobre una
escuela en una comunidad minera de Inglaterra, detectaba que no era raro que los
alumnos pronunciaran frases en el sentido de que habrían aprendido algo útil con un
profesor más estricto.
Un profesor que pone en práctica la enseñanza basada en el alumno
considera que todos los estudiantes tienen capacidad para aprender. Para
maximizar el aprendizaje, ayuda a los estudiantes a que se sientan cómodos
discutiendo sus sentimientos y sus creencias. Ayuda a los estudiantes a comprender
el modo en que sus creencias sobre sí mismos son importantes para su
rendimiento académico.
4. Aprendizaje activo.
8
Barbara L. McCombs y Jo Sue Whisler, The Learner-Centered Classroom and
School. Strateges for increasing student motivation and achievement, San
Francisco, Jossey-Bass Publishers, 1997.
9 W. S. Dubberley: AEl sentido del humor como resistencia@, en Peter Woods y
Martin Hammersley, Género, cultura y etnia en la escuela. Informes etnográficos,
Barcelona Paidós, 1995.
Nuestra enseñanza debería basarse en el planteamiento de problemas. El
planteamiento de problemas tiene sus orígenes en Dewey y Piaget, quienes
insistían en la conveniencia de una educación activa e inquisitiva. Estos autores
favorecieron currícula centrados en los estudiantes de modo que más que
memorizar se trata de generar conocimiento. La participación de los estudiantes en
el aula a veces se contempla como algo que desafía el poder del profesor. Piaget
insistía en que el conocimiento deriva de la acción. Conocer un objeto es actuar con
él y transformarlo. Conocer es, por tanto, asimilar la realidad en estructuras de
transformación como una extensión directa de nuestras acciones. Aprendemos
haciendo y pensando acerca de nuestra experiencia. Freire insistía en que el
planteamiento de problemas era un proceso mutuo que implicaba a profesores y
alumnos en el cuestionamiento del conocimiento existente. En la enseñanza basada
en problemas los estudiantes no reinventan la biología o la literatura ni expulsan del

6
aula al profesor. Más bien estudian biología o literatura en un contexto crítico con un
profesor que practica la autoridad democrática y que despliega un programa
multicultural. Se preguntan por qué los libros de texto oficiales y los programas
están organizados del modo en que lo están y cómo se relaciona este conocimiento
con la cultura de su comunidad y las condiciones de la sociedad. Los estudiantes
críticos quieren conocer tanto aquello que se explica como lo que se omite. No
esperan que el profesor sea el único responsable de la educación .
En definitiva, se trata de que el aula funcione como un centro de
investigación. La discusión mutua está en el núcleo del método El diálogo está
estructurado y resulta creativo. Se inicia y es dirigido por un profesor crítico abierto
democráticamente a los estudiantes. De acuerdo con Freire los seres humanos son
por naturaleza inquisitivos y abiertos al diálogo, sienten curiosidad por su entorno y
sus condiciones. En el aula, la transferencia de conocimiento desde el profesor a los
estudiantes limita el diálogo y el cuestionamiento activo. En una programa unilateral,
a los estudiantes se les dice qué hacer y lo que significan las cosas. A través de
este discurso autoritario y pasivo los estudiantes pierden su natural gozo por
aprender. También pierden confianza en sus propios pensamientos y en su
lenguaje, permaneciendo defensivamente silenciosos.
Parte de estos planteamientos son los que recogen las escuelas basadas en
los principios de Theodor Sizer, como es el caso de la Central Park East Secondary
School de Nueva York. Esta escuela parte de la idea elemental de que no se puede
aprender bien lo que no se ha experimentado previamente. El objetivo es formar
personas reflexivas, personas que se acostumbran a abordar las cinco preguntas
siguientes:10
$ )Cómo sabes lo que sabes? (Datos)
$ )De quién es el punto de vista desde el que se presenta esto? (Perspectiva)
$ )Cómo se relaciona este acontecimiento o trabajo con otros? (Relaciones)
$ )Qué ocurriría si las cosas fueran diferentes? (Suposiciones).
$ )Por qué es importante esto? (Relevancia).
10 Para conocer este modelo de escuelas se puede consultar D. Meier y P.
Schwarz, AEl colegio de educación secundaria de Central Park Este: lo difícil es
hacer que suceda@, en M. Apple y J. Beane, Escuelas democráticas, Madrid,
Morata, 1997.
El curriculum y la evaluación se basan en estas preguntas. De este modo los
exámenes convencionales ceden su lugar a lo que se denomina Graduación por
historiales de evaluación del alumnado, historiales que son evaluados por un Comité
similar a los de nuestras tesis doctorales. Se trata de un comité de cinco personas,
tres de ellas profesores del colegio, un estudiante y un adulto elegido por el
estudiante (adulto que puede ser quienquiera que determine el alumno: su padre, su
madre, un conocido, un líder de la comunidad, otro profesor, etc.). La tarea de este
comité es leer, revisar, escuchar los datos contenidos en los catorce historiales (más
o menos correspondientes a áreas curriculares) que presentan los alumnos. Estos
se ven obligados a defender oralmente y en público sus planteamientos. En

7
definitiva se trata de una forma de trabajo que está en contra de la simple
memorización de la materia.
Otra de las claves de este tipo de escuelas es la apertura al entorno. El
conocimiento tiene que servir para aplicarlo a situaciones concretas. Esto es lo que
explica que en estas escuelas los estudiantes tengan que hacer obligatoriamente
labores de servicio a la comunidad en que se asienta la escuela, que se cree la
figura del Aamigo crítico@- personas ajenas a la escuela que opinan sobre su
funcionamiento-, que el gobierno de la escuela sea democrático -con implicación
real en la toma de decisiones del personal, de los padres y de los estudiantes- y, lo
que es más importante, que en ciertos cursos -los del Senior Institute- los
estudiantes pasan más tiempo fuera que dentro del edificio escolar: en
universidades y museos, en prácticas de profesorado y en estudio independiente. Ni
que decir tiene que en este modelo de enseñanza no hay espacio ni para los libros
de texto ni para que el profesor pueda aburrir a los estudiantes hablándoles durante
dos horas seguidas.
Sin embargo, a la escuela se llega para hacer cuanto esta determine con
independencia de lo que sepan los alumnos. Más bien la escuela parte del supuesto
de que los alumnos no saben y a ella le compete la tarea de llenar cabezas vacías.
Esto está muy claro en las instrucciones de las escuelas normales en la España del
siglo XIX: ahí se concibe la tarea del maestro como una labor consistente en
suministrar una pequeña pátina de cultura a las clases populares. El verdadero
saber no se adquiere en la escuela primaria. No resulta extraño que la idea de Kant
de que lo primero que deben aprender los niños en la escuela es a permanecer
callados y sentados haya impregnado tan profundamente nuestra organización
escolar. Si lo que se pretende enseñar es algo que no interesa a los niños entonces
está claro que la escuela tiene que organizarse en torno a la disciplina (elemento
este último clave en la pedagogía kantiana). Si vamos a enseñar a cabezas vacías
el protagonismo de la enseñanza recae de modo casi exclusivo sobre el profesor: él
es quien sabe y quien debe transmitir mensajes a los alumnos. Estos últimos los
captan de peor o mejor manera y conocer consiste en reproducir lo más fielmente
posible este saber sagrado. Con este modelo se potencia, normalmente hasta el
absurdo, solo una de nuestras diversas capacidades intelectivas: la memoria.
Alguien tendría que explicar por qué los niños son tan inquisitivos fuera de las aulas
(y especialmente antes de entrar en ellas), y, sin embargo, permanecen mudos en
estas. Los niños aprenden en seguida que lo que ellos pudieran pensar carece de la
más mínima relevancia y, por tanto, se callan. Esto lleva a lo que Freire llamaba
concepción bancaria de la educación. Aquí prima lo memorístico sobre lo reflexivo.
Destrezas básicas como la escritura apenas se fomentan en nuestras
escuelas. Perkins11
explicaba con gracejo de qué modo redactan los estudiantes, la
mayor parte de los cuales sigue la estrategia de enunciar conocimientos. En pocas
palabras, la estrategia aconseja lo siguiente: escriba algo que sepa sobre el tema.
Después agregue algo más. Luego, otro poco. Cuando ya tenga bastante, redacte
algo que suene como un final y entréguelo.
11 D. Perkins:op. cit., Barcelona, Gedisa, 1997.

8
El verdadero conocimiento, insistía una y otra vez Tonucci, es el que procede
de la investigación. Esta es la idea clave de una de las experiencias más exitosas e
innovadoras en los Estados Unidos: el aprendizaje expedicionario (Expeditionary
Learning Outward Bound), cuyos principios básicos son los siguientes:
6. La primacía del auto-descubrimiento. La gente descubre sus habilidades,
valores, pasiones y responsabilidades en situaciones que ofrecen aventura y
transitan por lo inesperado.
7. Tener ideas maravillosas. Es clave enseñar de modo que se desarrolle la
curiosidad del niño acerca del mundo creando situaciones de aprendizaje que
suministren materia para pensar, tiempo para experimentar, y tiempo para
dar sentido a lo observado.
8. La responsabilidad del aprendizaje. El aprendizaje es a la vez un proceso
personal y un proceso específico de descubrimiento y de actividad social.(no
está claro)
9. Intimidad y cuidado. El aprendizaje se fomenta en grupos pequeños en los
que hay confianza, cuidado sostenido y respeto mutuo entre todos los
miembros de la comunidad de aprendizaje. Conviene hacer que las escuelas
y los grupos sean pequeños.
10. Éxito y fracaso. A todos los estudiantes se les debe asegurar una justa
medida de éxito en el aprendizaje para alimentar su confianza y su capacidad
de adopción de riesgos y alcanzar desafíos cada vez más difíciles.
11. Colaboración y competición. Se trata de enseñar uniendo el desarrollo
individual y grupal de modo que se valore la amistad, la confianza y el
compromiso de grupo.
12. Diversidad e inclusividad. La diversidad y la inclusividad en todos los grupos
incrementa notoriamente la riqueza de ideas, el poder creativo, la capacidad
para solucionar problemas y la aceptación de los demás.
13. El mundo natural. Una relación directa y respetuosa con el mundo natural
refresca el espíritu humano y revela las importantes lecciones de los ciclos
recurrentes de causa y efecto.
14. Soledad y reflexión. La soledad, la reflexión y el silencio recargan nuestras
energías y abren nuestras mentes.
15. Atención al prójimo. Somos miembros no pasajeros y nos reforzamos a
través de actos de servicio a los demás.
A partir de aquí el aula se transforma en un lugar de contestación12
. Los
grupos de las culturas dominantes y dominadas negocian en términos simbólicos.
La pedagogía crítica se compromete con formas de aprendizaje emprendida en
solidaridad con los grupos subordinados o marginados. En términos generales, los
educadores críticos han sido incapaces de desarrollar un discurso crítico que
suministre una base teórica a los enfoques alternativos a la organización escolar, a
los curricula, a la pedagogía en clase y a las relaciones sociales. Se pretenden
desarrollar formas de comunidad que se tomen en serio la lucha por la democracia y
12 Peter McLaren, Critical Pedagogy and Predatory Culture. Oppositional Politics in
a Postmodern Era, Londres, Routledge, 1995.

9
la justicia social. La realidad del aula rara vez es presentada como socialmente
construida, determinada históricamente y medida a través de las relaciones
institucionalizadas de clase, género, raza y poder. Cualquier forma de pedagogía
crítica debe partir del dato de que el conocimiento tiene lugar relacionalmente.
5. El trabajo en grupo.
Todas las investigaciones educativas realizadas hasta ahora ponen de
manifiesto que los niños aprenden mucho más en grupo que individualmente. En
este sentido resulta clave el trabajo cooperativo, que los alumnos aprendan
colaborando entre sí y no compitiendo entre sí como hasta ahora. El precedente de
este planteamiento lo tenemos en la denominada enseñanza mutua. El movimiento
de enseñanza mutua o de monitores se inició hacia 1800 por Andrew Bell (1735-
1832) y Joseph Lancaster (1778-1838). Su difusión, llevada a cabo con apoyo
masivo del Estado, constituyó el intento más significativo realizado a la sombra de la
Revolución Francesa para expandir la educación escolar.
Hace aproximadamente 200 años Bell, ministro escocés de la Iglesia
anglicana, viajó a la India como capellán militar. En uno de sus paseos observó en
una escuela cómo los niños escribían con los dedos en la arena alisada en lugar de
utilizar pizarras u otros materiales afines. Quedó tan entusiasmado con este método
de enseñar a escribir que quiso utilizarlo en Madrás (Sur de la India). Sin embargo,
sus profesores se opusieron. Bell no se rindió, sino que los despidió y los sustituyó
por algunos de sus alumnos.
Para hacer frente a los problemas de una adecuada docencia dividió las
materias y las reestructuró de un modo sistemático de tal manera que sus alumnos
pudieran recibir una introducción precisa y detallada de sus tareas.
Poco después de su regreso al Reino Unido Bell publicó un informe en 1797
sobre su experiencia, el cual tuvo escasa repercusión. En cambio consiguió atraer a
un joven cuáquero que aun no había cumplido los 20 años, Joseph Lancaster, quien
había abierto una escuela sin ningún tipo de financiación pública en uno de los
barrios marginales de Londres. Debió de ser un profesor extremadamente popular
en su vecindario, ya que su escuela se vio pronto inundada por tal número de
alumnos que no resultó posible su funcionamiento normal. Puesto que Lancaster no
podía permitirse el lujo de contratar profesores ayudantes ocupó estas plazas con
sus mejores alumnos, como había hecho Bell anteriormente. Las consecuencias
conceptuales eran las mismas que en el caso de Bell: subdivisión de tareas, reglas
para reforzar la disciplina, etc.
Las características básicas de la escuela mutua fueron las siguientes:
** se basaba en la utilización de los alumnos como profesores ayudantes.
** para que el sistema funcionara, todos los alumnos eran agrupados por tipos
de materias (vg., lectura, escritura, aritmética), para que uno de los
aprendices más avanzados pudiera cuidar de cada grupo.

10
** el agrupamiento de los alumnos de acuerdo con sus niveles de rendimiento
obligaba a subdividir las materias en porciones suficientemente pequeñas
como para que los monitores pudieran manejarlas.
** dado que todos los grupos de alumnos trabajaban simultáneamente se
producía un continuo bullicio (lo que obligó a introducir un sistema
disciplinario).
Las ventajas de este método eran las siguientes:
** Bajo coste: un solo profesor podía cuidar de cualquier número de alumnos
(hasta 100).
** Exigencias modestas en la cualificación del profesorado.
** Estandarización: la parcelización del currículum implicaba necesariamente
una cuidadosa selección y una disposición secuenciada de la materia, que se
organizaba en un cuerpo cuidadosamente estructurado.
** Control: puesto que la materia estaba configurada uniformemente y
delimitada con precisión, no era necesario que el monitor tuviera una
formación especial para comprobar si la materia se adaptaba o no a ese
cuerpo.
** Individualización: puesto que las porciones de materia se organizaban en
secuencias consecutivas, un alumno que hubiera estado ausente durante
algún tiempo podría continuar fácilmente el curso en el punto donde lo
hubiera dejado.
Cerca de un cuarto de siglo después de la iniciativa de Bell y Lancaster, esto
es, en las décadas de 1820 y 1830, las escuelas de enseñanza mutua se habían
establecido en varios países de todo el mundo y habían llegado a convertirse, en
algunos casos, en la forma preponderante de la educación de masas.
Como señala Robert E. Slavin -uno de los principales promotores actuales de
la enseñanza cooperativa- el concepto de que la cooperación entre pares puede ser
importante para el aprendizaje tiene una larga tradición en la educación europea. Ya
en el siglo XVII Comenio en su Didáctica Magna describe un sistema de trabajo
cooperativo señalando que Amuy cierta es la frase de que aquel que enseña a otros
se enseña a sí mismo, no solo porque consolida el conocimiento por repetición, sino
porque encuentra oportunidades para profundizar en las cosas@.
Podemos citar casos exitosos como el referido por Fernando Ballenilla13
,
quien explica el caso de una profesora que desde el curso 1973-74 imparte clases
de Ciencias Naturales a tres grupos de cada uno de los cursos de 61, 71 y 81 de
EGB. Sus objetivos son que los alumnos sepan buscar y seleccionar información,
que desarrollen la capacidad de observación, que adquieran destreza en el uso del
material de laboratorio, que elaboren una monografía, que dialoguen sobre los
conocimientos que van adquiriendo, que expongan el trabajo al resto del curso, que
desarrollen la capacidad de autoevaluación según unas pautas, que adquieran
13 Enseñar investigando )Cómo formar profesores desde la práctica?, Sevilla,
Diada, 1997.

11
criterios propios. Habitualmente los alumnos trabajan en grupos de 4,5 ó 6
componentes. Cuando empieza un tema nuevo, les pone el título en la pizarra y les
pide que escriban lo que les sugiere; así los grupos elaboran un esquema con los
conceptos que ya conocen. Pare complementar los temas les pide que consulten
una bibliografía que tienen en el aula: libros de texto de varias editoriales y revistas
de divulgación científica. Quizás el aspecto más llamativo de estas clases es el
follón que arman los alumnos.
Hay una concepción implícita del conocimiento en esta propuesta. El
conocimiento no es un conjunto acumulativo de verdades. Más bien se considera
como una construcción social que se realiza precisamente mediante el debate y el
intercambio de ideas. En la enseñanza tradicional se espera de los alumnos que con
oír al profesor o con leer el libro sean capaces de expresarse correctamente.
6. Trabajo y escuela.
Con este epígrafe se pretende re-interpretar la idea de Marx de unir
educación y trabajo. La unión de instrucción y producción, trabajo intelectual y
trabajo manual, pensamiento y acción, teoría y práctica, filosofía y técnica, se basa
en la necesidad de conseguir una educación integral o polivalente. Ello supone,
necesariamente, la superación de la dicotomía clásica entre enseñanza académica,
que tiende a formar alumnos para trabajos de abstracción, dirección y creación, y la
enseñanza técnico- profesional, orientada hacia la simple ejecución de actividades
manuales o para las que apenas se precisa reflexión. En sus escritos de juventud
Marx plantea ya los efectos negativos y perniciosos de la actividad unilateral
producida por la propiedad privada y la división del trabajo, en contraposición a los
efectos positivos y benefactores derivados de la actividad omnilateral que genera la
propiedad colectiva y la abolición de la división social del trabajo. La nueva sociedad
precisa no hombres subordinados a una única actividad productiva, sino hombres
que ejerciten sus aptitudes en todos los sentidos.
Marx reivindica la unión de enseñanza y producción. Los niños, desde los
nueve años, deben trabajar al tiempo que son alumnos. Al contrario de lo que
hubiese planteado Rousseau, se opone a separar a los niños de los adultos, a
recluirlos en la esfera artificial de la escuela de saberes abstractos. No se trata tanto
de que los niños produzcan, como de que estén en contacto con el mundo real, que
sean capaces de vincular los conocimientos adquiridos en la escuela con el mundo
de la producción.
La cosa es sencilla. Los alumnos que pasan en la escuela medio día
solamente mantienen constantemente fresco su espíritu y en disposición casi
siempre de recibir con gusto la enseñanza. El sistema de mitad trabajo y
mitad escuela convierte a cada una de estas tareas en descanso y
distracción respecto de la otra, siendo por tanto mucho más convincente que
la duración ininterrumpida de una de ambas.14
14 Informe sobre inspecciones de fábrica. Tomado de Marx/Engels. Textos sobre
educación y enseñanza, Madrid, Comunicación, 1978, p. 107.

12
Los inspectores de fábricas descubrieron rápidamente que los niños que
seguían el régimen de media enseñanza aprendían tanto, y a veces más, que los
alumnos de las escuelas corrientes. Como decía Lerena la proposición marxiana de
unir enseñanza y producción no solo no es original, sino que ni siquiera constituye
una proposición: era un hecho desde el movimiento de las escuelas industriales de
fines del siglo XVIII. Owen, por ejemplo, lo había puesto en marcha en New Lanark.
Se trata, sobre todo, de promover una mayor conexión entre lo que se hace
en la escuela y lo que acontece fuera de ella. El trabajo académico que realizan los
alumnos carece de valor para la comunidad y para la esfera social exterior a la
escuela. Sería preciso hacer vera los alumnos el modo en que su trabajo pudiera
tener sentido en un marco más amplio, cómo conecta con otros trabajos pasados o
apunta hacia algo nuevo. Especialmente en la adolescencia, los estudiantes
necesitan encontrar algún sentido a la cuestión de cuál sea su lugar en el mundo.
Su trabajo debería alimentar su idealismo, su sentido de que pueden ejercer algún
impacto sobre los problemas reales. Por ejemplo, en el Centro de Video
Educacional, varios equipos de estudiantes de Nueva York han realizado
documentales sobre asuntos tales como la violencia doméstica, las relaciones
raciales y la drogadicción. Otro ejemplo, esta vez de una escuela de Minnesota,
consiste en que los estudiantes han investigado e informado a la comunidad
científica sobre el descubrimiento de ranas con mutaciones genéticas. Es decir, los
alumnos trabajan como miembros de la comunidad científica, aunque sea en una
escala poco intensa.
7. La escuela y los medios de comunicación.
Combatir la estupidización de los medios de comunicación, en especial la
televisión, debe ser uno de los objetivos básicos de la escuela. Recientemente
Sartori15
advertía de los serios peligros que para el pensamiento suponía la
colonización de la imagen, muy especialmente la televisión. De acuerdo con él la
capacidad simbólica desplegada en el lenguaje es clave en la conformación y
existencia de la humanidad. Sin embargo, el telespectador es más un animal vidente
que un animal simbólico. La televisión es la primera escuela del niño, es la escuela
divertida que precede a la escuela aburrida.
15
Giovanni Sartori, Homo videns. La sociedad teledirigida, Madrid, Taurus, 1998.

13
El homo sapiens debe su aprendizaje a su capacidad de abstracción.
Conocer consiste en aprehender conceptos y no en captar el mundo de lo sensible.
La televisión tiende a anular los conceptos. Solo es capaz de presentar el mundo de
lo sensible. Por ejemplo, cuando se habla de un concepto como el del paro la
televisión nos presenta algo solo tangencialmente relacionado con el paro, como es
la imagen de un parado. En el mejor de los casos la televisión nos atiborra de
información. Ahora bien información no es sinónimo de conocimiento. La televisión
nos puede informar todos los días sobre la evolución de los precios, sin que el
televidente llegue a saber en qué consiste la inflación. Lamentablemente hay
sectores cada vez más amplios de la población que solo se informan a través de la
televisión, con lo cual quedan atados a su lógica anti-conceptual. Bourdieu16
alertaba del riesgo de una nueva división cultural entre aquellos que leen la prensa
seria y quienes no cuentan con utensilios intelectuales que les permitan escapar de
las garras televisivas. Bourdieu también señala el peligro de la aparición de la plaga
del fast thinker (correlato del fast food), del opinante en quien se valora sobre todo
su capacidad para emitir rápidamente (en la televisión todo va deprisa) una opinión
aparentemente elaborada, opinión que en el mejor de los casos no pasa de ser una
idea preconcebida o un simple tópico. Hoy en día cualquiera que tenga una
barrabasada que decir (cuanto más grande mejor) tiene un hueco en la televisión,
que se encargará de amplificarla a los cuatro vientos.
A todo esto hay que añadir el modelo de persona que plantea la televisión,
especialmente en los programas supuestamente dirigidos a la población en edad
escolar. Se trata de programas que habitualmente -alguna excepción hay- que
glorifican valores opuestos a los que la escuela pretende inculcar: individualismo,
sexismo, egoísmo, xenofobia, violencia.
8. )En qué debe consistir la educación básica y obligatoria?
Quizás uno de los problemas más graves con que tropieza la escuela es la
pretensión de que desde sus niveles más bajos va a formar única y exclusivamente
universitarios. Es decir, la escuela primaria y la secundaria obligatoria tienden a ser
concebidas por buena parte de los enseñantes como niveles propedeúticos y no
como niveles terminales. No se debería perder de vista que el objetivo de la
educación básica es formar personas que puedan desenvolverse con soltura en su
sociedad, que sean capaces de comprender y analizar su entorno, de relacionarse
productivamente con los demás, etc.
Por este motivo, una y otra vez, se ha insistido en la conveniencia de vincular
el conocimiento con la realidad. )Qué sentido tiene saber lo que son los morfemas
si luego no se es capaz de expresar correctamente una idea? )O saber cómo
resolver una derivada y ser incapaz de planificar los gastos del propio hogar? Es
importante resaltar que la ciencia surge como consecuencia de la necesidad de
resolver problemas reales para una sociedad. Por ejemplo, las fórmulas
matemáticas para hallar los volúmenes están relacionadas con el problema de
16
Pierre Bourdieu, Sobre la televisión, Barcelona, Anagrama, 1997.

14
donde albergar las cosechas. En nuestro sistema educativo falta información sobre
el porqué del conocimiento escolar.
Dicho esto quizás no sea tan importante el contenido concreto de las áreas
de conocimiento o de las asignaturas como el hecho de que se alcancen unas
destrezas mínimas con potencialidad para convertir a los alumnos en aprendices de
por vida. Por ejemplo, podría enseñarse destrezas lingüísticas con una emisora de
radio local o se podría ejercitar la memoria con canciones o representando diálogos
en pequeñas películas.
Rafael Feito
Fac. de CCPP y Sociología UCM

1
Acerca de la educación transversal-informal de los valores
(o del síndrome de la anorexia axiológica de la potmodernidad)
Tomás Barriuso García.
Universidad Pública de Navarra.
La filosofía de la transversalidad aplicada a la pedagogía escolar de los valores –
caso, por ejemplo, de la LOGSE española- podría interpretarse como una respuesta
particularmente bien adaptada a las nuevas condiciones culturales que distinguen a la
sociedad post-moderna y su crisis axiológica.
En efecto, “ante las condiciones emergentes de indeterminación e hibridez que las
escuelas deben encarar”1
, la transición de un capitalismo de la producción a un capitalismo
del consumo, la revolución informacional y tecnológica de la sociedad transparente, el
pluralismo multicultural, el nuevo paradigma de la globalidad, etc., la propuesta educativa
de la transversalidad se nos muestra como una alternativa potente para encarar el reto de la
educación en valores.2
Pero a mi modo de ver habría dos maneras de entender y realizar esa pedagogía
transversal de la educación en valores:
a) La transversalidad como pura perspectiva, como presencia contingente de los
valores.
b) La transversalidad como presencia transcendental o transcendentalidad crítica
de los valores.
1
H.GIROUX: Jóvenes, diferencia y educación postmoderna. En Nuevas perspectivas críticas en educación,
VV.AA., Paidos, Barcelona, 1997. Pag. 109.
2
“Estas nuevas exigencias culturales no pueden ser atendidas por los curriculos tradicionales, cuya
‘balcanización’ impide el establecimiento de relaciones y la visión global de los problemas que aquejan
actualmente a la humanidad, así como el fomento de un espíritu crítico para analizar y solucionar estos
problemas con el auxilio del conocimiento científico y la base ética del compromiso social y planetario. De
ahí que los temas transversales estén llamados a lograr la adopción de una perspectiva crítica de los asuntos
que afectan a la humanidad y a contribuir a la edificación de una nueva cultura alternativa, un nuevo
paradigma”. YUS RAMOS, R.: Hacia una educación global desde la transversalidad. Anaya, Madrid, 1997,
pag. 107.

2
Se trata de dos formas de transversalidad muy diferentes, y en alguno de sus
extremos casi opuestas. La primera se manifiesta principalmente como método,
procedimiento o recurso pedagógico, y se concreta en situaciones y prácticas y educativas
de orientación informal dominante. En el dominio axiológico se muestra como una
pedagogía de tipo ambientalista y anti-ilustrada, una axiología de consumo acomodada a
las condiciones del momento, una “ética de pensamiento débil” al servicio de la
construcción de la nueva identidad del hombre postmoderno, (una identidad desprovista de
sentido).
La segunda forma transversalidad axiológica se corresponde con la pretensión re-
ilustrada de acotar -vía crítica o vía de reducción fenomenológico-trancendental- los
valores que podrían dar sentido a la acción en la sociedad postmoderna, poniendo límites a
los niveles de indeterminación y contingencia del mundo en que nos desenvolvemos3
. Es la
perspectiva adoptada por los movimiento de la ética comunicativa y la pedagogía crítica.
Dicha ética requiere una práctica educativa escolar eminentemente “formalizada” (lo que
no significa “tradicional”), y aunque puede recurrir también a prácticas educativas
informales, lo hará fundamentalmente con fines de ilustración, refuerzo o complemento de
las prácticas formales. En el terreno axiológico se propone descubrir (o desenmascarar) las
condiciones de posibilidad que sirven de fundamento a esos valores.
Axiología y transversalidad.
La vinculación entre educación en valores y transversalidad ha sido subrayada por
González Lucini (1994) y Yus Ramos4
entre otros muchos autores.
Según Yus Ramos el principio de la transversalidad adoptado en la LOGSE no
supone solamente una solución técnico-política a los problemas derivados de la
3
“Poner de manifiesto las imposiciones ocultas a las que están sometidos los periodistas y a las que, a su vez,
someten a todos los productores culturales (...) Significa tratar de brindar a unos y otros una posibilidad de
liberarse, mediante la toma de conciencia, del dominio de esos mecanismos (...) Solo una colaboración de
esas características permitiría trabajar eficazmente con la vista puesta en la divulgación de los logros más
universales de la investigación y también, en parte, en la universalización práctica de las condiciones de
acceso a lo universal”. BOURDIEU, P.: Sobre la televisión. Anagrama, Barcelona, 1997, p.118.

3
estructuración vertical de los contenidos, sino que podría considerarse como el germen de
“una práctica pedagógica más acorde con el modelo de ciudadano que ha de protagonizar
importantes cambios de paradigmas sociológicos, más ajustada al tipo de persona que
exigiría lo que proponemos llamar nueva Ilustración, que se enfrente al reto de la crisis
del postmodernismo o la inquietante vuelta a planteamientos modernistas desfasados"5
.
“La importancia de la educación moral –dice Yus Ramos- crece ante el relativismo
moral postmoderno, la inhibición de ciertos agentes educativos tradicionales y la
emergencia de otros agentes educativos informales alternativos (por ejemplo, los medios
de comunicación)”6
. Frente a ellos asistimos a “la revalorización del universalismo moral,
aunque restringido a una ética de mínimos intercultural”7
, una Ética Cívica (A. Cortina,
1994) basada en las sucesivas generaciones de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos y que va a encontrar sus mejores oportunidades de desarrollo educativo en la
transversalidad.8
Según Yus Ramos, “El predominio de contenidos de tipo actitudinal (valores,
actitudes y normas), junto con el hecho de que los valores solo pueden concebirse desde
una óptica curricular de carácter transversal, ha llevado a una identificación entre lo
valoral y lo transversal”. Advierte Yus Ramos contra esta identificación porque “puede
mermar el carácter crítico e integrador de los temas transversales”. Pero también hay un
riesgo para el otro término de la identificación -la educación de los valores- que por
nuestra parte queremos subrayar, porque advertimos que su excesiva transversalización
significa un reduccionismo que amenaza las posibilidades de futuro de dicha educación
moral.
4
“Es relativamente fácil asociar la transversalidad a la educación en valores”. YUS RAMOS, R.: Hacia una
educación global desde la transversalidad. Anaya, Madrid, 1997, pag. 105.
5
Ibíd., p.13
6
Ibíd., pp. 105-106.
7
Ibíd, pag. 147.
8
Se produce aquí la paradoja de que la escuela reacciona recurriendo a procedimientos educativos más
informales, cuando la informalidad es precisamente la característica principal de la incidencia educativa de
sus competidores. Podríamos explicar este aparente contrasentido apoyandonos en la interpretación sistémica
de N.Luhmann. Para este autor la educación, además de un sistema, constituye un sub-sistema (social); como
sistema puede autodefinir su forma estructural, pero en cuanto sub-sistema no puede controlar por sí solo su
forma funcional. “Por pretender cambiar las circunstancias es preciso adaptarse cada vez más a ellas”.
LUHMANN, N.: “Teoría política en el Estado de Bienestar”. Alianza, Madrid, 1993, pag.147.
Para un análisis más detallado de esta paradoja puede consultarse BARRIUSO GARCÍA, T.: “Educación
socio-política y educación informal”, en GARCÉS CAMPOS, R. (Comp.): “VI Conferencia de Sociología de
la Educación”, I.C.E. Univ. de Zaragoza, 1998, pp. 205-208.

4
Muchos entusiastas de la excelencia educativo-moral de los sistemas educativos
reformados, que –como en el caso de la LOGSE- insisten recurrentemente a la
transversalidad como principio potenciador de dicha formación moral de los alumnos,
están sin duda animados por la digna pretensión de frenar la ola de relativismo y aún
nihilismo axiológico que nos envuelve. Pero esa -a mi juicio excesiva aunque
bienintencionada- insistencia en la transversalidad parece indicar, bien una prevención
muy rigurosa contra temidos fundamentalismos universalistas, bien la posición ingenua y
olvidadiza de quienes alejados de la arena contemplan la “lidia educacional” desde la
barrera de un nuevo idealismo pedagógico –ahora quizás idealismo psico-socio-
pedagógico- que no les deja ver con mayor realismo las dinámicas progresivas de
desestructuración, banalización, incluso desmoralización de la formación en valores.9
El mundo clásico fue un mundo de universalidad; el moderno, de
transcendentalidad; y el postmoderno, de contingencias. Si La transcendentalidad supone
una mediación entre las categorías de contingencia moderada y transcendencia, la
transversalidad podría muy bien interpretarse como una nueva mediación entre la
decadencia de las perspectivas transcendentales y una nueva versión más radical de la
contingencia en la civilización postmoderna. Pero nos cabe la duda de si esa mediación no
estará operando, a medio plazo, en decidido apoyo del principio que la sociedad de la
comunicación ha puesto precisamente de más rabiosa actualidad, o mejor dicho, de moda.
Transversalidad versus contingencia.
La categoría de contingencia no es nueva. Luhmann ha mostrado que se trata de
una característica muy apropiada para la descripción y comprensión de la modernidad,
incluyendo aquí la postmodernidad, (que para él no es un sistema social especificamente
9
J.M.Quintana Cabanas (Pedagogía axiológica. La educación ante los valores. Dykinson, Madrid, 1998) se
ha posicionado frente a este optimismo en torno a las espectativas pedagógicas suscitadas por la cuestión de
la transversalidad en la LOGSE calificandolo de “descubrimiento del Mediterráneo”. Dice Quintana que “la
lista de temas transversales propuesta por la LOGSE es arbitraria, enana y coja” (Ibíd., p. 327). Aunque
considero acertada dicha objeción, no creo que sea ese ni el único ni el principal reparo que pueda plantearse
en este asunto; porque, el problema dificilmente podría resolverse con un simple recurso a la ampliación de
la lista criticada.

5
diferenciable del de la modernidad)10
, pero ya antes había desempeñado un papel
fundamental en la filosofía y teología medievales y en la Grecia de Aristóteles.
En la cultura precedente, la contingencia funcionaba como una categoría abstracta
del homo sapiens, una categoría de la inteligencia para pensar, entender y explicar, una
idea o representación conceptual-racional. Pero en la cultura postmoderna la
contingencialidad se ha radicalizado y ha adquirido un especial relieve. Ahora se
manifiesta como una modalización concreta (del homo videns) para la realización de
funciones perceptivas, una simple forma de la impresión visual en la observación del
mundo.
Aunque desde el aparato de la lógica modal contingencia se define como la
negación de necesidad e imposibilidad, Luhmann considera que para comprender la
sociedad moderna es más productivo interpretar el concepto de contingencia a través del
concepto de observación, pero definiendo dicho concepto en el marco de una nueva teoría
que desborda la distinción clásica entre objeto y sujeto. La observación se define ahora
como “toda forma de operación que lleve a cabo una distinción para designar una (y no la
otra) de sus partes”11
. Pero al hacer la denominación dependiente de la distinción “la
denominación mísma se ha vuelto contingencia, porque con otra distinción lo denominado
mismo (aunque tuviera el mismo nombre) tendría otro sentido”12
.
En las observaciones simples esa contingencia pasa desapercibida para el
observador mismo, porque “la distinción se presupone en la denominación, pero no se
denomina”, no implica otra operación autónoma. “El observador constituye la distinción en
tanto que designa”. “Lo designado mismo se da inmediatamente en la ejecución de la
10
Basandose en el análisis comparativo de los varios sistemas funcionales de la modernidad y el de la
postmodernidad, concluye Luhmann que se trata de subsistemas de un mismo sistema social cuya profunda
especificidad está en la forma de diferenciación. “Si se resumen los resultados de estos análisis falta pie para
contrastar modernidad y postmodernidad. A nivel estructural no se puede hablar de tal cesura. Como mucho
se puede decir que aquellos logros evolutiuvos que distinguen a la sociedad moderna de todas sus
predecesoras, a saber, unos medios de comunicación plenamente desarrollados y una diferenciación
funcional, han pasado de unos modestos principios a magnitudes que anclan a la sociedad moderna en la
irreversibilidad. Hoy en día, está remitida a sí misma casi sin escapatoria”. (LUHMANN, N.: Observaciones
de la modernidad. Paidós, Barcelona, 1997, p.41).
11
Ibíd., p.92. La noción de operación observacional tiene aquí un sentido amplio. Actuar en orden a fines es
observar; comunicar o informar son formas de observación; y lo mísmo cabe decir de la acción pedagógica.
12
Ibíd.

6
operación de observación” como ser actual, sin modalización alguna (deber, poder...) que
remita a la contingencia.13
Pero además de las observaciones simples tenemos las de segundo grado, las
observaciones de observaciones. Aunque en este tipo de operaciones se sigue dando una
unidad entre distinción y designación, ahora “todo se vuelve contingente”, porque “aquello
que es observado depende de quién es observado”, porque observando sólo observaciones
se pretende con dicha única mediación alcanzar la realidad.14
En el desarrollo histórico de la modernidad, “la observación de segundo grado es el
fundamento operativo para la diferenciación estructural de sistemas funcionales sociales
especiales”15
. A partir del siglo XVIII, el sistema global “sociedad” ha ido comunicando la
contingencia a los distintos subsistemas científico, artítico, político, económico, familiar,
jurídico... También el subsistema pedagógico moderno ha ido emergiendo y
desarrollandose como sistema funcional especial operando con dicho procedimiento.
“Mientras que antes el niño era contemplado como fenómeno natural de la especie
humana, como hombre aún pequeño, aún sin terminar, y la educación tenía que acompañar
su evolución, complementarla o incluso protegerla de corrupciones, ahora la observación
del niño es observada para poder derivar de ella conclusiones para una educación adecuada
al niño”16
.
En definitiva, según Luhmann, a partir del siglo XVIII la observación de segundo
grado se empieza a generalizar como “operación normal que sustenta el sistema” y la
sociedad se abandonará cada vez más a la contingencia.17
Aplicando este análisis al fenómeno de la transversalización educativa podemos
detectar la forma en que se genera el aludido incremento de la contingencia en el ámbito
13
Ibíd., p. 93.
14
“La observación de segundo grado deja abierta (...) la elección de si se atribuyen determinadas
denominaciones al observador observado y así se le caracteriza, o si se ven como características de lo que
observa. Ambas atribuciones, atribución al observador y atribución al objeto, son posibles; por eso, sus
resultados pueden ser entendidos como contingentes”. Ibíd., p.94
15
Ibíd., p.110.
16
Ibíd., p. 115.
17
“...los valores propios de la sociedad moderna habrán de ser formulados en la forma modal de la
contingencia”. Ibíd., p. 43

7
específico de la educación moral. El enfoque transversal parte de la observación de las
operaciones que se realizan en el interior del sistema social, y, mediante un tránsito a la
observación de segundo grado, trata de establecer cuáles son los valores que alimentan la
funcionalidad de tales operaciones. Pero al tratarse de observaciones de segundo grado, ese
enfoque transversal ya no remite a un mundo común, a unos valores propios, a una
identidad de sentido, sino a una “constante producción de otredad”. La observación
transversal, en tanto que observación de segundo grado, se apoya en “el sentido debilitado
de una comprensibilidad de los valores que nos permita juzgar de otra manera”18
. Es
verdad que la persistencia del procedimiento puede acabar generando o iluminando
algunos valores propios del sistema social así observado19
, pero el denominador común de
tales posibles valores, el valor paradigmático de todo el sistema, será en todo caso el valor
de la contingencia, y, por ello, la contingencia misma del valor.
Aunque este análisis vale para el conjunto de la modernidad, Luhmann subraya las
peculiaridades de los fenómenos de observación de segundo grado en la sociedad moderna
más reciente: la sociedad de la comunicación. Coincide con Giddens20
en señalar la casi
total desconexión de las categorías de espacio y tiempo como la característica más
importante de esta época. Los media se apuntan también a la observación de segundo
grado y “esto significa que ya no hay representación del orden , del orden de las formas
esenciales del mundo y, consecuentemente, del orden de la conducta humana como así
correcta y de otro modo falsa”21
. Los medios de comunicación difunden contenidos sin
autoridad (porque que no aportan fundamentos para la convicción) y sin responsabilidad
(porque no absorben incertidumbre). “La comunicación de la ignorancia libera de
responsabilidad. Quien comunica saber absorbe incertidumbre y tiene en consecuencia que
asumir la responsabilidad de que su saber es cierto y no incierto. Quien comunica
ignorancia queda disculpado ya por eso mismo”.22
En definitiva, dice Luhmann, “se
18
Ibíd., p. 17.
19
“Una conexión recursiva de observaciones con observaciones, produce ‘valores propios? Que se
mantienen estables cuando el sistema de esta praxis se mantiene, ...” Ibíd., p. 96.
20
GIDDENS, Anthony: The Consequences of Modernity, Stanford, Cal., 1990. (Trad. cast.: Consecuencias
de la modernidad, Madrid, Alianza, 1993).
21
LUHMANN, N.: Op. cit., p. l61.
22
Ibíd., p.165.

8
legitima la comunicación de la ignorancia (en organizaciones: la comunicación de la no
competencia)”23
.
Lo nuevo de la contingencia en la era del homo videns24
es precisamente esa
legitimación de la ignorancia y de la no competencia. “Todo el mundo puede comunicar el
propio desconocimiento y al mismo tiempo desenmascarar el pretendido conocimiento de
otros”.25
Las observaciones de segundo (tercero, cuarto, ...) orden que alimentan este
estado de cosas pueden acabar funcionando como si fueran observaciones simples y
directas de la realidad (primer orden). Este observador observa la observación (segundo
orden), pero tiene la impresión estar observando la realidad misma en forma de posibilidad
no necesaria. Le falta el nivel de conciencia requerido para poder distinguir con suficiente
nitidez entre sistema y entorno, carece de criterios de observación a esos efectos,
(conciencia débil)26
, y no puede sino seguir flotando en un mundo tan vacío de realidad
como repleto de contingencias.
También Vattimo27
nos ofrece una interpretación de la postmodernidad que podría
servir de coartada a la tranversalización educativa. Las distintas disciplinas, los distintos
sistemas de valores son solo “dialectos” que vuelven opaca la realidad. La sociedad de la
comunicación transforma la caverna del racionalismo en laberinto de cristal. Sigue
habiendo fragmentación, más que nunca, pero al menos se sabe que los dialectos son solo
eso, dialectos. La realidad no habla un único idioma ni tiene un rostro único. Los media
23
Ibíd., p. 163.
24
SARTORI, G.: Homo videns, Taurus, Madrid, 1998. Dice este autor que el hombre actual se está
disolviendo en una pura relación de comunicación vacía de contenido. Esta disolución se lleva a cabo
fundamentalmente a través de los media, pero poco a poco estaría penetrando también en la escuela.
25
LUHMANN, N.: Op. cit., p.166.
26
El televidente tiende a mantener encendido el televisor aún cuando se ausenta del salón; apagar el aparato
es una posibilidad inútil, significa para él des-sintonizar la realidad, cerrar los ojos a un mundo que aunque
virtual constituye la única realidad existente y que subsiste al apagón. No se percata de que más bien apretar
ese botón no es cerrar los ojos sino abrirlos. El telespectador de programas informativos, por ejemplo,
obserba las noticias del mundo que se le muestran de forma súbita, rápida y cambiante. El telespectador
transfiere las características de la observación noticiosa a la propia realidad mundana y acaba convencido de
que dicha realidad es así de multiforme y dinámica. Cuando la noticia se refiere a una nueva guerra, a una
catásfrote natural o a la cota de hambruna alcanzada alcanzada en una determinada región, el telespectador
recibe una impresión de realidad. Pero cuando la noticia se repite o permanece (aún con variaciones) durante
algún tiempo, el telespectador interesado en la información de actualidad empieza a aburrirse, a tener de la
impresión de que la información ya no refleja la realidad sino los intereses ideológicos humanos, que se ha
transformado en política, filosofía o literatura.
27
VATTIMO, G.: La sociedad transparente. Paidós, Barcelona, 1994.

9
postmodernos han transformado el discurso racional en un baile de máscaras a través de las
cuales se podría alcanzar la autotransparencia sociocultural.
En este marco interpretativo la pedagogía axiológica transversal presenta un alto
grado de ambivalencia. Se muestra como un procedimiento que puede ser utilizado lo
mismo para tratar de fundamentar un mundo de valores con sentido en una jungla de
contingencias que para mostrar la ausencia y afianzar la convicción de la imposibilidad de
dicho sentido.
Podría funcionar como una hermenéutica transcendental de los valores, como un
procedimiento de facilitación de tránsito y conexión entre los múltiples lenguajes de la
babelia postmoderna, como un instrumento de transparencia y orientación en el laberinto.
Dicha transversalidad podría así garantizar la realización del ideal pedagógico de la Etica:
promover el desarrollo de la autonomía, la emancipación, la igualdad... Pero en realidad,
como el propio Vattimo reconoce, la sociedad de la información no está generando
autotransparencia sino, más bien, una contradictoria mezcla de anarquía y heterocontrol,
desorientación y manipulación.
¿Anorexia o bulimia?
En el marco de la sociedad postmoderna en que nos movemos tal vez tengamos que
admitir esa opción del llamado “pensamiento débil” que de facto apuesta por mantener un
sistema democrático sin confiar en –y a menudo ni tan siquiera aspirar a- poder
fundamentarlo. Mucho menos aceptable se nos antoja la opción de una presunta “pedagogía
débil” de los valores en la escuela de la sociedad democrática, porque para los ciudadanos en
proceso de formación –y para la propia sociedad futura resultante- esa debilidad se traduciría
en el nuevo dogma –no ya opción- de la contingencia de los valores, y esto podría significar
el suicidio de la sociedad democracia por inanición.
Corresponde concluir. Es quizás el momento de retomar la metáfora inicial de la
enfermedad de moda y plantearnos en serio si no será algo más que una simple metáfora. Y en
tal caso, ¿Cómo podríamos definir ese síndrome de la anorexia axiológica?

10
La anorexia (axiológica) es la falta de apetito (moral), la pérdida del deseo
(valorativo). “Se trata de uno de los pocos cuadros psiquiátricos -¿podríamos decir
socioculturales?- que evolucionan hacia la muerte y que resulta preocupante desde los
distintos puntos de vista con que se le considere: etiológico, nosológico, preventivo,
terapéutico, social, etc. Está descrito desde hace más de un siglo, pero a pesar de la enorme
evolución de la ciencia médica y social se ha avanzado poco en su conocimiento.”28
¿Qué es lo que en realidad ha pasado con el bulímico Superhombre (Uebermensch) de
Nietzsche, uno de los máximos referentes del la postmodernidad axiológica? ¿Erró el
pronóstico? ¿Fracasó la prescripción? ¿O fue más bien que el alarde ético-dietético de la
genealogía en la que se cocinó su propuesta moral constituyó solamente un episodio reactivo
de tipo compulsivo de una grave anorexia primaria que sigue pendiente de diagnóstico desde
hace más de cien años?
28
GISMERO GONZÁLEZ, E.: Habilidades sociales y anorexia nerviosa. Universidad Pontificia Comillas
de Madrid, 1996, p.205.

¿CRISIS DE LAS HUMANIDADES?
ESTUDIO DEL PESO DE LOS CONTENIDOS DE HUMANIDADES
EN LOS CURRICULA DE ENSENANZA SECUNDARIA
Segunda Sesión
CURRICULUM , PROFESORADO Y ALUMNADO
ELENA RODRIGUEZ NAVARRO
Sección Departamental de Sociología de la Educación
Facultad de Educación
Universidad Complutense de Madrid

1
I. INTRODUCCION
La polémica en torno a los contenidos de humanidades en el currículum de secundaria
centró la atención educativa española en el curso 97-98. El debate que se produjo
denunciaba la pérdida horaria que habían sufrido las humanidades con las últimas
reformas educativas, la Ley General de Educación (LGE) de 1970 y la Ley Orgánica de
Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990. Es decir, un decremento horario
que suponía la perdida de status o importancia curricular para asignaturas que
tradicionalmente habían constituido el núcleo de los planes de estudios. La consecuencia
de esta falta de representación en los diseños curriculares, continuaba la denuncia, no es
otra sino la bajada del nivel educativo de los alumnos, o dicho de otra forma, la pérdida
de calidad educativa entre el alumnado.
Ahora bien, ¿en qué medida se han reducido los contenidos de humanidades en el
currículum?¿se ratifica la perdida de estos contenidos en la ultima reforma educativa
llevada a cabo en España?, ¿asistimos a un viraje curricular en el cual los contenidos
prático-profesionales han sustituido a los contenidos teorico-humanisticos?.
La exposición que haré a continuación trata de demostrar que no ha habido un
decremento del peso de las humanidades en los curricula de secundaria. Sí es cierto que
se han reducido los contenidos de los Estudios Clásicos, del Latín y el Griego. Sin
embargo, la Geografía y la Historia, enmarcadas habitualmente en el área de Ciencias
Sociales, han incrementado su presencia en los últimos planes de estudio. Por tanto, no
podemos hablar de crisis de las humanidades, si con esta expresión nos referimos al
descenso de representatividad horaria de las materias de humanidades en los curricula de
secundaria. Además, en el caso de las dos últimas reformas, debido a la opcionalidad, no
podemos hablar de porcentajes únicos, sino de máximos y mínimos de dedicación horaria
para las humanidades. En el supuesto más negativo, un estudiante de la LOGSE dedicará
el 25% del horario escolar a estudiar humanidades, mientras que en el caso más optimista
podrá llegar a dedicar el 89% del tiempo.

2
El estudio se fundamenta en una recopilación, hecha por el propio autor, de las Leyes,
Ordenes y Decretos sobre los Planes de Estudio de Enseñanza Secundaria implantados en
España desde mediados del siglo XIX. Las materias que hemos asociado al área de
humanidades han sido: Lengua y Literatura, Geografía e Historia, Filosofía y Estudios
Clásicos. El peso de estas materias en los planes de estudio respectivos se ha realizado
mediante una proporción del tiempo asignado a cada materia respecto al horario total por
semana. De tal forma que el porcentaje que representa cada materia es un indicador de la
proporción de tiempo a la semana que dedican a su estudio.
II. EVOLUCION DEL PESO DE LAS HUMANIDADES EN LOS PLANES DE
ESTUDIO ESPAñOLES (1849 – 1957)1
Si observamos la evolución que han sufrido los planes de estudio desde mediados del
siglo XIX, podemos constatar la bajada del peso de las humanidades a lo largo de todo
este siglo. Si bien, los porcentajes de los que se partía eran excesivamente amplios para
dichas materias. En el periodo que va de 1849 a 1867 aproximadamente tres cuartas
partes del curriculum estaba dedicado a las asignaturas de humanidades, entre las cuales
la Lengua Castellana y el Latín representaban mas del 50% del horario lectivo.
Esta tendencia se consolida en 1857 con la Ley Moyano, un plan de estudios que
desembocará, a principios de siglo, en el primer curriculum moderno de nuestro país.
1
Recopilación personal de Leyes, Ordenes y Decretos sobre los Planes de Estudio de las Enseñanzas
Medias (1836 – 1998).
- Manuel Utande Igualada, Planes de Estudio de Enseñanza Media, Ministerio de Educación Nacional,
Dirección General de Enseñanza Media, Madrid, 1964.
- Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), Colección Legislativa, Secretaria General Técnica.
- MEC, La Educación y el Proceso Autonómico, Dirección General de Coordinación y de la Alta
Inspección, Vol. VIII 1993; Vol. IX 1994; Vol. XI 1996.
- MEC, LOGSE. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo y normativa
complementaria, Ministerio de la Presidencia, Madrid, 1993.

3
Representa el prototipo de curriculum centrado en las humanidades. Es decir,
caracterizado por un protagonismo absoluto de la Gramática Castellana y Latina y un
despegue todavía no consolidado de la Geografía e Historia y la Filosofía.
Otra de las pautas evidente en este periodo es la sucesión de periodos-respuesta. ¿Qué
significa esto?. Observamos la tendencia a que a etapas en las que se acentúan
determinados perfiles curriculares, le suceden otras en las que la línea que se sigue es la
opuesta a la que se propuso en el plan de estudios anterior. Así ocurre por ejemplo a
partir de 1868, cuando la acentuada tendencia humanística del curriculum que se
desarrollo en época isabelina, se ve contestada por un sistema alternativo de enseñanza
secundaria en el que se prescindía totalmente de los Estudios Clásicos. El Segundo
Sistema de Segunda Enseñanza que se propuso como ensayo, aunque a posteriori no se
llevó a la práctica, se planteó como un modelo alternativo al plan normal, que en esos
momentos era el establecido por la Ley Moyano.
El Plan de 1868 coincide políticamente con el ‘sexenio democrático’, periodo en el que
se llevan a cabo una serie de transformaciones estructurales del contexto político y
económico con el objetivo de democratizar la vida política. Es decir, estaba en juego la
implantación de los principios del liberalismo democrático. En este sentido, la decisión
de ‘deshumanizar’ el curriculum constituye un pronunciamiento más de los cambios que
acontecían política, económica y socialmente en 1868 y que tuvieron repercusión hasta la
I República. Según los legisladores, era una forma de romper con el anquilosamiento
científico, la marginación de la cultura popular y el retroceso educativo de la ultima
época2
’, ante la cual proponían el principio abstracto de la libertad de enseñanza que
arbitrarían posteriormente Fernando de Castro y Francisco Giren de los Ríos.
En este periodo, el descenso del peso de las humanidades es un hecho evidente. Tanto
por la anulación de los estudios de Latín, como por el decremento que experimentan la
Lengua y la Literatura junto a la Filosofía. Sin embargo, mientras que el porcentaje
general de tiempo dedicado a las humanidades disminuye con los planes de estudio, el

4
peso de los contenidos de Geografía e Historia alcanza porcentajes que no había tenido
hasta ahora. En el Segundo Sistema de 1868, los contenidos de Historia y Geografía
representan el 25 % de los contenidos curriculares y 21% en el Plan de 1873.
Es sorprendente, sin duda, que la tendencia al incremento de la dedicación horaria para
los estudios históricos haya sido la tónica general en todos los planes de estudio,
independientemente de que el peso de las humanidades estuviera bajando. Es más,
podríamos decir que las curvas que representan el tiempo del curriculum dedicado a los
Estudios Clásicos y a la Geografía e Historia, están inversamente correlacionadas.
La polaridad de propuestas curriculares y las diferencias horarias entre las materias de los
mismos planes que caracterizan el último tercio del siglo XIX, se regulan con el Plan de
Gabino Bugallal, de 1903. Este plan marca el origen del currículum moderno en nuestro
país. Con él se definen claramente las áreas de conocimiento del curriculum y se
redistribuyen equitativamente los pesos horarios atribuidos a cada una de ellas.
El área de Lengua y Literatura junto con el de Geografía e Historia se consolidan en el
curriculum como los dos campos con mayor peso horario (9,27% y 12,24%
respectivamente), mientras que la Filosofía y los Estudios Clásicos (6,2%) ocupan un
lugar secundario, aunque han incrementado su representación respecto a planes
anteriores. En los Estudios Clásicos por el momento sólo se estudia latín, que ha quedado
separado definitivamente de la Gramática Castellana con la que había estado asociado
curricularmente desde el siglo XVIII.
En general, el contenido de humanidades que propone el Plan de 1903 representa en
torno al 35% del horario curricular. Sin duda, un gran descenso si consideramos que el
Plan de 1852 supone el 77% de contenidos humanísticos. A pesar de este descenso, la
mayor diferencia se alcanza con el Plan de 1901. Las materias de humanidades en este
momento sólo tienen una representación horaria del 26% de los contenidos curriculares.
2
Historia de España, Historia 16, 1986.

5
En el siguiente gráfico podemos ver la evolución del peso de las humanidades en los
planes de estudio españoles desde 1849.
Gráfico 1
EVOLUCION DEL PESO DE LAS HUMANIDADES EN LOS CURRICULA DE ENSEÑANZA
SECUNDARIA (1849 – 1990)
A partir de entonces la tendencia cambia y se empiezan a registrar valores cada vez mas
altos. Una tendencia acentuada en el Plan de 1934, pero definitivamente consolidada en
el Plan de 1938. Se asiste entonces a un propósito de reconstrucción moral que no es sino
corleado del intento político de reconstrucción nacional que se vivía en España. El Plan
de Estudios de 1938 remarca el intento de los legisladores de profundizar en la
regeneración espiritual del pueblo español. El Ministro de Educación Nacional, Pedro
Sainz Rodríguez, dirá: se trata de poner de manifiesto la pureza moral de la
nacionalidad española; la categoría superior, universalista, de nuestro espíritu
imperial, de la Hispanidad, según concepto felicísimo de Ramiro de Maeztu, defensora y
misionera de la verdadera civilización, que es la Cristiandad… La España que renace ha
de templar las almas de los españoles con aquella virtud de nuestros grandes capitanes y
políticos del Siglo de Oro, formados en la Teología católica de Trenzo, en las
Humanidades Renacentistas y en los triunfos guerreros por tierra y por mar en defensa y
expansión de la Hispanidad3
’.
Se incrementa ostensiblemente el peso de las humanidades, pues se reconoce que la
cultura clásica y humanística es la base insuperable y fecunda para el desarrollo de las
jóvenes inteligencias, pero esta ha de ir acompañada por un contenido eminentemente
católico y patriótico. El Catolicismo -dirán- es la medula de la Historia de España. De
esta forma, el incremento de las humanidades se debe exclusivamente al protagonismo de
los Estudios Clásicos, en los que se incorpora por primera vez la asignatura de Griego.
3
Ley de 20 de septiembre de 1938. Reforma de la segunda enseñanza. Ministro de Educación Nacional:
Don Pedro Sainz Rodríguez.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1849
1852
1858
1866
1868
1880
1898
1900
1903
1931
1938
1957
1990

6
Estos, representan casi un 18% del horario escolar, que junto con el resto de las materias
de humanidades (20,45%) y los estudios de Historia Sagrada, Doctrina Cristiana y
Formación Patriótica (9,5%) llegan a ocupan un 50% de los contenidos del Plan de
Estudios.
Los planes que le suceden, 1953 y 1957, ambos bajo la dictadura franquista, mantienen la
línea iniciada en los años treinta. De forma general, podemos ratificar un hecho: la
centralidad de las humanidades y del discurso ideológico-religioso, tanto en la rama de
letras como en la de ciencias, ya que las diferencias entre ambas no son significativas. El
acercamiento, en cuanto a contenidos humanísticos, entre ambas opciones induce a
pensar que realmente las materias de humanidades constituían la base del núcleo
curricular, mas que un cuerpo de asignaturas vinculadas al área de letras. La escasa
diferencia que las separa se debe exclusivamente a los contenidos de Estudios Clásicos,
más del doble para letras que para ciencias. Además, se ratifica la importancia del área
de Lengua y Literatura (13% de los contenidos) y de la Geografía e Historia (10,3% y
11,7% en los Planes de 1953 y 1957 respectivamente), mientras que la Filosofía cae a los
niveles más bajos de representatividad curricular alcanzados hasta ese momento (3,8% y
3,7% respectivamente). Para ver con mayor detalle la composición de las materias
humanísticas en los Planes del 53 y 57, y el peso relativo de cada una de ellas en el
currículum total, nos remitimos al siguiente cuadro:
- Tabla 1 -
MATERIAS DE HUMANIDADES
PLANES DE 1953 Y 1957 DE ENSEÑANZA SECUNDARIA
PLANES DE ESTUDIO 1953 1957
LENGUA Y LITERATURA
LETRAS
12.98
CIENCIAS
12.98
LETRAS
12.96
CIENCIAS
12.96
GEOGRAFIA E HISTORIA 10.38 10.38 11.72 11.72
FILOSOFIA 3.89 3.89 3.70 3.70

7
ESTUDIOS CLASICOS 15.57 7.79 16.04 5.55
PESO DE HUMANIDADES 42.82 35.04 44.42 33.93
TOTAL HORAS/SEMANA 154 h 162 h
* En el Plan de 1957 no está incluido el curso preuniversitario (PREU)
III. ULTIMAS REFORMAS CURRICULARES: LEY GENERAL DE
EDUCACION (1970) Y LEY ORGANICA GENERAL DEL SISTEMA
EDUCATIVO (1990)
La última etapa de los años 50 supone para España la incorporación a una política de
desarrollo que ira madurando durante la década de los 60. Poco a poco la dictadura iba
abriéndose al autarquismo de la posguerra, tanto en el terreno económico, como en el
dominio educativo. La Ley General de Educación de 1970 pretende cambiar las
estructuras y funcionamiento de un sistema educativo desvinculado del desarrollo
económico que se estimaba en España para aquella época. Es decir, el objetivo era crear
un sistema educativo técnicamente adecuado a las nuevas necesidades económico-
sociales, exactamente el mismo que articulo la reforma de 1990 (Ley de Ordenación
General del Sistema Educativo). Configurar curricula mas diversificados, abiertos a la
optatividad y a diferentes niveles de decisión, para ir medrando la política centralista
vigente en España hasta el momento.
¿En que medida afecta este propósito a los contenidos de humanidades?. Una de las
mayores repercusiones de las nuevas doctrinas educativas en los planes de estudio, ha
sido la diversidad y opcionalidad en la elección de materias. Esta tendencia se hace
incipientemente en el 70, pero se termina consolidando en el Plan del 90. En cualquier
área de estudio se barajan unos contenidos mínimos y otros máximos (de humanidades en
este caso) dependiendo de las opciones elegidas por el alumno. Esto hace que las

8
posibilidades de estudiar mas o menos humanidades crezcan o disminuyan dependiendo
de las exigencias de cada individuo.
Ahora bien, si prescindimos de las posibilidades de incrementar los contenidos de
humanidades dependiendo de la elección y nos ajustamos a los mínimos, los resultados
han permanecido estables en todas las materias excepto en el estudio de Latín. Los
porcentajes muestran una estabilidad absoluta en la evolución de los contenidos de
humanidades, incluso en los estudios de Griego. Por el contrario, el Latín se ha reducido
en el Plan del 90 al 100% si consideramos los niveles mínimos exigidos, y en un 50% si
consideramos la posibilidad de estudiar lo máximo permitido. Se deduce entonces, que el
descenso de las humanidades se debe al decremento de los Estudios Clásicos,
principalmente al estudio del Latín. En el caso del Griego, la posibilidad de que los
mínimos sean cero es permanente desde el Plan del 57, mientras que los máximos han
estado en torno al 5% desde el citado Plan.
Si observamos el gráfico que representa la evolución del peso de los Estudios Clásicos en
los curricula de los últimos 150 años, vemos que la caida ha sido permanente en todo este
tiempo. Vertiginosa hasta principios de siglo y constante desde entonces, a excepción del
periodo de la Guerra Civil.
Gráfico 2
PRESENCIA DE LOS ESTUDIOS CLASICOS Y CIENCIAS SOCIALES:GEOGRAFIA –HISTORIA
EN LOS CURRICULA DE SECUNDARIA (1848 – 1990)
- Los altos porcentajes de los Estudios Clásicos en la segunda mitad del siglo XIX se deben a que
estaban vinculados a los Estudios de Gramática Castellana, por tanto no se puede saber qué peso
corresponde a cada uno. El Latín pasa a ser materia independiente a partir del Plan de 1903. Y el
Griego se incorpora al curriculum general en el Plan de 1938.
- A partir del Plan de 1868 hasta el Plan de 1880 no se llevan a cabo estudios sobre Lengua y Culturas
Clásicas.
- En los Planes de 1926, 1953, 1957, 1970 y 1990 se ha hecho una media de los pesos respectivos de
Estudios Clásicos y Geografía e Historia en las ramas de ciencias y letras.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1849
1852
1857
1858
1861
1866
1867
1868
1873
1880
1894
1898
1899
1900
1901
1903
1926
1931
1934
1938
1953
1957
1970
1990
LATIN
HISTORIA

9
Sin embargo, a pesar de que los contenidos mínimos de humanidades no han disminuido,
sí debemos considerar el incremento en la diferencia del margen de opcionalidad. La
posibilidad de estudiar mas humanidades en el Plan del 57 era de un 10.5%. Es decir,
entre una persona que estudiara los contenidos mínimos y otra que optara por los
máximos había un 10,5% de diferencia. Se estudiaba un 10,5% más o menos de
humanidades. Este margen se incrementa al 23.17% en el Plan del 70 y al 29.63% en el
Plan del 90.
Las posibilidades de estudiar más o menos humanidades se amplían porque aumentan las
diferencias entre los mínimos y los máximos. Cada vez los mínimos son más mínimos y
los máximos más máximos. Si comparamos el Plan del 57 con el del 90, podríamos decir
que alguien que optara por estudiar lo netamente imprescindible sobre humanidades, en
el Plan actual estudiaría 14 horas menos que en el 57 (9 de ellas en Latín). Sin embargo,
si decidiera hacerse un gran experto en estas materias, tendría la posibilidad de estudiar
17 horas más de lo que ofrecía el citado Plan (10 de ellas en Historia). Es importante
destacar la evolución de los Estudios Clásicos y la Geografía e Historia. Ambas materias
son las protagonistas de la evolución de los contenidos de humanidades en este siglo.
Para ver la correlación negativa que las vincula, nos remitimos al gráfico 2.
-Tabla 2 -
PESO RELATIVO DE LAS HUMANIDADES EN LOS TRES ULTIMOS
PLANES DE ESTUDIO EN ESPAÑA

10
MATERIAS PLAN DE 1957 PLAN DE 1970 PLAN DE 1990
LENGUA Y
LITERATURA
HORAS
21
%
12.96
HORAS
22 Min.
30 Max.
%
13.41
18.29
HORAS
21 Min.
29 Max
%
12.9
17.9
GEOGRAFIA E
HISTORIA
19 11.72 17 Min.
25 Max
10.36
15.24
15 Min.
29 Max
9.25
17.9
FILOSOFIA 6 3.70 8 Min.
14 Max
4.87
8.53
5 Min.
13 Max
3.08
8.02
LATIN 9 Mim
18 Max
5.55
11.11
4 Min.
12 Max
2.43
7.31
0 Min.
10 Max
0
6.17
GRIEGO 0 Min.
8 Max
0
4.93
0 Min.
8 Max
0
4.87
0 Min.
8 Max
0
4.93
HORAS DE
HUMANIDADES
Min. 55
Max 72
33.95
44.44
Min. 51
Max 89
31.09
54.26
Min. 0
Max 89
25.3
54.93
HORAS
SEMANALES
162 h 164 h 162 h
De lo dicho hasta ahora podemos extraer tres conclusiones:
En primer lugar, que no existe una disminución general de los contenidos de las
humanidades en los planes de estudio actuales, sino exactamente una disminución de los
contenidos de Latín. Con la LOGSE, esta asignatura ha visto reducidos los mínimos en 9
horas y los máximos en 8. De esta forma, se contempla la posibilidad de que haya
alumnos que en su paso por la enseñanza secundaria no desarrollen ningún contenido de
Estudios Clásicos, ya que los mínimos exigidos, tanto en Latín como en Griego, son cero
en ambos casos.
En segundo lugar, observamos una asombrosa estabilidad desde mediados de siglo, de los
pesos horarios asignados al resto de las áreas humanísticas, ya sea Lengua y Literatura;
Geografía e Historia; Filosofía o Griego.

11
Y finalmente, en tercer lugar, que las posibilidades de estudiar mas humanidades se
concentran preferentemente en el área de Geografía e Historia, aunque dentro de ella, la
LOGSE ha incrementado los estudios de Ciencias Sociales, donde se contempla la
posibilidad de estudiar contenidos de economía, sociología, antropología, urbanismo, etc.
Según los profesores de la Universidad de Stanford, Francisco O. Ramírez y John W.
Meyer, si observamos las tendencias curriculares internacionales de los últimos años, el
horario académico dedicado a las materias tradicionales de Geografía e Historia decrece
mientras que ratifican su posición en este campo los estudios sobre Ciencias Sociales. Si
bien, las dos materias anteriores mantienen entre sí una correlación positiva, existiría una
correlación negativa entre cada una de ellas y la materia de Ciencias Sociales4
. Es decir,
la Geografía y la Historia rebajan su presencia en el curriculum moderno debido a la
incorporación de nuevas áreas de estudio enmarcadas en las Ciencias Sociales. Esta
tendencia, según ellos, seria una característica de las reformas educativas en el Modelo
Global de Socialización5
.
IV. PESO DE LOS CONTENIDOS DE HUMANIDADES EN LOS CURRICULA
DE LAS DIFERENTES ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS ESPANOLAS.
La primera impresión cuando analizamos los contenidos de humanidades en los curricula
de las diferentes Comunidades Autónomas con competencias educativas6
, es que se
ratifican las conclusiones a las que hemos llegado en el análisis general de la distribución
4
Francisco O. Ramírez, ‘Reconstituting Children: Extension of Personhood and Citizanship’, Age
Structuring in Comparative Perspective, Ed. David I. Kertzer and K. Warner Schaie, Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers. Hillsdale, New York, 1989.
5
Francisco O. Ramírez y otros, ‘What counts as history: a cross-national and longitudinal study of
university curricula’, Stanford University, 1998.
- John W.Meyer…(et al), ‘Knowledge for the masses: world models and national curriculum, 1920 –
1986’, American Sociological Review, 1987.
- J.W. Meyer and F.O.Ramírez, Comparative education: the social construccion of the modern world
system, Institute for Research on educational Finance and Goveernance, School of Education, Stanford
University, 1989.
6
A principios de 1999, fechas en las que se realizó el artículo, las Comunidades con trasferencias
educativas eran: Andalucía, Baleares, Canarias, Cataluña, Galicia, Navarra, País Vasco y Valencia.

12
de los contenidos curriculares en la LOGSE. En este caso, podemos hacer extensivos los
resultados expuestos con anterioridad: en primer lugar, el fuerte descenso del Latín
dentro de los Estudios Clásicos; en segundo lugar, la estabilidad en los pesos curriculares
del resto de materias humanísticas; y finalmente, el nuevo protagonismo adquirido en los
curricula por las Ciencias Sociales, no sólo en cuanto a contenidos sino por las nuevas
posibilidades horarias a las que va asociado. Sin embargo, comentaremos cada uno de
estos hechos individualmente para ver que forma las Comunidades Autónomas participan
de estas tendencias.
Según vimos en el apartado anterior, las pautas ministeriales respecto a los contenidos
mínimos de las lenguas clásicas eran nulas. Es decir, en ambos casos, tanto en Latín
como en Griego, no se establecían contenidos mínimos. El tiempo dedicado a los
Estudios Clásicos variaba según las materias optativas elegidas por el alumno. Esto
mismo ocurre en todas las Comunidades Autónomas7
, si bien, las variaciones que se
pueden producir entre ellas dependen de los márgenes horarios establecidos en los
máximos.
De acuerdo a los horarios que se proponen en el territorio MEC, el Latín podría ocupar
hasta un 6.1% del contenido curricular, mientras que el Griego lo haría en un 4.9%.
Según estos perfiles, las Comunidades donde los márgenes para el estudio de las lenguas
clásicas son mayores, serian Navarra, donde los estudios de Latín tienen unos máximos
de 8.5% y Valencia, la única Comunidad donde el Griego recibe las mismas posibilidades
horarias que el Latín, o sea, un 6.3% para ambos casos. Si nos fijamos por el contrario en
las Comunidades donde los Estudios Clásicos están peor representados, podemos citar el
caso de Cataluña, donde los estudios de Latín podrían ocupar (siempre hablamos de los
supuestos máximos) un 5.3% y el País Vasco, donde el Griego, en el mejor de los casos,
ocuparía tan solo un 2.6% del espacio curricular, es decir, en el caso en el que se
aprovecharan todas las posibilidades de recibir estos estudios.
7
En todas las Comunidades Autónomas se ha cogido el peso de las Areas y Materias de Humanidades sin
incluir la lengua propia de la Comunidad de que se trate. En el caso de ser incluidas subirían los pesos
totales de las humanidades, pero disminuirían un tanto por ciento pequeño el de cada asignatura debido al
aumento de horas.

13
En el resto de las materias de humanidades no podemos resaltar nada sobresaliente,
excepto la concordancia de contenidos mínimos entre todas las Comunidades y entre
cada una de ellas y los índices que desde el Ministerio se aplican al territorio MEC. En
Lengua y Literatura el Ministerio propone unos mínimos del 12.9%; 9.2% para Geografía
e Historia y 3% para Filosofía. Si comparamos estos con la media de los contenidos
mínimos de todas las Comunidades, tendríamos un 11.6% para Lengua y Literatura
9.25% para Geografía e Historia y 2.71% para Filosofía. Es decir, no existen diferencias
apreciables, máxime si consideramos que las Comunidades donde se podrían apreciar
índices ligeramente inferiores a la media, en Lengua y Literatura, son aquellos que, por
tener lengua propia, ven incrementados sus horarios de humanidades debido a la
incorporación en el curriculum de la Lengua y Literatura propia de la Comunidad.
Ahora bien, dentro de esta concordancia es destacable el caso de Cataluña, por ser la
Comunidad con las tasas más bajas de contenidos humanísticos. En general se estiman
entre un mínimo de 17.8% y un máximo de 48.7% (incluyendo la Lengua y Literatura
catalana), lo que viene a suponer de modo particular un peso para la Lengua y Literatura
del 7.9% y 7.2% para la Geografía e Historia. Datos significativamente inferiores a las
medias que barajamos anteriormente. Es sorprendente que el horario mínimo establecido
para Lengua y Literatura, por ejemplo, sea un 5.6% menor que el de Canarias (13.5% de
mínimos en Lengua y Literatura) o un 5.2% menor que el del País Vasco (13.1%), otro de
los nacionalismos periféricos, como el catalán, donde el uso de la lengua propia es uno de
los estandartes en las demandas políticas de independencia.
Finalmente, otra de las características más sobresaliente que podemos observar en los
curricula de las Comunidades Autónomas, es la enorme concentración de posibilidades
de estudio que se asocian al área de Geografía e Historia. Cuando hablamos de mínimos
y máximos en los niveles totales, la mayoría de las veces no nos damos cuenta de que lo
que estamos valorando, no es la posibilidad de estudiar mas de todas las materias de
humanidades sino básicamente de una, la que en el Plan del 90 toma el nombre de

14
Ciencias Sociales: Geografía e Historia. Es decir, las posibilidades de estudiar mas
humanidades están asociadas a las posibilidades de estudiar mas Ciencias Sociales.
Por ejemplo, en Andalucía se proponen unos mínimos y máximos para las Ciencias
Sociales que van de 9.1% a 24.9%, es decir, 15.8% de diferencia. En Valencia, el
intervalo seria de 9.5% a 22.3% (existiría una diferencia de 12.8%) y en Galicia, de
10.1% a 20.3% (o sea, 10.2% entre ambos márgenes). En estas y en el resto de regiones,
los máximos suponen el doble de los mínimos. ¿Que quiere decir esto?. Que una persona
que estudie los máximos que se le ofrecen en Ciencias Sociales esta estudiando el mismo
peso horario que correspondería a dos de las asignaturas troncales del curriculum. Por
tanto, a pesar de que los mínimos para Geografía e Historia son similares a los de los
planes de estudio anteriores, no debemos olvidar que los máximos la convierten en la
principal asignatura de este y de todos los planes de estudios anteriores, solo comparable
con el papel que jugo el Latín y la Gramática Castellana a mediados del siglo XIX.
Ni siquiera la importancia creciente en la actualidad de la Lengua en la mayoría de los
países europeos, describe unas desigualdades tan abruptas entre los extremos. Si
observamos las diferencias entre los mínimos y los máximos en el área de Lengua
Castellana y Literatura, veremos como las diferencias representan aproximadamente la
mitad de los mínimos. Por ejemplo, la Lengua y Literatura que se puede estudiar en
Andalucía esta entre el 12.2% y 18.6% (6.4% de diferencia), en Baleares entre 10.7% y
15.8”% (5.1% de diferencia) o en Navarra entre 13.4% y 21.3% (7.9% de diferencia).
Excepcionalmente llaman la atención los casos del País Vasco y Valencia por representar
los extremos. El País Vasco es el que menos diferencia muestra entre las posibilidades de
estudiar Lengua y Literatura (13.1% - 17.7%), mientras que la Comunidad Valenciana es
la que más amplia su margen, podríamos decir, al estilo de la Geografía e Historia
(10.8% - 20.4%).
La distribución de los contenidos de humanidades en los curricula de las Comunidades
ratifica las tendencias descritas para el territorio MEC. Si bien, existen diferencias
destacables como el caso de Cataluña, donde encontramos las tasas más bajas de

15
contenidos humanísticos, en parte debido a la escasa representación horaria que tiene la
Lengua y la Literatura. Por lo demás, destacamos la importancia curricular que adquiere
la Geografía e Historia, junto a las Ciencias Sociales. En la mayoría de las Comunidades,
el individuo que estudie los máximos que se le ofrecen en Ciencias Sociales, está
estudiando el mismo peso horario que correspondería a dos de las asignaturas troncales
del curriculum.
V. LAS MATERIAS DE HUMANIDADES EN LOS CURRICULA DE LA UNION
EUROPEA
Algunas consideraciones generales sobre la Enseñanza Secundaria en la Unión
Europea
Es difícil hacer un estudio comparado que, con brevedad y simplificación, de cuenta del
lugar y peso de las materias de humanidades en los curricula de los distintos países de la
Unión Europea, máxime si consideramos la tendencia a la optatividad de las últimas
reformas, la descentralización de las decisiones curriculares o los diferentes tipos de
secundaria que puede haber en este mosaico de países. La estructura de la enseñanza
secundaria difiere significativamente de un país a otro. Sin embargo, es posible
identificar algunos modelos en función de distintos criterios:

16
En todos ellos el grado de comprensividad o diversidad con que conciben la educación es
una de las características más claras de clasificación. Casi la totalidad de los países
europeos tienen una secundaria obligatoria formada por un tronco común, es decir, por un
curriculum básico que se sigue en todas las escuelas aunque existan posibilidades de
opcionalidad interna crecientes a medida que avanzamos en los años de secundaria.
Alemania, Luxemburgo, Países Bajos y Austria, son los únicos Estados de la Unión
Europea que mantienen una enseñanza totalmente diversificada.
El segundo elemento que facilita la comprensión de las diferencias entre los distintos
sistemas educativos es la determinación en la toma de decisiones curriculares. En la
mayoría de los Estados de la Unión Europea son las autoridades centrales de cada uno de
ellos las encargadas de la ordenación general del sistema educativo, con la excepción
lógica de Alemania por tratarse de un Estado federal donde son los Lander los que
poseen dicha potestad. En Bélgica las competencias recaen sobre las Comunidades
lingüísticas y en el Reino Unido sobre Escocia, Gales, Inglaterra e Irlanda del Norte. Con
estas salvedades, la mayoría de los piases miembros de la Unión Europea tienen en
cuenta los siguientes estadios de decisión:
1. - El curriculum debe garantizar un mínimo de objetivos y contenidos comunes para
la necesaria homologación de títulos, tanto dentro del Estado como fuera del.
2. - No se puede olvidar, sin embargo, la necesaria participación curricular de las
entidades regionales y locales.
3. - Como tampoco las peculiaridades de cada escuela, donde es preciso enfocar el
curriculum hacia las características particulares del alumnado.
Estos son los tres niveles de decisión curricular propuestos en las ultimas reformas
educativas, las cuales evidencian una clara tendencia a abrir o flexibilizar la toma de
decisiones en lo que respecta a planes de estudio, en aquellos países que como España,

17
Francia, Italia o Grecia, habían mantenido una tradición centralizadora. Por su parte,
países con una tradición de curriculum muy abierto, como Reino Unido, Países Bajos o
Escocia, tienden a establecer un cuerpo curricular común para todo el territorio del
Estado.
Peso de las humanidades en los curricula de la Unión Europea8
Uno de los mayores inconvenientes, además de la diversidad de tipos de secundaria en la
Unión Europea, es la diversidad de los curricula, particularmente, del grado de
optatividad que llegan a alcanzar en algunos países. Por esta razón, el estudio en el que
nos basamos9
, ha optado por analizar exclusivamente las materias de humanidades que un
alumno debe cursar obligatoriamente. Es decir, hacer un estudio comparado del peso de
las materias de humanidades obligatorias con el curriculum obligatorio. Tomando en
cuenta esta consideración, abordamos tres momentos en el transcurso de la secundaria
obligatoria: de 13 a 14 años; 15 a 16; y de 17 a 18 años.
Si hacemos una valoración general, el tiempo dedicado a las materias de humanidades a
los 13 – 14 años supone del 20% al 45% del curriculum obligatorio. Entre estos baremos,
encontramos países que como España, ocupan menos de la cuarta parte del tiempo
obligatorio en aquellas Comunidades Autónomas con una sola lengua oficial,
exactamente es un 24% del curriculum para segundo curso de la Enseñanza Secundaria
Obligatoria. En la mayoría de los casos se dedica entre el 25% y la tercera parte del
tiempo a las humanidades, como en Alemania, el bachillerato general de Francia,
Luxemburgo, Países Bajos, Portugal y las Comunidades Autónomas de España con dos
lenguas oficiales. Los países con mas de la tercera parte del tiempo dedicado a las
humanidades son Bélgica, Dinamarca, Italia, Finlandia y Grecia.
8
EURYDICE, La educación secundaria en la Unión Europea: Estructuras, Organización y Administración,
Bruselas, Eurydice, 1997-1998.
9
Conferencia de Educación, Dictamen sobre la enseñanza de las humanidades en la Educación Secundaria,
1998.

18
A medida que avanzamos en años de escolarización, aumentan considerablemente las
modalidades de educación secundaria que puede cursar un alumno. A la edad de 15 a 16
años, debido en buena parte al incremento de la optatividad, el peso de las humanidades
en el curriculum puede fluctuar entre un máximo del 66.7% y un mínimo del 12%, ambas
situaciones recogidas respectivamente para el liceo clásico italiano y el liceo artístico del
mismo país. Como es obvio, la mayor presencia de las humanidades se localiza en las
modalidades clásicas y humanísticas, como el liceo clásico italiano, la escuela clásica de
Luxemburgo, el gymnasium de los Países Bajos, o en la mayoría de Estados con un
curriculum comprensivo, como Finlandia, Dinamarca o las Comunidades Autónomas
españolas con dos lenguas oficiales.
Las diferencias en la oferta formativa de la educación secundaria se amplían aun más a la
edad de 17 a 18 años. Aunque el porcentaje promedio de tiempo dedicado a las
humanidades a esta edad se sitúa en el 33%, los bachilleratos de la modalidad de
humanidades y ciencias sociales en España superan el 80% del tiempo. En estos casos,
todas las materias estudiadas son de humanidades excepto el idioma extranjero.
Ahora bien, considerando la variedad que existe podríamos distinguir hasta cuatro
modalidades de países atendiendo a su representación humanística en el curriculum:
El primer grupo sería aquel en el que las humanidades están claramente
subrepresentadas, como en los estudios HTX de Dinamarca, el lykeio y la escuela
comprensiva de Grecia, y el liceo artístico de Italia.
En segundo lugar estarían aquellos países donde el peso de las materias de
humanidades ocupa entre el 25% y el 33%. Son el gymnasium de Dinamarca, y
las modalidades de ciencias y tecnología de España, Francia, Países Bajos y
Austria.
Otro grupo sería el formado por los países que dedican entre el 33% y el 50%. En
el se incluyen la mayoría de las modalidades de la Comunidad francófona de

19
Bélgica, Dinamarca y Portugal, así como el bachillerato de artes de España y el
liceo científico y lingüístico en Italia.
Por ultimo, encontraríamos situaciones en las que las humanidades suponen mas
de la mitad del curriculum obligatorio. Es el caso de las modalidades clásicas o de
ciencias sociales en España, Francia, Italia, Luxemburgo y Finlandia.
Todos los alumnos que cursan educación secundaria, independientemente del curso en el
que se encuentren, reciben obligatoriamente enseñanzas de Lengua o Lenguas oficiales
del Estado. Sin embargo, la Literatura se encuentra en una situación radicalmente
diferente. En ninguno de los cursos estudiados la encontramos como materia obligatoria
independiente, lo habitual es que se imparta junto con la Lengua. Solo en las tres
opciones de humanidades y ciencias sociales de España, es posible seguir enseñanzas de
Literatura de manera optativa. El peso que tienen estas materias dentro del curriculum
total varia entre el 10% de las Comunidades Autónomas de España con una sola lengua
oficial o Países Bajos, y el 25% de Finlandia. Lo más frecuente es que se dediquen 4
horas semanales a estas materias.
También la Historia, Geografía y Ciencias Sociales son estudiadas por todos los alumnos
en los distintos cursos de la secundaria. Las mayores diferencias entre países se
encuentran entre aquellos que optan por impartirlas separadamente, es decir, reciben
enseñanzas bien de Historia bien de Geografía, y aquellos que optan por la enseñanza de
Ciencias Sociales. Entre los primeros están la Comunidad flamenca de Bélgica,
Dinamarca, Grecia, Luxemburgo, Países Bajos y Finlandia; mientras que el resto opta por
la segunda opción, excepto Portugal, donde solo se imparte Historia. En cualquier caso,
el peso de estas materias es prácticamente igual en todos los países. Oscila entre el 10% y
12% del horario, lo que supone una media de 3 a 4 horas semanales.
Hay que tener en cuenta que a medida que avanzamos hacia la secundaria superior,
aumenta, respecto a cursos anteriores, la posibilidad de completar estos con otros

20
optativos, por tanto se incrementa la variabilidad en el peso de las materias. Mientras un
alumno que sigue estudios de HTX en Dinamarca debe cursar solo 1,3 horas semanales
de Ciencias Sociales, un alumno español de la opción de Geografía e Historia tiene 11
horas obligatorias. En este caso, las situaciones son tan dispares que resultaría ficticio
hablar de promedios.
La mayoría de los alumnos europeos pueden recibir enseñanzas de Lenguas Clásicas
siempre y cuando cursen determinadas modalidades o elijan determinadas materias
optativas. Solo en Dinamarca y Finlandia no existe la posibilidad de que se estudien
estas materias (Latín, Griego o Cultura Clásica). En la secundaria inferior, con 13 – 14
años, solo en Grecia y en la modalidad de latín de la allegemeinbildende hobere schule
austríaca se imparte obligatoriamente Griego o Latín. Esta situación la comparten en la
etapa de 15 a 16 años, los liceos científicos y lingüísticos de Italia y la modalidad VWO
del gymnasium de Países bajos. Por ultimo, a los 17 1 18 años, la oferta de enseñanza de
Lenguas Clásicas aumenta básicamente como materia optativa, de tal forma que se hace
extensiva a países como España, Francia o Luxemburgo, en los bachilleratos de
humanidades o de lenguas clásicas. Es importante resaltar el hecho de que cabe la
posibilidad de que un alumno que curse educación secundaria en la Unión europea,
excepto si estudia en Grecia, no reciba formación alguna en Lenguas Clásicas.
Respecto a la Filosofía, es destacado el hecho de que su presencia en el curriculum es
prácticamente nula hasta la secundaria superior. Bélgica, Dinamarca y Países Bajos son
los únicos países cuyos alumnos no cursan esta materia en ninguna modalidad de
enseñanza. El resto la tienen como materia obligatoria en las opciones del bachillerato de
humanidades y ciencias sociales en España, Francia, Grecia, en los liceos clásicos,
científicos y lingüísticos de Italia, en Luxemburgo, Austria o Finlandia; y es optativa en
las demás modalidades de bachillerato español, en Alemania, Austria, y en algunas
modalidades de Portugal y Finlandia. También en esta materia existe gran variedad en el
peso que ocupa en el curriculum. Mientras en la serie literaria del baccalaureat francés se
imparten 8 horas a la semana, en Finlandia apenas llegan a dedicar semanalmente 25
minutos.

21
Lengua e Historia y Geografía son dos de las asignaturas troncales en todos los curricula
de enseñanza secundaria europeos. El promedio horario dedicado a cada una de ellas es
de cuatro horas semanales, lo que representa un peso dentro del curriculum total en torno
al 10-12%. Respecto a las materias de Filosofía y Estudios Clásicos, decir básicamente
que su representación en el currículum depende de la elección del alumnado y de la
optatividad de las especialidades ligadas al área de Humanidades o Ciencias Sociales. En
el caso de los Estudios Clásicos, como ocurría en España, el alumno no tiene ninguna
obligación de seguir estudios de Lenguas Clásicas si así lo decidiera.
VI. CONCLUSIONES
Para realizar un análisis de la situación de las humanidades en el curriculum de la
enseñanza secundaria en España, es imprescindible considerar tanto la evolución
histórica de este nivel educativo (especialmente la evolución de las materias de
humanidades), como contextualizar la Reforma Educativa en curso, la LOGSE, a través
de un análisis comparado de su situación en los países de nuestro entorno. Todo ello, con
el objetivo de restar confusión sobre las profundas transformaciones que ha
experimentado en los últimos decenios esta etapa del sistema educativo. Unas
transformaciones que en algunas ocasiones han provocado las criticas hacia los nuevos
ordenamientos curriculares, bien aludiendo a una crisis de identidad de la educación
secundaria, o de forma particular, a una crisis de las humanidades en los curricula
actuales.
En los sistemas educativos españoles, desde mediados del siglo XIX, las materias de
humanidades han tenido una fuerte presencia en el curriculum de secundaria.
Aproximadamente ocupaban tres cuartas partes del horario lectivo. Actualmente, las
ultimas reformas educativas han cambiado la perspectiva respecto a la escolaridad
obligatoria: el peso de las humanidades se ha reducido mientras crece la importancia de

22
los estudios técnico-profesionales y sociales. A pesar de estas transformaciones, el
tiempo dedicado a las materias de humanidades se ha mantenido estable en torno al 40%
del horario curricular desde los origenes del curriculum moderno, a principios de siglo.
La Ley General de Educación de 1970 y la Ley Orgánica General del Sistema Educativo
del 90, suponen para los curricula españoles la entrada definitiva en la diversidad y
opcionalidad de contenidos. Los alumnos pueden elegir entre diferentes opciones
curriculares, de tal forma que habrá alumnos que estudien más humanidades de las que
estudiaban antes y habrá otros que estudien menos. Lo sobresaliente en este aspecto es
que en los tres últimos planes de estudio que ha habido en España desde mediados de
siglo, la diferencia entre los mínimos y los máximos ha ido aumentando.
Aun así, comparando la evolución de los curricula desde el Plan de 1957, se observa una
sorprendente constante en los mínimos exigidos para todas las materias de humanidades,
excepto en el caso del estudio de Latín. De tal forma es así, que podríamos afirmar que
no existe una disminución de los contenidos de humanidades en los planes de estudio
actuales, sino una disminución del peso curricular de los Estudios Clásicos,
particularmente del Latín. Se debe por tanto a esta asignatura la bajada de los mínimos
que tiene lugar en la LOGSE.
Por otra parte, las posibilidades de aumentar los estudios de humanidades, se han
centrado preferentemente en el área de Ciencias Sociales. Estas, junto a la Geografía y la
Historia, tienen actualmente una presencia mayor en los planes de estudio españoles de la
que tuvieron anteriormente. Materias como Economía, Economía aplicada, Sociología,
Trabajo Social o Sistemas Políticos Democráticos, son la nueva oferta educativa de los
planes de estudio. En España por ejemplo, en segundo de bachillerato, cada una de estas
materias optativas tiene una peso de 4 horas semanales, lo que prueba la importancia que
pueden llegar a adquirir, comparable al peso horario de las asignaturas troncales del
curriculum. Si decíamos que el Latín era la causa principal por la que se habían reducido
los contenidos mínimos de humanidades, en este caso, las Ciencias Sociales: Geografía e
Historia, son las encargadas de elevar los máximos.

23
Respecto al lugar que ocupa España en el análisis comparado con otros países europeos,
en primer lugar se hace patente la homogeneidad de tendencias educativas con el resto de
los miembros de la Unión Europea. La mayoría de los países enfatizan la enseñanza de
las Lenguas, por ser una necesidad sentida tanto de cara a la integración europea como
para las exigencias del mundo laboral. En este caso, España se sitúa algo por debajo de la
media de los países europeos, en aquellas Comunidades con una sola lengua oficial.
Sin embargo, la enseñanza de las Ciencias Sociales, la Geografía y la Historia gozan, en
el caso español, de un espacio lectivo mayor que en otros países de la Unión Europea. Es
un hecho a destacar, que se han detectado ciertas diferencias en el enfoque de estas
materias en España y los demás países, donde se pone por lo general mas énfasis en la
Geografía e Historia universal. En el caso de España, sin embargo, se recurre en mayor
medida a un enfoque local del discurso histórico.
Los Estudios Clásicos, lenguas y cultura, se consolidan en la mayoría de los países
europeos en la secundaria superior, en las ramas humanísticas o literarias. Es decir, en la
mayoría de los países esta asignatura está ligada a la optatividad y a la elección de las
especialidades del área de humanidades. España estaría en este caso en una posición
intermedia, ya que se pueden llevar a cabo estudios de este tipo como optativa en el
ultimo año de secundaria obligatoria y en la modalidad de bachillerato de humanidades
como materia obligatoria.
Finalmente, la Filosofía, de la misma manera que los Estudios Clásicos, se afianza en la
mayoría de los curricula de la enseñanza secundaría superior, En España, esta materia es
parte de las asignaturas comunes, y por tanto obligatorias, del primer curso de
bachillerato.
En definitiva, en España, como en la mayoría de los países de la Unión Europea, la
presencia de las humanidades en los curricula depende de las modalidades de bachillerato
elegidas. En el caso de la modalidad de ciencias y tecnología, el peso de las materias de

24
humanidades ocupa entre el 25 y el 33%. Si elegimos el bachillerato de artes,
dedicaríamos entre el 33 y el 50%. Por último, encontraríamos situaciones en las que las
humanidades suponen más de la mitad del currículum obligatorio, como en las
modalidades clásicas o de ciencias sociales.
Como conclusión general diríamos que lo que debería haber sido en España un debate en
torno a la caída del peso de los Estudios Clásicos en las Humanidades, se ha convertido
en un debate general sobre la caída del peso de las humanidades en los curricula de
secundaria. Indudablemente, es una verdad a medias. No podemos hablar de crisis de las
humanidades cuando nos estamos refiriendo a la crisis de las Lenguas y Culturas
Clásicas.

1
DEMOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN. Tabla de Indicadores Escolares (TIE).
Carmina Pérez Pérez
Departamento de Sociología y Política Social Universidad de Murcia
Notas introductorias
Al estudio de la población que forma parte del Sistema Educativo lo vamos a
denominar DEMOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN. Distintos autores al estudiar esta
parcela de la realidad han hecho uso de expresiones próximas a ésta.
Paul Clerc utiliza la expresión de Población Escolar (Clerc, P., 1977), por su
parte, Jean-Luc Guyot emplea en sus artículos los términos Démographie scolaire
(Guyot, J. L., 1995,1996), al igual que Melle Roseau Fabienne, en este caso, el autor
estudia los efectivos de los alumnos de Primer y Segundo Grado (Roseau, M., 1998),
también la expresión Démographie scolaire y para los mismos niveles de estudio es
empleada en Recherche Bibliographique sur la Démographie Scolaire en France
(1990-1998) (Viarouge, N., 1997-98).
Al hilo de estas denominaciones cabe hacer dos consideraciones, una
relacionada con los términos población y demografía. La demografía, palabra
compuesta con las raíces demo y graf de etiología griega, es .el estudio de la población,
su objeto de estudio es la población. El Diccionario de uso del español define la
demografía como “Parte de la estadística que se refiere a la población de un país”
(Moliner, M., 1992). Población, por su parte, podemos definirla, a grandes rasgos,
como “conjunto de individuos que tienen dimensión temporal y que está asentado sobre
un territorio” (Vinuesa, J. y otros, 1994). Por la mayor extensión del término
DEMOGRAFÍA nos inclinamos, para la determinación de la materia que aquí va a ser
tratada, a utilizar éste.
Y, la otra consideración que cabe hacer, sobre las expresiones que venimos
analizando, es la relacionada con el término escolar, término que define la población
que es objeto de observación. La palabra escolar puede inducir a pensar que nos
estamos refiriendo sólo, de manera selectiva, al estudio de la población de los niveles

2
escolares, por la asociación automática escolar-escuela y no a todos los niveles del
Sistema Educativo. Otra expresión utilizada en el estudio de esta población es
Demografía Educativa (Torres, J. A., 1991), el término educativa, puede inducir a
entender que la Demografía educa. La palabra educativa significa “Útil para educar”
(Moliner, M., 1992). Otros autores se introducen en esta parcela del estudio de la
demografía en términos generales, aluden a estudio de la educación desde el punto de
vista demográfico (Leguina, J., 1989). Demografía y Educación fue el nombre dado a
las Jornadas celebradas en el País Vasco, en las que se trató de hacer un reconocimiento
de algunos aspectos del Sistema Educativo desde la vertiente Demográfica
(Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Gobierno Vasco, 1990). A
este respecto nuestra decisión ha sido la de utilizar el término amplio de EDUCACIÓN.
El llamar a estos estudios DEMOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN, pensamos
que, de manera simple, refleja claramente la intención que hay detrás de esta expresión.
En primer lugar vamos a definir lo que entendemos por Demografía de la
Educación. Ya hemos hecho alusión a esta expresión para referirnos al estudio de la
población que forma parte del Sistema Educativo. Una población se sostiene como tal
en tanto que conjunto de individuos que se identifican por alguna característica que
todos ellos tienen en común. En nuestro caso la característica común, que da forma a la
población objeto de estudio de la Demografía de la Educación, es formar parte del
Sistema Educativo. Nos estamos refiriendo por tanto a una Población Particular de la
Población General, lo que justifica que a veces se utilicen indistintamente los términos
población / subpoblación.
Dando un paso más, y tomando prestada la definición de demografía referida a
la Población General -ciencia que ha desarrollado todo un cuerpo de conocimientos
importante-, podemos puntualizar que la Demografía de la Educación se centra en “el
estudio de aquellos procesos que determinan la formación, la conservación y la
desaparición de las poblaciones” (Livi-Bacci, M., 1993) , pues, en un sentido amplio,
también dentro del Sistema Educativo, se dan procesos que determinan la formación
(entradas en el Sistema Educativo) la conservación (permanencia en el Sistema
Educativo) y desaparición (salidas del Sistema Educativo) de la población.

3
La definición clásica de demografía y sus herramientas serán, en lo sucesivo,
referentes útiles para dotar a la Demografía de la Educación de instrumentos válidos de
análisis y generar así su propio cuerpo de conocimientos, hasta ahora, escasamente
desarrollado. Nuestra intención es trabajar en esta dirección, profundizando en algunos
aspectos de la escolaridad, y lo vamos hacer mediante una serie de técnicas de medida
que ponen de manifiesto rasgos sobresalientes de la población escolar. Concretamente,
el cuerpo de los datos estadísticos que vamos a utilizar va a estar apoyado en un
instrumento base que consideramos oportuno llamarlo Tabla de Indicadores Escolares.
En el artículo aludiremos a ella, de manera abreviada, con sus siglas: Tabla de
Indicadores Escolares (TIE). Otra opción es hablar de Tabla de Vida Escolar, como ya
hiciera Paul Clerc (Clerc,P., 1977), pero, al ofrecer nuestra tabla una descripción mayor
de herramientas, es por lo que se ha tomado esa decisión.
La tabla, que a continuación describimos -elaborada con los datos de la Región
de Murcia del último Censo de Población-, se presenta como un instrumento de medida
y expresión de indicadores potente, capaz de aportar la información necesaria para
satisfacer el objetivo de este trabajo.
Adelantamos que la tabla se apoya sobre la base de la hipótesis de la generación
ficticia, convención usual.
Descripción de la Tabla de Indicadores Escolares
La Tabla de Indicadores Escolares (TIE) de la Región de Murcia de 1991 (Tabla
no
1) está formada por 13 columnas: columnas de 1 a 11 y columnas 6´ y 8´. La razón
que justifica esta extensión es la de ofrecer todos los pasos que van generando el
desarrollo del cuadro. Es la manera de hacer visible todo el proceso que culmina con el
indicador más importante que de ella se deriva, la Esperanza de Vida Escolar, si bien,
otros indicadores son también facilitados para una mejor comprensión del estudio de la
escolaridad.

4
La tabla presenta, por otra parte, varios cuerpos en horizontal claramente
diferenciados, concretamente 6. El primero explicita el título, a través de él sabemos
qué ofrece el cuadro y nos pone en conocimiento de qué población estamos estudiando.
El segundo contiene las representaciones de cada una de las columnas, son, por otra
parte, las variables base de las fórmulas. El tercero viene a ser una expresión explicativa
del anterior. El cuarto no tiene otro valor que facilitar la identificación de cada columna
para la explicación de la tabla. El quinto contiene la parte variable de la TIE, los datos.
Y, el sexto comunica cómo se han generado los datos. Proporciona la fórmula que
permite el cálculo de cada una de las columnas. Vista, a grosso modo, la estructura de la
TIE vamos a pasar a continuación a revisar cada una de sus columnas.
Columna 1. x (Edad). Contempla todas las edades de la población estudiante, tal y
como es clasificada en el Censo de Población de 1991 de la Región de Murcia (Centro
Regional de Estadística de Murcia, 1994). El primer y último registro, al ofrecer datos
agrupados, generan estadísticas, en la primera y última fila, que serán útiles para
mostrar ciertas informaciones y metodológicamente necesarias para realizar
determinados cálculos, pero, en algunos casos, no tiene sentido la interpretación, son
datos utilizados para el desarrollo de la tabla pero no siempre observados en nuestro
análisis.
Columna 2. Ex (Estudiantes). Población escolarizada por edad tomada del Censo de
Población de 1991 de la Región de Murcia.
Columna 3. Px (Población total). Población por edad tomada igualmente del Censo de
Población de 1991 de la Región de Murcia.
Estas primeras columnas contienen información directa del censo, que son la
base para generar nuevos datos o datos que podemos llamar derivados.
Columna 4. Sx (Tasa de escolarización). Esta columna está formada por la proporción
de la población general que es estudiante, expresada por edad y en tantos por ciento.
Igualmente se podían haber presentado los datos en tantos por mil o por cualquier otra
proporción, la razón que explica la decisión de expresar esta tasa en relación a una

5
generación ficticia de 100 individuos es la de mostrar datos en unos términos con los
que se suele estar más familiarizado.
Sx = (Ex / Px ) 100
Ej. S6 = (E6 / P6) 100 S6 = (14.147/ 14.262) 100 S6 = 99
Interpretación. De cada cien personas de la población general de seis años hay
escolarizadas 99.
Columna 5. N(Sx) (Tasa de no escolarizados). En este caso son los otros, la proporción
de los individuos de la población general por edad que no forman parte del Sistema
Educativo. En tanto que complemento de la anterior, su cálculo es fruto de restarle a la
generación de los 100 individuos de la población general el número de los
escolarizados, esto es,
N(Sx) = 100 – Sx
Ej. N(S6) = 100 – S56 N(S6) = 100 – 99 N(S6) = 1
Interpretación. De cada cien personas de la población general de seis años hay una que
no está escolarizada.
Columna 6. e (x, x+1) (Entradas). Son los individuos que estando escolarizados en la edad
x+1 no lo estaban en la edad x. Son por tanto nuevas entradas al Sistema Educativo. Si a
la edad x+1 le resto los estudiantes que ya habían en la edad anterior (edad x) obtengo los
que se incorporan por primera vez al Sistema Educativo. Cuando ya no se producen
entradas sino el fenómeno contrario, salidas, el resultado de la resta es un valor
negativo, por tanto carente de sentido a los efectos que aquí pretendemos, se sustituye
por el valor cero.
Esta columna nos informa de cómo los 100 individuos de la generación que
estamos estudiando se incorporan gradualmente en las distintas edades. La fórmula que
nos facilita este dato es por tanto:

6
e (x, x+1) = S x+1 – Sx
Ej. e (6, 6+1) = S 6+1 – S6 e (6, 7) = S 7 – S6 e (6, 7) = 100 – 99 e (6, 7) = 1
Interpretación. De siete años hay sólo un niño por cada 100 que, estando fuera del
Sistema Educativo, se incorpora a formar parte del grupo de niños escolarizados. El
resto, el 99% de los niños de siete años, ya lo estaban. Esto es, en S7 = 100 sólo uno es
nueva entrada.
Columna 7. px (Cociente de entrada). Es la proporción de la población que entra nueva
a formar parte del Sistema Educativo en relación a los no Escolarizados por edad,
expresada en tantos por ciento. Su cálculo sería el siguiente,
px = (e (x, x+1) / N(S x)) 100
Ej. p6 = (e (6, 6+1) / N(S 6)) 100 p6 = (e (6, 7) / N(S 6)) 100 p6 = (1/1) 100
p6 = 100
Interpretación. A la edad de 6 años el cien por cien de los niños no escolarizados pasan
a estarlo, esto es, pasan a formar parte del Sistema Educativo.
Columna 8. s(x, x+1) (Salidas). Si en la columna 6 y 7 operábamos con las entradas, ahora
en las columnas 8 y 9 operaremos con las salidas del Sistema Educativo. Desde la
misma lógica, la columna 8 contempla, en esta ocasión, los individuos que estando
escolarizados a una edad x dejan de estarlo a la edad x+1. Es un valor que nos informa de
cómo los 100 individuos de la generación que estamos estudiando sale gradualmente del
Sistema Educativo. Como es obvio, la suma de todas las salidas es 100. Tomamos como
base para el cálculo los alumnos escolarizados, aquí nos interesa observar las edades en
las que los valores, fruto de las salidas, disminuyen. El contenido de esta columna se
obtiene cambiando el orden de los factores de la recta que operaban en las entradas, e
igualmente sustituyendo los valores negativos por 0. La fórmula es ahora
s (x, x+1) = Sx – S x+1
Ej. s (18, 18+1) = S18 – S 18+1 s (18, 19) = S 18 – S19 s (18, 19) = 52 – 43 s (18, 19) = 9

7
Interpretación. De la población que estamos contemplando, formada por 100
escolarizados, salen del Sistema Educativo a la edad de 18 años 9 de ellos.
Columna 9. qx (Cociente de salida). Es la proporción de la población escolarizada que
deja de estarlo, que abandona el Sistema Educativo. El cociente de salida viene dado en
tantos por 100 y su fórmula viene expresada como sigue,
qx = (s (x, x+1) / S x) 100
Ej. q18 = (s (18,18+1) / S 18) 100 q18 = (s (18,19) / S 18) 100 q18 = (9 / 52) 100
q18 = 17
Interpretación. A la edad de 18 años el 17% de la población escolarizada abandona el
Sistema Educativo.
30 y más
Columna 10.  Sx (Total años). Los datos de esta columna están formados por
4
las Tasas de Escolarización (Sx) acumuladas. El superíndice (30 y más
) y subíndice (4) del
sumatorio expresan el orden de la suma, esto es, el cálculo se inicia desde la última edad
(30 y más), hasta la edad de 4 años. No tiene interés acumular la edad de menores de 4
años porque al estar formado este registro por varias edades (0, 1, 2 y 3) no tiene una
interpretación de interés, menos cuando utilicemos su valor para hallar la Esperanza de
Vida Escolar, que es para lo que en definitiva tiene sentido esta columna. La expresión
de la cabecera de este párrafo es la que representa adecuadamente la manera de operar,
esto es,
30 y más
 Sx
4
30 y más
Ej.  S25 = 41
4
Interpretación. Los 12 individuos escolarizados a la edad de 25 años esperan
permanecer, entre todos ellos, 41 años en el Sistema Educativo.
Columna 11. evx (Esperanza de Vida Escolar). Este es uno de los indicadores más
importantes en el estudio de la vida escolar de una población, es, por decirlo de alguna

8
manera, el homólogo de la Esperanza de Vida de las tablas de mortalidad. Aquí, para
expresar la Esperanza de Vida Escolar, empleamos el término evx con el objeto de
diferenciar la denominación de este indicador del utilizado para las entradas. La
Esperanza de Vida Escolar es un indicador que resume bien la experiencia escolar de
una población, de ahí que su uso sea bastante idóneo para el estudio evolutivo del
comportamiento de la escolaridad a lo largo de un período de tiempo e, igualmente, para
establecer comparaciones entre distintas poblaciones. La Esperanza de Vida Escolar
(evx) nos indica lo que espera cada individuo permanecer en el Sistema Educativo según
su edad. En tanto que la evx es un valor individualizado, su cálculo es el resultado de
dividir los años de vida escolar acumulados, del grupo de individuos escolarizados de
una edad determinada, (columna 10) entre los individuos que forman el grupo de esa
edad (columna 4), para poder concluir que un estudiante de una edad determinada
espera permanecer en el Sistema Educativo un número de años equis. Este cálculo se
concreta sumándole al cociente ½, esto corrige el dato, en el sentido de aproximarlo a
un valor medio anual más preciso. Su fórmula sería, por tanto,
evx = ½ + ((Sx+1) / Sx)
Ej. ev19 = ½ + ((S19+1) / S19) ev19 = ½ + ((S20) / S19) ev19 = ½ + (171 / 43)
ev19 = 4,5
Interpretación. Un estudiante de 19 años espera permanecer en el Sistema Educativo 4
años y 6 meses más.
Las columnas que a continuación vamos a describir (6´y 8´) nos permiten hallar
dos indicadores: Edad media de entrada al Sistema Educativo y Edad media de salida
del Sistema Educativo, y, deducir un tercero la Esperanza de vida escolar media o
Duración media de la escolaridad.
Columna 6´. x e. (Edad media (x ) de entrada (e) ). Se trata en esta columna de
multiplicar las entradas por la edad, esto es, e(x,x+1) x, con el fin de darle a cada una de
ellas su peso específico en función de la edad que le corresponde. La suma de esta
columna dividida por la suma de todas las entradas nos da el valor medio de entrada al
Sistema Educativo de la población de estudiantes que estamos analizando. Por razones
obvias, en ambas sumas, se ha excluido el valor del grupo de edad Menores de 4, pues,

9
al no estar desagregadas las edades no es posible calcular el peso que le corresponde a
cada una de ellas. El cálculo de x e se obtiene dividiendo el sumatorio de la edad
ponderada de las entradas (xpex) entre el sumatorio de las entradas (e(x,x+1)), esto es,
x e = xpex /  e (x,x+1)
Región de Murcia. 1991. Total
x e = 43 / 10 x e = 4,3
Interpretación. La edad media de entrada al Sistema Educativo de la población de
estudiantes objeto de estudio es de 4,.3 años de edad.
Columna 8´. x s. (Edad media (x ) de salida (s) ). Esta columna es una réplica de la
columna anterior (6´), en esta ocasión en relación a las salidas. La edad media de salida
se obtiene multiplicando las salidas por la edad, esto es, s(x,x+1) x, con el fin de darle a
cada una de ellas su peso específico en función de la edad que le corresponde. La suma
de esta columna, menos el valor del grupo de edad 30 y más, dividida por la suma de
todas las salidas, excluido también el valor del grupo de edad 30 y más, nos da el valor
medio de salida del Sistema Educativo de la población de estudiantes que estamos
analizando. Aquí el dividendo es el sumatorio de la edad ponderada de las salidas
(xpsx) y el divisor el sumatorio de las salidas (s(x,x+1)). Lo que acabamos de decir
puede expresarse del modo siguiente,
x s =  xpsx /  s (x,x+1)
x s = 1.839 / 99 x s = 18,6
Interpretación. La edad media de salida del Sistema Educativo de la población de
estudiantes objeto de estudio es de 18,6 años.
Esperanza de vida media. evx. Para obtener la Esperanza de vida escolar media o
Duración media de la escolaridad vasta con restarle a la Edad media de salida (x s ) la
Edad media de entrada (x e ). Esto es,

10
evx = x s – x e
evx = 18,6 – 4,3 evx = 14,3
Interpretación. En el año 1991 los estudiantes de la Región de Murcia permanecían en
el Sistema Educativo una media de 14,3 años.
(Estos indicadores están expresados en la base de la tabla).
Estudio de la escolaridad. España 1970 y 1981. Comunidad Autónoma de la
Región de Murcia 1991
Apoyándonos en la Tabla de Indicadores Escolares vamos a hacer algunas
reflexiones sobre la dinámica de la escolaridad en España -tomando como años de
mirada 1970 y 1981- y ciertas observaciones en la escolaridad de Región de Murcia en
1991. La información que vamos a manejar para la población general será siempre la de
los censos y, en relación a población de estudiantes, en el caso de España los datos que
facilita el INE en Estadística de la Enseñanza en España y, a nivel Regional, los del
Censo de Población de 1991.
La elección de los años observados está condicionada por las estadísticas tanto
nacionales como regionales disponibles. A nivel nacional tenemos que, a partir del
curso académico 1983-84, el INE, en la publicación de las Estadísticas de la Enseñanza
en España, cambia de metodología, lo que venía siendo una sola publicación con todos
los estudiantes que forman parte del Sistema Educativo, clasificados por edad, se
presenta ahora a través de dos publicaciones, una con los datos sobre los alumnos
matriculados en los 1os
ciclos y otra para los estudios de 3er
ciclo, en este caso sin
especificación de edad, por lo que no es posible la elaboración de la tabla. Esto justifica
que a nivel nacional no hayamos trabajado con los datos de 1991, porque el censo
facilita información sobre la población que cursa estudios, pero a partir de los 10 años y
por grupos de edad, lo que impide, por tanto, recurrir a esta fuente. Y, en el caso de la
Región de Murcia, sólo disponemos de datos completos de estudiantes por edad para el

11
año 1991, gracias a la estadística Censo de Población de 1991 de la Región de Murcia.
Resultados Regionales, elaborada por el Centro Regional de Estadística de Murcia
(CREM). Estas limitaciones en los datos estadísticos hace que nos ajustemos a los
objetivos señalados en el párrafo anterior.
Tablas de indicadores Escolares: España 1970 y 1981. Observando las tasas de
escolarización de ambas tablas (Tabla no
2 y Tabla no
3) se aprecia ligeras rupturas, en
lo que puede ser la dinámica normal en la curva de estudiantes escolarizados por edad, y
que se pueden justificar en cierta medida. A la edad de 6 años la tasa de escolarización
es superior a cien, esto es, hay más niños escolarizados que población de esa edad, esto
se explica, según el propio INE, porque un porcentaje de niños que no han cumplido
seis años han sido admitidos en Centros de E.G.B. –sobre todo en núcleos de población
donde no existen unidades de Educación Preescolar-, y han sido computados como de
seis años de edad. Y, a los 20 años la tasa de escolarización aumenta, cuando la
tendencia es a disminuir progresivamente, ello se debe a que los estudiantes de
determinadas enseñanzas con edades de más de 20 años han sido registrados en la
categoría de edad de 20 y más. Estas razones explican los datos llamativos que aparecen
en los registros de dichas edades, y que afectan en alguna medida a los indicadores de la
tabla. Estas anomalías no restan interés a las conclusiones porque, si bien es cierto que
se ven afectadas por ellas, lo hacen de manera irrelevante. Para aproximarnos en lo
posible a la situación real hemos introducido un corrector: al hallar la Edad media de
entrada no hemos tenido en cuenta las entradas de 20 años. Por otra parte, en aquellas
celdillas en las que el resultado del cálculo carece de sentido, debido a las
irregularidades que ofrecen las estadísticas, se ha sustituido su valor por cero.
A la edad de 14 años, obviamente, hay un descenso considerable en la tasa de
escolaridad, pues a partir de dicha edad la enseñanza deja de ser obligatoria.
De manera singular, en la TIE de 1981, llama la atención las altas tasas de
escolarización de la población de 6 a 12 años, el INE en sus estadísticas publica también
tasas de escolaridad para 1981 con la misma anomalía, éste argumenta que, el hecho de
que las tasas superen el 100 podría atribuirse a eventuales duplicaciones en el cómputo
de la matrícula escolar. Nosotros pensamos que los beneficios que se obtienen, en razón

12
del número de alumnos, puede justificar que las estadísticas que facilitan los colegios al
MEC estén sobrevaloradas, lo cual puede explicar la desviación de dichas tasas.
Las comparaciones entre las tablas de 1970 y 1981 es posible, ya que, los sesgos
que acabamos de señalar, teóricamente, actúan de idéntica forma en ambos casos,
partiendo, como así lo hacemos, de las mismas fuentes de información.
El análisis de dichas tablas deja translucir claramente la evolución de una
década. En las edades de enseñanza no obligatoria el incremento de las tasas de
escolarización, tanto en las primeras edades (4 y 5 años) como en las de 14 años y más,
es importante. Por cada 100 niños de 4 años son 27 más los que entran en el Sistema
Educativo en 1981 de lo que lo hacían en 1970 y, de 5 años 25 –esto con independencia
de que, como señalábamos, parte de los niños de 5 años estuvieran contabilizados en la
edad de 6 años-. Y, en las edades de 14 y más años el aumento, especialmente hasta los
17 años, es también notable. En cuanto a las edades de enseñanza obligatoria el
incremento de las tasas, lógicamente, dado el alto de grado de escolarización en
España, se presenta moderado.
Los indicadores globales de Edad Media de Entrada (x e ), Edad Media de
Salida (x s ) y Esperanza de Vida Media (evx ) nos permiten, de manera sencilla,
observar la evolución experimentada en el comportamiento de dichas variables desde
1970 hasta 1981. La Edad Media de Entrada en 1981 es más baja en casi 4 meses (3,6
meses), la Edad Media de Salida más alta en 2 años y 2 meses y, la Esperanza de Vida
Media superior a la de 1970 en 2 años y 1 mes.
Tabla de Indicadores Escolares: Comunidad Autónoma de la Región de Murcia
1991. En la TIE de 1991 de la Región de Murcia -población total- observamos, en los
años de Preescolar, unas tasas de escolaridad del 90% a la edad de 4 años y del 98% a
la edad de 5. En la enseñanza obligatoria la escolaridad prácticamente es total,
reduciéndose progresivamente a cada edad de manera bastante regular a partir de los 14
años. Señalemos que, aunque la ampliación de la enseñanza obligatoria de los 14 a los
16 años, en aplicación de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE), se puso en marcha en 1990, su puesta en escena se ha ido
dosificando a lo largo de la década. Culmina su generalización en el curso académico

13
1999-2000, lográndose, con el cambio de milenio, la escolarización obligatoria para
todos los españoles de 6 a 16 años. Una observación puntual, a los 18 años la mitad de
la población está todavía dentro del Sistema Educativo.
En 1991 la Edad Media de Entrada (x e ) en la Región de Murcia es de 4,3 años,
dato inferior en un mes al de la Edad Media de Entrada en 1981 en España. Respecto a
la estadística nacional de 1970 es inferior en 5 meses. Es más clara la diferencia cuando
comparamos los otros dos indicadores, la Edad Media de Salida (x s ) en la Región de
Murcia en 1991 es de 18,6 años -la media nacional en 1970 y 1981 es de 14,8 y 16,6
años respectivamente- y la Esperanza de Vida Media (evx ) de 14,3 años -10,1 y 12,2
años a nivel nacional en 1970 y 1981 respectivamente-.
La escolaridad por género ofrece pequeñas diferencias a nivel global (Tablas no
4 y Tabla no
5). El indicador medio de entrada difiere en 1 mes a favor de la mujer, en el
sentido de que entran como media un mes antes a formar parte del Sistema Educativo.
Por otra parte, las mujeres salen como media 5 meses después, así tenemos que, la
esperanza de vida escolar de la mujer es de medio año más, permanece en el Sistema
Educativo como media 6 meses más.
FIGURA NO
1

14
Fuente: Centro Regional de Estadística de Murcia, Censo de Población de 1991 de la Región de
Murcia. Resultados Regionales. Elaboración propia.
Otras diferencias las encontramos cuando comparamos las tasas de
escolarización edad a edad a partir de los 16 años. Concretamente en el intervalo de
edad de 16 a 21 años las mujeres superan a los hombres en un valor medio, para cada
una de esas edades, de 6 puntos, como puede observarse de manera gráfica en la
Pirámide de Tasas de Escolarización (Fig. 1).
BIBLIOGRAFÍA
 CENTRO REGIONAL DE ESTADÍSTICA DE MURCIA, 1994: “Censo de
Población de 1.991 de la Región de Murcia. Resultados Regionales”. Tomo I.
Región de Murcia. Consejería de Fomento y Trabajo. Murcia.
 CLERC, P., 1977: “Demografía escolar” en Debesse, M. y Mialaret, G., Aspectos
sociales de la educación-II. Oikos-tau, S.A. ediciones. Barcelona.

15
 DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDADES E INVESTIGACIÓN.
GOBIERNO VASCO, 1990: “Demografía y Educación”. Servicio Central de
Publicaciones. Bilbao.
 GUYOT, J. L., 1995: “Vieilles marmites et meilleures soupes ou quand le
démographe se doit de faire mentir ladage populaire”. Institut de Démographie de
lU.C.L. Louvain-la-Neuve.
 GUYOT, J. L., 1996: “Méthodes pour lanalyse des sous-populations scolaires.
Accès et accessibilité à un système denseignement donné”. Working Paper nº 181.
Institut de Démographie de lU.C.L. Louvain-la-Neuve.
 INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA, 1974: “Censo de la Población de
España según la inscripción realizada el 31 de diciembre de 1970. Total Nacional”.
Tomo III. Características de la Población. Madrid.
 INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA, 1985: “Censo de Población de
1981. Resultados Nacionales”. Tomo I. Volumen I. Características de la Población.
Madrid.
 INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA, 1972: “Estadística de la Enseñanza
en España”. Curso 1970-71. Madrid.
 INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA, 1985: “Estadística de la Enseñanza
en España”. Curso 1981-82. Madrid.
 JOAQUÍN LEGUINA, 1989: “Fundamentos de demografía”. Siglo Veintiuno de
España Editores, S.A.
 LIVI-BACCI, M., 1993: “Introducción a la demografía”. Editorial Ariel, S.A.
Barcelona.
 MOLINER, M., 1992: “Diccionario de uso del español”. Tomo I. Editorial Gredos.
Madrid.
 ROSEAU, M., 1998: “la démographie scolaire en France de 1990 a 1998”. MST
Sciences Sociales Appliquées. Paris.
 TORRES MORA, J. A., 1991: “Demografía educativa de los años ochenta: el
nacimiento de una meritocracia bastarda”, en Educación y Sociedad, nº 8. Madrid.
Pp. 25-58.
 VIAROUGE, N., 1997: “Recherche Bibliographique sur la Démographie Scolaire
en France (1990-1998)”. MST Sciences Sociales Appliquées. Paris.

16
 VINUESA, J. Y OTROS, 1994: “Demografía. Análisis y proyecciones”. Editorial
Sintesis, S.A. Madrid.

18
TABLA N1
TABLA DE INDICADORES ESCO LARES (T.I.E.). REG IÓN DE M URCIA. 1991. TOTAL.
x Ex Px Sx N (Sx) e (x, x+1) xpex px s(x,x+1) xpsx qx evx
Edad Estudiantes Población % Tasa % Tasa no Entradas Edad ponderada % Cociente de Salida Edad ponderada % Cociente de Esperanza de
total Escolarización Escolarizados entradas entrada salidas salidas Total años vida escolar
1 2 3 4 5 6 6' 7 8 8' 9 10 11
Menores de 4 12451 53927 23 77 67 87 0 0 0
4 12148 13561 90 10 8 32 80 0 0 0 1556 16,8
5 13727 14078 98 2 1 5 50 0 0 0 1466 14,5
6 14147 14262 99 1 1 6 100 0 0 0 1368 13,3
7 14954 15023 100 0 0 0 0 0 0 0 1269 12,2
8 16000 16054 100 0 0 0 0 0 0 0 1169 11,2
9 16800 16845 100 0 0 0 0 0 0 0 1069 10,2
10 17883 17939 100 0 0 0 0 1 10 1 969 9,2
11 18449 18555 99 1 0 0 0 0 0 0 869 7,6
12 19061 19216 99 1 0 0 0 0 0 0 707 7,3
13 18518 18780 99 1 0 0 0 5 65 5 671 6,3
14 18215 19412 94 6 0 0 0 11 154 12 572 5,6
15 16227 19603 83 17 0 0 0 14 210 17 478 5,3
16 13544 19546 69 31 0 0 0 9 144 13 395 5,2
17 11729 19453 60 40 0 0 0 8 136 13 326 4,9
18 9806 18951 52 48 0 0 0 9 162 17 266 4,6
19 8032 18584 43 57 0 0 0 7 133 16 214 4,5
20 6894 18899 36 64 0 0 0 5 100 14 171 4,3
21 5736 18616 31 69 0 0 0 5 105 16 135 3,9
22 4799 18658 26 74 0 0 0 5 110 19 104 3,5
23 3870 18876 21 79 0 0 0 5 115 24 78 3,2
24 3009 18408 16 84 0 0 0 4 96 25 57 3,1
25 2220 17996 12 88 0 0 0 2 50 17 41 2,9
26 1712 17820 10 90 0 0 0 3 78 30 29 2,4
27 1268 17400 7 93 0 0 0 1 27 14 19 2,2
28 1018 15991 6 94 0 0 0 1 28 17 12 1,5
29 796 15508 5 95 0 0 0 4 116 80 6 0,7
30 y m ás 6000 533640 1 99 0 0 0 1 1839 100 1 0,5
10 43 99
Censo Censo Censo (Ex/Px) 100 100 - Sx Sx+1 - Sx e(x,x+1)x (e(x,x+1)/N(Sx))100 Sx-Sx+1 s(x,x+1)x (s(x,x+1) /Sx)100 1/2+((Sx+1)/Sx)
0 e = 4,3 0 s = 18,6 ev 0 = 14,3
Fuente: Centro Regional de Estadística de M urcia, Censo de Población de 1991 de la Región de M urcia. Resultados Regionales. Elaboración propia.

ymás
Sx
30
4

ymás
Sx
30
4

20
TABLA N2
TABLA DE INDICADORES ESCOLARES (T.I.E.). TOTAL NACIONAL. 1970
total Escolarización Escolarizados entrada entrada salida salidas Total años vida escolar
1 2 3 4 5 6 6' 7 8 8' 9 10 11
4 276935 646334 43 57 26 104 46 0 0 0 1101 25,1
5 449839 656254 69 31 32 160 103 0 0 0 1058 14,8
6 675805 670335 101 0 0 0 0 4 24 4 989 9,3
7 626614 645158 97 3 1 7 33 0 0 0 888 8,7
8 618677 630531 98 2 0 0 0 0 0 0 791 7,6
9 607235 617674 98 2 1 9 50 0 0 0 693 6,6
10 630441 639306 99 1 0 0 0 1 10 1 595 5,5
11 599764 614355 98 2 0 0 0 5 55 5 496 4,6
12 568515 612387 93 7 0 0 0 8 96 9 398 3,8
13 511867 599767 85 15 0 0 0 35 455 41 305 3,1
14 284878 564380 50 50 0 0 0 15 210 30 220 3,9
15 196994 560989 35 65 0 0 0 6 90 17 170 4,4
16 156929 539238 29 71 0 0 0 7 112 24 135 4,2
17 121578 545163 22 78 0 0 0 3 51 14 106 4,3
18 102914 552745 19 81 0 0 0 3 54 16 84 3,9
19 83630 511201 16 84 3 57 4 0 0 0 65 3,6
20 97094 516563 19 81 0 0 0 8 160 42 49 2,1
21 55007 515730 11 89 0 0 0 4 84 36 30 2,2
22 38635 545464 7 93 0 0 0 1 22 14 19 2,2
23 31620 498774 6 94 0 0 0 0 0 0 12 1,5
24 30445 472222 6 94 0 0 0 6 144 100 6 0,5
25 y más 70787 19322928 0 100 0 0 0 0 1567 0 0 0,0
60 280 106
Estadística Ed. Censo (Ex/Px) 100 100 - Sx Sx+1 - Sx e(x,x+1)x (e(x,x+1)/N(Sx))100 Sx-Sx+1 s(x,x+1)x (s(x,x+1) /Sx)100 1/2+((Sx+1)/Sx)
0 e = 4,7 0 s = 14,8 ev 0 = 10,1
Fuente: INE, Censo de la Población de España según la inscripción realizada al 31 de diciembre de 1970.
Total Nacional. INE, Estadística de la Enseñanza en España. Elaboración propia.

ymás
Sx
25
4

ymás
Sx
25
4

22
TABLA N3
TABLA DE INDICADORES ESCOLARES (T.I.E.). TOTAL NACIONAL. 1981
1 2 3 4 5 6 6' 7 8 8' 9 10 11
4 455204 653623 70 30 24 96 80 0 0 0 1394 19,4
5 620928 663827 94 7 10 50 167 0 0 0 1324 13,6
6 690846 666831 104 0 1 6 0 0 0 0 1230 11,3
7 690531 655705 105 0 0 0 0 1 7 1 1126 10,2
8 688803 663359 104 0 1 8 0 0 0 0 1021 9,3
9 690923 658327 105 0 0 0 0 1 9 1 917 8,2
10 681853 655462 104 0 0 0 0 0 0 0 812 7,3
11 678329 654751 104 0 0 0 0 2 22 2 708 6,3
12 658233 645881 102 0 0 0 0 2 24 2 604 5,4
13 654202 657034 100 0 0 0 0 16 208 16 502 4,5
14 577029 689200 84 16 0 0 0 13 182 15 402 4,3
15 473589 664751 71 29 0 0 0 17 255 24 318 4,0
16 369143 680342 54 46 0 0 0 3 48 6 247 4,1
17 337781 660998 51 49 0 0 0 14 238 27 193 3,3
18 236198 635029 37 63 0 0 0 9 162 24 142 3,3
19 176845 622192 28 72 3 57 4 0 0 0 105 3,3
20 192435 616326 31 69 0 0 0 15 300 52 77 2,0
21 93143 602611 16 84 0 0 0 4 84 20 46 2,4
22 70910 596372 12 88 0 0 0 3 66 25 30 2,0
23 52696 585268 9 91 0 0 0 2 46 22 18 1,5
24 36289 541602 7 93 0 0 0 5 120 71 9 0,8
25 y más 508926 26135723 2 98 0 0 0 2 1771 100 2 0,5
36 160 107
Estadística Ed. Censo (Ex/Px) 100 100 - Sx Sx+1 - Sx e(x,x+1)x (e(x,x+1)/N(Sx))100 Sx-Sx+1 s(x,x+1)x (s(x,x+1) /Sx)100 1/2+((Sx+1)/Sx)
0 e = 4,4 0 s = 16,6 ev 0 = 12,2
Fuente: INE, Censo de Población 1981. Resultados Nacionales. INE, Estadística de la Enseñanza en España. Elaboración propia.

ymás
Sx
25
4

ymás
Sx
25
4

24
T AB L A N 4
T AB L A D E IN D IC AD O R E S E S C O L AR E S (T .I.E .). R E G IÓ N D E M U R C IA. 1991. M U JE R E S .
x E x P x S x N (S x) e (x, x+ 1) xpex px s(x,x+ 1) xpsx qx evx
E dad E studiantes P oblación % T asa % T asa no E ntradas E dad p onde rada % C ociente de S alida E dad p onde rada % C ociente de E speranza de
total E scolarización E scolarizados entrada entrada salida salidas T otal años vida escolar
1 2 3 4 5 6 6' 7 8 8' 9 10 11
M enores de 4 5895 26063 23 77 67 87 0 0 0
4 5886 6571 90 10 8 32 80 0 0 0 1578 17,0
5 6648 6812 98 2 1 5 50 0 0 0 1488 14,7
6 6883 6949 99 1 1 6 100 0 0 0 1390 13,5
7 7243 7276 100 0 0 0 0 0 0 0 1291 12,4
8 7812 7839 100 0 0 0 0 0 0 0 1191 11,4
9 8198 8223 100 0 0 0 0 0 0 0 1091 10,4
10 8618 8639 100 0 0 0 0 1 10 1 991 9,4
11 8883 8932 99 1 0 0 0 0 0 0 891 8,5
12 9296 9376 99 1 0 0 0 1 12 1 792 7,5
13 8884 9041 98 2 0 0 0 5 65 5 693 6,6
14 8797 9427 93 7 0 0 0 10 140 11 595 5,9
15 7956 9577 83 17 0 0 0 10 150 12 502 5,5
16 6979 9591 73 27 0 0 0 9 144 12 419 5,2
17 6042 9436 64 36 0 0 0 8 136 13 346 4,9
18 5242 9358 56 44 0 0 0 9 162 16 282 4,5
19 4269 9086 47 53 0 0 0 8 152 17 226 4,3
20 3617 9263 39 61 0 0 0 6 120 15 179 4,1
21 2977 9096 33 67 0 0 0 6 126 18 140 3,7
22 2436 9081 27 73 0 0 0 6 132 22 107 3,5
23 1977 9264 21 79 0 0 0 4 92 19 80 3,3
24 1521 9128 17 83 0 0 0 5 120 29 59 3,0
25 1084 8852 12 88 0 0 0 2 50 17 42 3,0
26 874 8772 10 90 0 0 0 3 78 30 30 2,5
27 627 8652 7 93 0 0 0 0 0 0 20 2,4
28 568 7996 7 93 0 0 0 2 56 29 13 1,4
29 415 7794 5 95 0 0 0 4 116 80 6 0,7
30 y m ás 3412 280980 1 99 0 0 0 1 1861 100 1 0,5
10 43 99
C enso C enso C enso (E x/P x) 100 100 - S x S x+ 1 - S x e(x,x+ 1)x e(x,x+ 1)/N (S x)100 S x-S x+ 1 s(x,x+ 1)x (s(x,x+1) /S x)100 1/2+ ( (S x+ 1)/S x)
0 e = 4,3 0 s = 14,5 ev 0 = 18,8
F uente: C entro R egional de E stadística de M urcia, C enso de P oblación de 1991 de la R egión de M urcia. R esultados R egionales. E laboración propia.

ymás
Sx
30
4

ymás
Sx
30
4

26
TABLA N5
TABLA DE INDICADO RES ESCO LARES (T.I.E.). REG IÓ N DE M URCIA. 1991. HO M BRES.
Edad Estudiantes Población % Tasa % Tasa no Entradas Edad ponderada % C ociente de Salida Edad ponderada % Cociente de Esperanza de
1 2 3 4 5 6 6' 7 8 8' 9 10 11
Menores de 4 6556 27864 24 76 66 87 0 0 0
4 6262 6990 90 10 7 28 70 0 0 0 1530 16,5
5 7079 7266 97 3 2 10 67 0 0 0 1440 14,3
6 7264 7313 99 1 1 6 100 0 0 0 1343 13,1
7 7711 7747 100 0 0 0 0 0 0 0 1244 11,9
8 8188 8215 100 0 0 0 0 0 0 0 1144 10,9
9 8602 8622 100 0 0 0 0 0 0 0 1044 9,9
10 9265 9300 100 0 0 0 0 1 10 1 944 8,9
11 9566 9623 99 1 0 0 0 0 0 0 844 8,0
12 9765 9840 99 1 0 0 0 0 0 0 745 7,0
13 9634 9739 99 1 0 0 0 5 65 5 646 6,0
14 9418 9985 94 6 0 0 0 12 168 13 547 5,3
15 8271 10026 82 18 0 0 0 16 240 20 453 5,0
16 6565 9955 66 34 0 0 0 9 144 14 371 5,1
17 5687 10017 57 43 0 0 0 9 153 16 305 4,9
18 4564 9593 48 52 0 0 0 8 144 17 248 4,7
19 3763 9498 40 60 0 0 0 6 114 15 200 4,5
20 3277 9636 34 66 0 0 0 5 100 15 160 4,2
21 2759 9520 29 71 0 0 0 4 84 14 126 3,8
22 2363 9577 25 75 0 0 0 5 110 20 97 3,4
23 1893 9612 20 80 0 0 0 4 92 20 72 3,1
24 1488 9280 12 84 0 0 0 4 96 25 52 3,8
25 1136 9144 12 88 0 0 0 3 75 25 40 2,8
26 838 9048 9 91 0 0 0 2 52 22 28 2,6
27 641 8748 7 93 0 0 0 1 27 14 19 2,2
28 450 7995 6 94 0 0 0 1 28 17 12 1,5
29 381 7714 5 95 0 0 0 4 116 80 6 0,7
30 y m ás 2588 252660 1 99 0 0 0 1 1818 100 1 0,5
10 44 99
Censo Censo Censo (Ex/Px) 100 100 - Sx Sx+1 - Sx e(x,x+1)x (e(x,x+1)/N(Sx))100 Sx-Sx+1 s(x,x+1)x (s(x,x+1) /Sx)100 1/2+( (Sx+1)/Sx)
0 e = 4,4 0 s = 14 ev 0 = 18,4
Fuente: Centro Regional de Estadística de M urcia, Censo de Población de 1991 de la Región de M urcia. Resultados Regionales. Elaboración propia.

ymás
Sx
30
4

ymás
Sx
30
4

1
Murcia, 23-25 de septiembre de 1999
Bloque "CURRICULUM,PROFESORADO Y ALUMNADO”
Sociologia da Educação : Olhares sobre o Desporto
Alice Tomé*
Universidade da Beira Interior (UBI)/Portugal
Embora as preocupações com a Educação e a transmissão de saberes
tenham sido uma realidade constante nas diversas sociedades, há formas e
práticas de educar próprias de cada povo e de cada época. Com efeito, embora a
escola como instituição destinada a ensinar, educar e formar, seja relativamente
recente, está hoje em grande questionamento. As grandes preocupações
educativas são multifacetadas. Não é fácil levar por diante as tarefas de Educar-
instruir-formar a todos. Ora a escola tem, simultaneamente, missões sociais,
educativas e científicas. A escolarização prolongada, a maior instrução passaram
a ser uma prioridade social uma vez que isso parece ser o último refúgio contra a
exclusão social. A acreditação de saberes através da formação contínua – fora
do sistema de ensino escolar - questiona, em permanência, o monopólio escolar.
Hoje não se educa para o imediato mas para a vida.
Esta reflexão, apresentada na VII Conferência de Sociologia da Educação,
centra-se no questionamento actual do que é educar; educar através da prtática
desportiva; educar jovens bilingues e plurilingues com dupla nacionalidade;
educar para a interdisciplinaridade e multireferencialidade numa sociedade
global. Não partiremos do pressuposto de que o desporto escolar é bom ou mau
em matéria educativa mas, da convicção de que é sempre necessário desde que
livremente aceite por quem o pratica e por quem o ensina.
Esta análise é um testemunho de vivências na encruzilhada de culturas e
práticas de lazer quando o desporto e a educação física emergem nos anos 60,
em França, como salvadora dum clima socialmente doentio, em Bairros
desprovidos de identidade – cités1
- fruto do rápido desenvolvimento tecnológico
e modernização acelerada da sociedade
A observação situa-se na maior ZUP2
de França, o Val-Fourré,
pertencente à vila (concelho)de Mantes-la-Jolie, construída entre 1961 e 1977,
habitada desde 1964, com 28.000 habitantes actualmente, ou seja 62% da

2
população de Mantes. Algumas escolas da ZUP atingem os 100% de crianças
imigrantes3
.
Em 1981, com a eleição do Presidente da República francês, François
Mitterrand e os responsáveis Ministeriais pela Educação e Cultura, inicia-se uma
nova Era no domínio da Animação que engloba actividades educativas socio-
educativas, culturais e desportivas, que já se preconizavam desde os anos 60,
com a valorização da sociologia do lazer, mas que só se puserem em prática nos
anos 80 devido a várias mudanças de ordem política e social.
Em 1982 dá-se início à descentralização transferindo competências de
nível nacional para as colectividades locais, dando-lhes mais autonomia e
responsabilidade na gestão dos serviços urbanos com o objectivo também de dar
mais força à democracia local.
Vive-se a denominada política de Vila- politique de la Ville devido aos
acontecimentos violentos em várias cités, em 1981, como les Minguettes à Lyon,
cujo objectivo era restabelecer os laços entre o social e o político. Para que estas
estratégias vingassem instituíram-se então as chamadas operações de
Desenvolvimento Social dos Quartiers-Bairros, (DSQ). Esta consciencialização
e noção de Bairro atingem um tal impacto que se tornam a unidade de base para
a construção da cidadania e dos laços sociais.
Esta política em direcção ao local e à Europa conduz à transformação da
democracia em local e global. O fenómeno cidadania nacional e seu simbolismo
vêem-se, deste modo, alterados para o nível local e internacional provocando,
assim, uma ruptura nos valores nacionais e só a partir dos anos 90 (1990) haverá
um retorno político nesse sentido.
Esta mobilização e política de apoio com objectivos, não só de
reconstrução e reabilitação da imagem dos bairro degradados, projectos ZUP(s),
mas também de integração das populações residentes, projectos ZEP(s), eram
lemas dos anos 60 que consistiam em inovar, criar novas formas de socialização,
de educação e cidadania4
, para travar a delinquência juvenil, sobretudo com
actividades de lazer e práticas desportivas. Mas, estes ideais levaram o seu
tempo a ser compreendidos e só, nos anos 80, com todas estas mudanças
políticas e sociais, irão mobilizar todos actores: políticos, animadores culturais,
socioculturais ou professores. Faz-se um grande investimento na questão
desportiva para atingir os fins que são:
- Prevenção da violência, dado que os jovens estariam sempre ocupados
ou na escola ou nos espaços desportivos.
- Construção duma identidade local pelo reforço do sentimento de
pertença a essa localidade.
- Aprendizagem de auto-organização pelo aumento de responsabilidades
na participação da gestão local das instalações.

3
A mensagem a transmitir tinha como lema: todos unidos pelas mesmas
causas, princípios e objectivos, principalmente, mais coesão social e mais
consciencialização para a cidadania local.
Neste clima de efervescência social encontram-se as práticas desportivas
formais ou oficiais e as informais também denominadas nesta época, anos 80, de
selvagens ou auto organizadas5
.
A nossa referência é a educação física no âmbito formal tendo em conta o
impacto escolar, social e transformações que essa dinâmica causou na educação,
provocando a criação de múltiplas actividades desportivas e de lazer no interior
dessas instalações, cujo fim era educar os jovens diferentemente, provocando
outras formas de trabalhar e de olhar para as questões multiraciais e
multiculrurais
Todos temos consciência que o mundo complexo das formas sociais e as
práticas desportivas fazem parte integrante duma vivência na cidade e da cidade,
ou território, onde estas se inserem, exigem que se recue um pouco no tempo
para podermos contextualizar algumas das causas que provocaram a
massificação do desporto, criando outras formas de educar para a cidadania.
Depois da Segunda Guerra Mundial, num período de grande mudança
societária, nasceram novas formas de intervenção social e o poder associativo
reclama o pleno direito da transmissão do saber, dos saberes, contestando o
monopólio do sistema educativo nessa transmissão.
Por outro lado, a Animação Cultural e Socio-Cultural do pós-guerra
contrapondo a pedagogia da comunicação relacional à pedagogia do civismo,
ideal da chamada Educação Popular (Éducation Populaire), vem revolucionar
todo o projecto associativo francês.
Nos anos 60, com o rápido crescimento da exclusão social, sobretudo nos bairros
periféricos das cidades, instituem-se novas formas de intervenção social, nascem
a pedagogia e sociologia de intervenção e tornam-se um desafio político
centrado na vontade de valorização de populações carenciadas vivendo em
locais desprovidos de identidade e sem história onde a mestiçagem atinge o
limite da tolerância racial e cultural. Mas, a massificação do desporto só se
efectivou a partir dos anos 80, testemunho duma nova pedagogia e sociologia do
lazer na reconquista da cidadania e da educação, porque, em realidade, foram
estes os ideias que moveram todas as actividades culturais, socioculturais e
educativas nas ZUP(s) e ZEP(s) de França até hoje. Mas, nem a aliança do Poder
Central com o Poder Local, nem as múltiplas reformas sociais, para o progresso
do desenvolvimento cultural, conseguiram abolir a ambiguidade dos valores do
lazer, nem encontrar soluções para os problemas de exclusão constituindo
apenas formas de os relativizar.
Se, por um lado, essa dinâmica criou outras formas de olhar a Educação o
que é certo é a coesão social não aconteceu e o insucesso escolar continua sem
solução.

4
É sempre difícil mudar mentalidades, e certas causas não vingam de
imediato devido a antecedentes negativos. Também a tentativa da valorização do
desporto e lazer junta de populações, onde o insucesso escolar é quase a regra,
não foi tarefa fácil para os actores sociais que tentaram incutir esses valores
junto da cultura popular.
O desporto no contexto escolar francês é obrigatório6
na escolaridade
básica e permanece uma questão muito ambígua cujos valores e aspectos
positivos não estão completamente esclarecidos. Nesse sentido queria chamar a
atenção para o facto dos cursos especiais, no Ensino Básico, em França, também
chamados de aperfeiçoamento, em que a maioria dos jovens que os frequentam
ficam sem saber ler nem escrever e cujos tempos escolares são, quase
exclusivamente, dedicados a tarefas de desporto e lazer. Os jovens, entre eles,
chamam-lhe as classes dos burros “les classes des ânes”. Esta realidade e ainda
as diferentes religiões foram as principais causas que dificultaram a imagem e os
objectivos que a educação física se propunha atingir: tornar os jovens mais
saudáveis e felizes. A questão da felicidade é uma das prioridades a atingir por
todos os actores sociais por a considerarem importante para o desenvolvimento
integral do ser humano.
Poderemos, por vezes, pensar que os sistemas de ensino europeus e suas
práticas são semelhantes, e seria uma posição cómoda, para não analisar as
verdadeiras diferenças existentes entre eles. Em França, as actividades
educativas, dentro ou fora da escola se a ela ligados - como clubes de desporto
que lhe prestam apoio pedagógico com actividades de lazer - enquadram-se num
modelo laico, onde as águas laicas não se misturam com as religiosas ou
símbolos religiosos, cujo sistema Básico e Secundário é pouco dado ao diálogo.
Mas, em contrapartida o Ensino Superior é muito mais aberto, além de ser
multifacetado e com um nível de formação cultural e educativa de grande
riqueza.
A exclusão escolar e social da criança começa por volta dos dois anos, no
momento da entrada na escola pré primária com o dossier específico e as provas
de selecção no fim deste ciclo7
Esta exclusão é feita a partir dos factores língua,
actividades científicas ou desportivas, isto é, a partir da totalidade das
actividades que a criança deve desempenhar.
Seria importante saber e reflectir, em profundidade, onde é que a França e
outros países europeus encaixam estatisticamente e socialmente estes jovens dos
cursos especiais que ficam sem saber ler: em alfabetizados ou não alfabetizados?
A pertença e a vivência bilinguística nem sempre são de fácil solução e,
por vezes, ferem sensibilidades que têm dificuldade em entrar nessa realidade,
ou por as não terem observado longamente ou pela sua complexidade.
Portugal, ressalvando o período Salazarista, em matéria cultural educativa,
esteve quase sempre na vanguarda da Europa8
. Actualmente a maioria dos
intervenientes da sociedade portuguesa têm consciência da importância da

5
educação física e desportiva, como actividades escolares ou extra-escolares, isto
é, todas as actividades que possam contribuir para uma melhor aquisição do
saber e dos saberes no domínio do conhecimento e da integração social dos
jovens e adultos. O entrecruzamento de culturas e as vivências multiculturais
criam relações complexas que quase nunca são pacíficas e em matéria de
educação muito menos.
Educar, em sentido lato ou restrito, é ter em conta que modos de vida,
rituais, crenças, mitos e outras representações fazem parte integrante da história
dum local e do próprio povo na construção da sua identidade e identidades na
era da Mundialização do saber e dos saberes, isto é, da educação multifacetada e
global.
Notas
1 Cf. Teresa CARREIRA & Alice TOMÉ, PORTUGAIS ET LUSO-FRANÇAIS ; T1-
Double Culture et Identité; T2 – Enseignement et Langue d’Origine, L’Harmattan/CIEMI,
Paris, 1994.
2. As ZUP(s) são Zonas de Urbanização Prioritárias e existem por Decreto Lei desde
1958. As ZEP(s) são Zonas de Educação Prioritária e em geral situam-se nas ZUP(s).
3. As crianças originárias do Norte da Europa não se incluem nesta designação, mas
sim como estrangeiras, como os seus pais.
4. Em 1992 criam-se as casas do cidadão- les maisons du citoyen.
5. Os aspectos positivos desta auto-organização desportiva são múltiplos, entre outras
conta-se a grande solidariedade no interior dos grupos, mas não é nosso propósito tratar o
assunto por este prisma mas sim pela visão formal dos factos
6. Ainda não foi feito nenhum estudo aprofundado sobre as vantagens ou prejuízos do
desporto obrigatório na Escolaridade Básica Francesa onde as percentagens de jovens
emigrantes são elevadíssimas, podem atingir os 100% e cujos valores e tradições são
contrários aos franceses. Também não foram estudadas a fundo as verdadeiras causas do
insucesso escolar devido à descida da média final por causa da má nota em educação física e
desportiva e, ainda, devido à recusa de alguns jovens nessa participação do desporto escolar.
O desporto quando bem aceite e compreendido corresponde certamente à divisa “corpo são
em alma sã” mas, quando imposto e mal sucedido, nos primeiros anos de escolaridade, pode
provocar desintegração, ruptura social e insucesso escolar.
7. Esperemos que Portugal, com a expansão da pré primária a todas as crianças até ao
ano 2004, como protagonizou o Primeiro Ministro, não copie este método francês, nesta idade
tão importante da formação do ser humano.
8. Poderíamos tomar o exemplo na actualidade da certificação dos diplomas dos
saberes adquiridos noutros países e sobretudo nos europeus Nós temos em todas as profissões,
cidadãos de todos os países, com os seus diplomas reconhecidos e isto é ainda mais visível
nas Universidades portuguesas. Isso deve-se ao facto de nós termos um modelo de ensino que
se caracteriza pela abertura onde o religioso e o laico coabitam e o que interessa é que a lei
seja igual para todos e que o Estado seja garante da pluralidade. Mas, em matéria de

6
educação, seja ela educação física, filosófica, psicológica, educológica, antropológica ou
outra, não se podem dizer inverdades por verdades e vice-versa e em matéria educativa as
estatísticas e a língua falam mais alto que os métodos utilizados e, Portugal estatisticamente,
nessa matéria, está na cauda da Europa não só porque desconhece os métodos para evitar esse
flagelo mas também as técnicas que permitem o bom resultado estatístico nos países do Norte.
Em todo caso, em matéria de educação impõe-se uma certa prudência porque os critérios
utilizados para definir país alfabetizado ou não alfabetizado são muito diferentes de País para
País.
* Alice Tomé é socióloga da educação, Doutora em Ciências da Educação,
professora, investigadora e responsável do Programa SOCRATES/ERASMUS,
Deptº. de Sociologia e Ciências da Comunicação da Universidade da Beira
Interior (UBI), Estrada do Sineiro,6200 COVILHÃ - PORTUGAL
TEL. (+ 351 75) 3191600; Fax : ((+ 35175) 3191601
A partir de 31/10/1999: TEL. (+ 351 275) 3191600; Fax : ((+ 351275) 3191601.
Rua Maria Andrade nº.46 - 4ºEsq, 1170 - 217 Lisboa /Portugal.
TEL. e Fax : (+ 351 1) 813 22 65
A partir de 31/10/1999: Tel e fax: (+ 351 21) 813 22 65
E-mail: atome@alpha2.ubi.pt

Pág. 1 - VII Conferencia de Sociología de la Educación
“Profesores en conflicto: la “caja negra” de las escuelas”
Silvina Funes Lapponi
Madrid
Julio - 1999
Autora:
SILVINA FUNES LAPPONI
PROFESORES EN CONFLICTO: LA “CAJA
NEGRA” DE LAS ESCUELAS

INDICE
1. Introducción y fundamentación p.3
2. La entrada al territorio p.4
3. Lo que se muestra... lo que se puede ver p.6
4. Definiciones de Conflicto p.8
5. La vida en los Institutos p.11
6. Datos globales del profesorado p.13
6.1. Variables Analizadas
A. Cualidades del Profesor p.14
B. Castigos p.14
C. Satisfacción Laboral p.17
D. Aspectos Positivos y Negativos de la carrera p.18
E. Relación profesor/Centro p.19
7. A modo de conclusión p.20
8. Bibliografía p.23

1. Introducción y fundamentación:
Como parte del trabajo campo de mi tesis, que provisionalmente hemos titulado
“Los conflictos escolares y su resolución: qué papel desempeñan los docentes”,
necesitaba estudiar los conflictos escolares desde dentro del sistema escolar, para ver
exactamente en qué condiciones surgían, se desarrollaban y se resolvían o no éstos, y
quienes participaban en ellos y cómo los vivían sus protagonistas.
El objetivo del presente trabajo es comentar esa primer toma de contacto con los
centros, cómo se produjo la entrada a los mismos y cómo fue el proceso de recogida de
datos. Además compartiremos algunos de los resultados alcanzados. Uno de los
aspectos centrales a estudiar en la presente investigación son los conflictos que se viven
en los centros, que es un tema en cierta medida “tabú” para amplios sectores de la
comunidad educativa, ante lo cual se complicaba el acceso a la información.
El proceso para poder entrar a los centros fue arduo. Entrar a un colegio o instituto y
decir “buenos días, vengo a estudiar los conflictos” no despierta un gran interés, sino
más bien un fuerte rechazo. Todo el mundo se queja a viva voz de lo mal que se lo pasa
en las aulas con los alumnos, pero pocos se atreven a decirlo en una entrevista, a que
quede registrado, a que se estudie.
Esta dificultad inicial es la que recoge ese momento de la investigación, el de la
resistencia del sistema a “ventilar sus trapos sucios”, al ocultamiento de lo que ocurre
dentro, al ya muy trillado pero permanente concepto de las escuelas como “caja negra”.
Una vez que por contactos de profesores, conocidos, etc. se logró la entrada al
territorio, la alegoría de la “caja negra” ya no resulta tan adecuada. Estudios
etnográficos utilizan alegorías del mundo del teatro para tratar de explicar el espectro de

aquello que se exhibe a lo de que se oculta. Metáforas aparte, empezaremos por analizar
cómo hemos podido entrar y qué nos han dejado ver.
2. La entrada al territorio
Dos de los centros que acogieron la propuesta de realizar el estudio son dos
institutos del que la investigadora fue previamente formadora en técnicas de resolución
de conflictos, de un enfoque pragmático, interaccional y más próximo al marco
funcionalista de la enseñanza, de integrar las disfunciones por la senda del acuerdo, del
entendimiento recíproco, en definitiva, del consenso.
Al otro instituto se llegó como resultado de una red de contactos que por los
conocidos de conocidos un profesor comprometido con su trabajo, hizo de cicerone
para acercarnos al equipo directivo y realizar la investigación.
“Los centros educativos como cajas negras” quería transmitir la idea del
ocultamiento que supone lo que ocurre dentro. El “stop”, el “no traspasar la línea”, el
“prohibido el paso a toda persona ajena al instituto”. Esa privacidad que hace que los
observadores sean vividos como fisgones, críticos o testigos que avivan las fantasías
paranoicas de muchos profesores, que han sido reforzadas además ultimamente por los
acontecimientos violentos en institutos, muchos de ellos atribuidos, casualmente, a
personas ajenas que se colaron en el centro, amigos, novios, hermanos, primos en
defensa de... que entraron y agredieron a un profesor o alumno.
Sortear los obstáculos, encontrar los contactos, lograr las claves de acceso, los
“pases” a los centros no ha sido fácil. La entrada al territorio es una prueba que empieza
en portería y que se formaliza en dirección. Toda la red está hecha para poner un nuevo

control. Lograr la entrada a tres institutos fue arduia pero fue posible. Pero para ello fue
necesario superar el ser una persona “ajena”.
La puerta está cerrada ante una mirada ajena que va a estudiarlos, ante lo que es
comprensible la incomodidad o la inseguridad que pueda despertar el observador. Pero
¿qué otras personas pueden erigirse en miradas ajenas? ¿hay lugar para las miradas
ajenas? ¿puede un padre, un vecino, o cualquier otro miembro de la comunidad
educativa ser testigo de lo que ocurre dentro de las aulas?. Probablemente no, dada la
cantidad de filtros que hay que pasar y las razones que hay que demostrar.
Lo que quedaba claro en nuestro caso es que se trataba de una mirada externa
que iba a poner “bajo la lupa” a todo el instituto. El grado de apertura del instituto
queda de manifiesto al expresar el objetivo de nuestro estudio y su propia capacidad de
aceptar una crítica o comentario desfavorable como resultado de las observaciones, ya
que iban a ser escrutados. También es indicio de querer escuchar un punto de vista
distinto a lo que pueden comentar los habituales interlocutores del sistema educativo:
profesores, padres, alumnos, inspectores, etc.
A partir de nuesta entrada se pusieron en marcha determinados mecanismos de
gestión de las entrevistas, de actitudes de los profesores de acercamiento, de curiosidad,
de indiferencia o de evitación hacia ese nuevo protagonista.
Un primer corroboración que podemos hacer es que los institutos no son
auténticas “cajas negras”. Tienen sus lugares públicos, sus lugares privados y sus
rincones oscuros. Lo que menciona Santos Guerra como “entre bastidores”, pero aun
visitando a una estrella en su camerino, no podremos llegar a ver detrás del biombo.
Sabemos que, por nuestra cultura, lo que se oculta a la mirada del otro es el cuerpo
desnudo, pero en las escuelas ¿qué es lo que debe hacerse detrás del biombo? ¿qué tabú

tienen los profesores que sea objeto de vergüenza u ocultamiento? Hemos detectado en
algún centro, sin embargo, un punto de “exhibicionismo” engañoso. El punto de
reflexión lo centramos en ese caso no en mirar lo que se muestra sino en indagar por
qué se muestra.
3. Lo que se muestra...lo que se puede ver
El “pasen y vean” percibido en algún instituto, en general, se refería al “circo de
los horrores”, aquello con lo que no podían, lo que se salía de lo normal, lo patológico,
lo que no podían explicar o entender, lo que agotó sus posibilidades de hacer algo. El
desconcierto, la frustración y la impotencia son sentimientos observados en el
profesorado que opinaba contra la apatía y el resentimiento de los que se abstuvieron a
opinar ante las actitudes violentas y de desidia de los alumnos.
Los docentes buscan el desahogo, el santero que haga el milagro, el cómplice
que ratifique la inutilidad de la educación ante esos destinatarios...
Desde una interpretación más materialista, buscan también más recursos
materiales y humanos y buscan a los gestores de los mismos o a quienes desde distintos
abordajes puedan dar una nueva argumentación y fundamentación a sus demandas.
Lo cierto es que las limitaciones en su trabajo que nos han comentado no son
novedosas dentro del claustro ni dentro de gran parte de la comunidad educativa.
Cuando pueden llegar a oidos de un observador externo, ya están lo suficientemente
ratificadas y refrendadas a nivel interno. Pasillos, cafetería y sala de profesores son los
lugares en los que primero como rumores y luego en reuniones de claustro,
departamentos, etc. va tomando su carácter público el conflicto, creándose en el
profesorado una red solidaria y de complicidades donde se intercambian las recetas que

les han dado resultado o la anécdota del día. Cuando pueden hablarlo públicamente,
tienen la garantía del consenso del resto de los profesores, de que no se trata de una
limitación personal sino de un caso ante el cual cualquier intervención es inútil. No se
trataría por lo tanto de limitaciones o deficiencias de los profesionales, sino de
“causas perdidas”, ante lo que voluntariamente renuncian a cualquier intento, por
lo que el alumno queda privado de su oportunidad para aprender, de ser tenido en
cuenta.
La “caja negra”, en conclusión, no está herméticamente cerrada, tampoco es que
sea una institución de libre acceso, pero los centros públicos no hacen honor a su
naturaleza; sí son más fieles a su identidad los privados, cuya clausura está más
herméticamente cerrada. Entidades representantes de la enseñanza privada o concertada
no facilitaron este tipo de investigación.
Pero, ¿qué es lo que se puede observar y qué no?. Se puede observar:
 Alguna clase de algún profesor con el que haya una relación muy estrecha.
 Las zonas comunes.
 Algunos documentos: PEC, RRI-.
No se puede observar:
 Clases sin autorización del profesor a cargo
 Hablar con alumnos sin autorización del JE
 Actas de consejo escolar o del claustro sin las autorizaciones de éstos.
Las aclaraciones de “sin autorización de”... son formas sutiles de decir no.
Parece ser que todo lo que puede o no mostrarse puede crear desconfianza en el
profesorado y la negociación con el equipo directivo, por lo tanto no es un tema
secundario. Cuando un JE, por ejemplo, no quiere hacer algo, remite a los mecanismos

consultivos, y así aparece un exceso de celo por el consentimiento consensuado o
explícito sólo cuando no le interesa tomar una decisión, porque no quiere hacer visible
algo que estaba oculto o porque sabe que el exponerlo le crearía un situación de tensión
con el profesor, sino, se resuelve como en el comedor de casa. Cuando algo no apetece,
aparecen los mecanismos consultivos y se recuerda que no deben proceder individual o
voluntariamente, sino institucionalmente.
De este modo, se pusieron objeciones al “grupo de discusión” que se intentó
organizar con los alumnos, alegando carecer de autorización de los padres, (recurso que
es conocido como “recelo cauteloso”). Se consideró la experiencia como una invasión
que repercutiría en la relación y en la confianza de los padres o con los profesores,
porque tal vez sintiesen que estaban evaluando a los alumnos o a los profesores a través
de los alumnos. Si quisieramos trasladar conceptos de la sociedad de consumo, del
mundo de la empresa, como el de “análisis de satisfacción de los clientes” o
“evaluación de la calidad del servicio” es impensable en el sistema educativo, porque
crea bastante malestar en el profesorado. Los docentes no conciben sentir cuestionada
su labor, ni que quienes “no saben” opinen sobre “los que saben”.
Preguntas como “¿falta mucho?” pone en evidencia la incomodidad que se
percibe ante la presencia del observador, que lo viven como invasión.
La interferencia que supone la presencia del observador hace pensar primero que
en su presencia “lo que se ve” es “lo que se deja ver” y que no es posible hasta el punto
que hemos podido llegar, ver una conducta muy homogénea. Que en todo momento
dependerá de las negociaciones que realice el investigador con quienes tienen el poder
de “filtrar”.

4. Definicion de Conflicto
Antes de profundizar sobre distintos aspectos que influyeron en nuestro trabajo
de campo y sus posibles resultados, es necesario indagar sobre el concepto mismo que
nos ocupa, y que en consecuencia, definirá el objetivo de la investigación y los
resultados alcanzados, que es el definir el conflicto.
Para empezar, lo primero que impresiona al acercarse al tratamiento de los
conflictos escolares es el contraste de lo que – en general - se entiende desde el sistema
como conflictos escolares y lo que era nuestra comprensión del mismo.
Los tópicos asociados a la explicación de los conflictos escolares son:
 Son problemas de disciplina.
 Son dificultades del trabajo con alumnos con necesidades educativas
especiales o problemas de conducta o de integración.
No son:
 Problemas de relación, interacción o comunicación entre distintos miembros
de la comunidad educativa.
 Problemas de rechazo de modelos, identidades o valores de o entre distintos
miembros de la comunidad educativa.
 Son de los alumnos o sus padres. Los problemas son de los clientes.
Desde nuestro abordaje, el conflicto no involucra problemas de adaptaciones
pedagógicas sino de incompatibilidades o rechazos culturales. Es decir, no está tanto
relacionado con la labor pedagógica en sí misma – aunque pueda tener repercusiones en
ésta - sino en la de socialización. Es decir, más en lo que afecta al clima de aula y centro
y al aprendizaje de roles, normas y valores sociales. Por lo tanto, hemos focalizado el

estudio en el aspecto social e interaccional de los centros educativos y por lo tanto
hemos detectado en los conflictos escolares los siguientes rasgos:
 Son asociados casi exclusivamente a incompetencia o incapacidad
profesional.
 Se los asocia a toda interacción antagónica o que manifieste una relación o
comunicación agresiva o de discriminación tanto física como verbalmente, a
nivel explícito o implícito entre dos o más miembros de la comunidad
educativa.
Si bien la literatura sobre el conflicto profundiza exhaustivamente sobre este
concepto y sus posibles manifestaciones, de cara a tener un criterio para seleccionar
aquellos acontecimientos que por sus características los entenderemos o no como
conflicto, debemos explicitar cuáes serán tenidos en cuenta.
En general, existe conflicto cuando dos o más personas compiten por objetivos o
recursos que son percibidos como o son auténticamente incompatibles. A veces, incluso
con la intención de infligir daño.(Moore, Ch.,1994, p.4) .
Los conflictos pueden responder a disputas por:
 Problemas de relación: emociones fuertes, falsas percepciones, estereotipos, escasa
o falsa comunicación o conducta negativa repetitiva. Agresión, lucha, diferentes
patrones de conducta o en las expectativas de conducta. Insultos, desvalorización.

 Problemas de información: falsa o falta de información, diferentes puntos de vista o
interpretaciones de la información, sobre lo prioritario y el procedimiento a seguir
con respecto a dicha información y su evaluación. Rumores, confusión, malos
entendidos o interpretaciones.
 Conflictos de intereses y necesidades de recursos sustantivos, de contenido, o de
procedimiento. Por necesidades psicológicas. Por la actividad, el trabajo o las tareas.
Por tener, acceder, prestar tiempos/espacios/recursos/objetos.
 Por preferencias,valores o creencias: criterios para evaluar conductas, percepciones
morales, estilos de vida, ideología, religión, de valores cotidianos o últimos, sobre
uno mismo o sobre los otros. Normas de convivencia.
 Conflictos estructurales: cómo se estructura una situación, definiciones de roles,
condicionamientos temporales, relaciones geográfico-físicas, poder o autoridad
desigual, control de los recursos, condicionamientos legales.
Expondremos a continuación algunos datos obtenidos de las reuniones y
entrevistas mantenidas, en los que trataremos de reflejar aquellas problemáticas que
puedan tener una incidencia más directa en el clima de centro y en su consecuente
desenlace en conflicto.
5. La vida en los institutos*
Suena una sirena, dan voces, debes pedir autorización para moverte o para ir al
aseo, controles en las puertas de acceso y en los pasillos y baños, recintos cerrados con
*
Una aclaración que debemos hacer que es de una limitación de tipo metodológico es que la mayor parte
de las preguntas son abiertas, y ante la diversidad de respuestas, y para poder obtener unos resultados más
globales, hemos utilizado unos criterios homogenizadores, para poder destacar los aspectos más
cuantitativos de la información recogida, por lo tanto, los indicadores están agrupados. Por ejemplo, ante
la pregunta “¿Cuál es el motivo más frecuente por el que tiene que tomar medidas?”, algunos profesores
han respondido “cuando molestan”, o “interrumpen”, o “cuando alguno te lía la clase”, o “se pone
pesado”, etc. Todas las respuestas de este tipo fueron agrupadas en “molestar o interrumpir en clase”.

llave, recintos vallados, sistemas de guardias, cámaras de seguridad, puertas con
apertura electrónica. Si las similitudes con sistemas de privación de libertad resultan
llamativas, el observador no se sorprenderá por la “J” que los alumnos suelen poner
delante de la palabra “Aula” de los letreros a la entrada de las mismas.
Para avanzar algunos de los resultados alcanzados, sólo comentaremos la
información de la que se deducen algunas variables, ya que las características de la
presente memoria (por sus dimensiones) no nos permite desarrollar y profundizar sobre
todas ellas. Hemos seleccionado las más significativas y estrechamente vinculadas a los
conflictos en el profesorado*
. Las escogidas son las vinculadas al clima de centro, por
su relación con los conflictos escolares y los aspectos relacionados con la satisfacción
con su trabajo, ya que el “estado de malestar” que puedan vivir profesionalmente
afectará a su percepción de “situación de conflicto”. Pero detectar un profesor con
conflictos que sean atribuibles exclusivamente a circunstancias personales es dífícil, “de
noche todos los gatos son pardos...”. En centros con conflictos, todos los profesores
tienen problemas; la diferencia está, por lo que se desprende de lo comentado con ellos
en las entrevistas, en la forma con que los asume, con una mayor tolerancia.
Otro tema que también es fuente de conflictividad en los centros son los
normalmente conocidos como problemas de disciplina o comportamiento, que para
*
El interlocutor clave para nosotros es el profesorado, ya que se ha entrevistado a 47 en los tres centros,
con distintas formas de seleccionar su participación: en un centro lo seleccionaba uno de los jefes de
estudio, quien trató de que la muestra fuera representativa de las distintas áreas o materias. En este primer
centro – en adelante: Centro Nº1- fue justificada la realización de la presente investigación desde la
necesidad del instituto de hacer un estudio del clima de centro, es decir, que para la colaboración del
profesorado se mintió acerca de los objetivos de la investigación. En otro centro, del que nos referiremos
como Nº3, fui presentada en un recreo en sala de profesores por el director, que invitó a los profesores a
colaborar en el presente trabajo. En el último instituto (el Nº2), un profesor hizo de cicerone y cooptaba
al profesorado en pequeños grupos para colaborar con el presente estudio; y al que se interesaba, se le
citaba. Consideramos que en los dos últimos centros la colaboración fue más genuinamente voluntaria
que en el primer caso, aunque se remarcaba al inicio de cada entrevista el carácter voluntario y
confidencial de la misma.

muchos docentes son sinónimo de conflicto, y directamente vinculado a este tema, la
contra-cara, las sanciones y castigos, que son “escaladores” del conflicto. Escaladores,
porque suponen una agudización de los problemas de comunicación y de deterioro de
las relaciones profesor-alumno. Situación que acaba de resolverse por imposición del
ejercicio de autoridad.
También el tratamiento de modelo de profesor, esa especie de alter ego que le
dice al profesor lo que está bien y lo que está mal, el modelo hacia donde dirigirse y la
manera de hacerlo. Ese modelo introyectado es el que guiará la acción del profesor en
un sentido u otro, ya que su modelo orienta a sus valores y éstos a su acción.
6. Datos globales del profesorado
Es necesario no olvidar que los datos aquí recogidos, aunque sin duda son una
“instantánea” del estado de situación de tres institutos de una gran urbe*
, tienen una
limitación importante: muchos de los profesores que han participado en la muestra lo
han hecho voluntariamente, lo que supone una actitud de compromiso y buena
disposición para hablar de su trabajo, hecho que probablemente no sea trasladable al
resto del profesorado que no participa. Es decir, buena parte de “los sin voz”, del
profesorado que no ha querido participar, es un profesorado en algunos casos apático,
en otros desconfiado y/o ya muy “quemado”, descreído, frustrado, lo que nos daría una
imagen más dramática y aguda del conflicto, o por lo menos de más apatía. Tal vez el
*
Características generales de los centros: En la documentación consultada, al describir las características
de la población que está en los barrios de zona de influencia del centro, lo expresan en los siguientes
términos: Nivel económico y social de la población: bajo o medio bajo, procesos de desestructuración
familiar y alto índice de paro o bajo poder adquisitivo o economía sumergida, más algún dato vinculado a
la delincuencia de la zona. En cuanto a la presencia de minorías étnicas, hay gitanos e inmigrantes.

profesorado que “quiere hablar” es un profesorado que se está haciendo preguntas, que
busca una orientación, por contraposición al que ha “tirado la toalla”. También puede
ser un profesorado que está desbordado y que está buscando una contención, pero el que
no lo habla tal vez sea porque sufra de la “suficiencia” que ha caracterizado al
profesorado, del tabú de que “si no sé resolverlo no soy un buen profesional”. En
síntesis, no debemos olvidar la parcialidad de la información recogida, es decir, no
olvidar a quienes no han hablado.
6.1.Variables analizadas
A) Cualidades del profesor
Aquí tratamos de indagar el modelo negativo y el positivo, con el que un
profesor quiere o no identificarse. El 33% del profesorado rechaza al profesor rígido y
autoritario. Un 25% destaca en el profesor las buenas relaciones y la buena
comunicación que pueda tener un profesor con sus alumnos por encima de otras
cualidades. Y en segundo lugar (con un 19%) se consideran los aspectos
profesionales, el poseer los conocimientos, la experiencia, etc.
B) Castigos
El preguntar sobre “las medidas que toman” nos permitía de una manera
ambigua descubrir las asociaciones que hacían con dicha expresión. Si bien no hemos
contabilizado el número de profesores que repreguntaban acerca de la poca precisión de
la pregunta, no nos equivocamos si afirmamos que en términos generales el 80% de los
entrevistados la asociaban directamente a “medidas disciplinarias”. Pocos diferenciaban
entre el tipo de problema que pudiera surgir y el tipo de medida que se pudiera tomar, y

en las preguntas precedentes no se venía hablando de problemas disciplinarios, ante lo
cual, no había porqué relacionarlo exclusivamente con este tema.
El predominio en problemas por los que deben tomar medidas está ocupado por
interrumpir y molestar en clase (27 %) y faltas de disciplina (21 %) y mal
comportamiento (10%). En los comentarios de dentro y fuera de los institutos ha
cobrado un gran protagonismo el tema de la violencia; sin embargo aquí aparece como
5ª opción y en un bajo porcentaje, el 6%. Por un lado coinciden en que se trata de un
alumnado muy violento, pero la violencia no aparece como el problema más frecuente.
O bien, por otro lado, algunos profesores en las entrevistas han manifestado que
actitudes y comportamientos que escandalizarían o que no permitirían en otros centros,
en los que nos ocupan son moneda corriente y deben de tomarse con más naturalidad.
Como por ejemplo, la utilización de insultos y malas palabras. Por lo tanto, esta
flexibilización de los márgenes de tolerancia puede ser un factor de distorsión, ya que lo
que muchos profesores han hecho es, evidentemente, modificar su propia escala de
valores, adaptándola al centro, más que a una valoración abstracta, un deber ser
descontextualizado y/o universal. Esto evidencia que en el proceso de negociación, de
definición de las formas de relacionarse del profesorado ha flexibilizado su modelo o
estilo de interacción a favor del de su alumnado.
La medida más fuerte que han debido tomar ha sido “echarles de clase”,
medida que apoya un 29 % del profesorado y que en general está prohibida, pero está
tolerada o redimensionada*
. Aparece con claridad que cuando el profesor debe tomar
alguna medida, ésta pasa por modificar la situación espacial, temporal o los intereses de
*
Aparece como “vete a reflexionar 10 minutos y cuando estés más tranquilo vuelve” o como “mandar al
aula alternativa” (que más que un aula es un grupo de alumnos castigados que realizan sus tareas en
Jefatura)

los alumnos, de manera que sientan que la autoridad del profesor incluye manipular el
lugar en el que están, sus tiempos y las actividades que puedan o no realizar (por
ejemplo, por medio de cambiarlos de sitio, enviarlos a jefatura, quitarles parte del
recreo, hacerles quedar después de clase, quitarles una actividad que les guste o
motive).
El profesor tiene poder para determinar dónde deben estar, cuándo y haciendo
qué cosas.
La siguiente medida más socorrida del profesorado es “poner un parte”; un
19% recurre a esta forma de castigar más representativa de un modelo “racional o
administrativo” de castigo, a diferencia del anterior, que es más simbólico y según
muchos profesores, más efectivo. Tal vez por ese motivo muchos profesores y alumnos
reconocen su ineficacia, aunque la justifican desde dos puntos de vista para seguir
rescatando su utilidad: 1º) Sirve para el resto de los alumnos, no para el sancionado,
esto es el poder “aleccionador y ejemplarizante del castigo” y 2º) funciona con algunos,
no con todos. Hay algunos alumnos a los que este asunto no les importa.
Desafortunadamente, es justamente a esos alumnos a quienes más les interesaría que les
afectara. Lo que no se tiene en cuenta es que buena parte del alumnado no se siente
afectado por la imposición de un parte, ya que es sobre todo aquel alumnado al que no
le interesan las credenciales que le pueda dar el sistema educativo, ante lo que la medida
resulta ineficaz. En algunos casos, inclusive, el poder sancionador del sistema educativo
ratifica en su valores y en su modelo al alumno rechazado, no teniendo sentimientos de
víctima o de culpa, sino por el contrario, es motivo de orgullo y en algunos casos hasta
presumen, ya que la transgresión en parte les sitúa en un lugar de liderazgo, por lo que
les otorga un cierto lugar de poder ante sus pares. La rebeldía adolescente no es un

descubrimiento ni la oposición a los adultos como mecanismo de ratificación personal,
pero lo que interesa es cómo definen sus roles en este contexto.
El poder de castigar en este caso lo que viene es a demostrar la necesidad de
ratificar el poder del profesor, más que la necesidad de la clase ordenada, porque en
definitiva, reconoce que todo sigue igual, o “con mal rollo” pero callados, sentados y
quietos. De hecho, algunos profesores prefieren a aquellos alumnos que no quieren
aprender, pero que no molestan, por sobre aquellos que molestan, y sobre todo, los que
no retan o hacen frente a su posición de autoridad. Aumenta el conflicto, el
cuestionamiento a la autoridad que supone la actitud rebelde. Revela al profesor la no
sumisión o el no respeto a la autoridad, y revela al alumno el puro ejercicio de la
autoridad, lo que retroalimenta el deterioro del vínculo y agudiza la tensión.
C) Satisfacción laboral
La satisfacción y compromiso con la tarea, el sentirse a gusto en el centro con
los alumnos, los profesores, el equipo directivo, los consideramos indicadores de no
sentirse “en conflicto”. Puede sentirse que se tiene un conflicto con alguien o por algo y
que se resuelve y todo vuelve a su cauce.
La sensación de vivir una situación de conflicto se diferencia de la anterior por
la sensación de permanencia en ella, de impotencia, de ser víctima de las circunstancias
de que todos los factores están en contra. No es que un profesor insatisfecho es un
profesor en conflicto, sino que es un profesor en unas circunstancias propicias y
facilitadoras para que haya un desenlace de conflicto. Un profesor insatisfecho es
vulnerable, está más expuesto.
Los datos dicen que un 50% de los profesores ha participado activamente en
la toma de decisiones importantes en su centro, y un 25 % dice que ha participado

indirectamente. El resto no ha participado pero ha sido informado o las decisiones le
han sido impuestas. En este punto no podemos olvidar que el profesorado que se ha
prestado para esta investigación ha sido el que ha participado voluntariamente, lo que
denota su talante participativo. Habría que comprobar a nivel de los centros si se
mantienen estos índices de participación si se le hiciera esta misma pregunta a quienes
no han sido entrevistados.
Es un profesorado que se sitúa también en el primer lugar ante la pregunta de
¿quiénes son los miembros de la comunidad educativa que asumen demasiadas
responsabilidades?
Un 44% del profesorado se manifiesta insatisfecho con los resultados de su
labor y un 10 % enfatiza estar muy insatisfecho, contra un 38% que se considera
satisfecho. Debe destacarse que un 58% se siente satisfecho con el trabajo en equipo.
Con respecto a cuán satisfechos están los profesores con la actitud de los alumnos el
50% señala que está insatisfecho, el 17 % muy insatisfecho y 10% lo relativiza,
aclarando que su satisfacción depende de qué según el grupo/nivel de que se trate. El
23% está satisfecho, pero en la mayor parte de los casos se trata de los grupos de los
cursos superiores, no con los de la ESO.*
D) Aspectos positivos y negativos de la carrera
En este punto tratamos de entrar de lleno en el conflicto, hablando primero de
las experiencias positivas para que luego pudieran contar las negativas con buena
disposición. En cuanto a las experiencias positivas o gratificantes de su carrera, aunque
no destaca claramente ninguna, si acaso parece haber un cierto predominio en el

reencuentro con antiguos alumnos y en la satisfacción con los progresos en la
materia de los alumnos, ambas con un 19% de las elecciones.
En cuanto a las dificultades o experiencias más duras o desmoralizantes que han
debido de afrontar a lo largo de la carrera, un 21% de los profesores escogió la
sensación de insatisfacción, de impotencia, de falta de gratificación y
reconocimiento de su labor**
, y un 19% los problemas con los alumnos. El 17% ha
puesto el énfasis no en los problemas de relación con los alumnos, sino más en los de
tipo pedagógico, en los problemas para dar clase y de bajo rendimiento.
Un detalle que debemos recordar es que en la fase de pre-test tuvimos que
modificar la pregunta acerca de los conflictos que han tenido como profesores, porque
detectamos una actitud muy defensiva, ante la que argumentaban que ellos no tenían
conflictos, por lo que no podíamos obtener información que nos interesara rescatar. Para
eso buscamos la fórmula más indirecta y sutil de que hablaran de sus experiencias
positivas y negativas, que no nos metía en el meollo del problema, pero nos colocaba en
la senda. Así pudimos -según la anécdota concreta y la apertura del profesor- indagar
en sus conflictos, y además empezar a dejar de lado un modelo de profesor conflictivo
por otro de los conflictos que afectan al profesorado.
E) Relación profesor/centro
Unas líneas más arriba hemos comentado el grado de satisfacción con respecto
al ambiente del centro. Lo que aquí interesa destacar es cómo vive el profesorado su
relación con el centro. El 31% de los entrevistados manifestó su tendencia a que si
*
Este tema aunque aquí no lo profundizaremos, nos lleva al problema de las “resistencias” del
profesorado a la educación comprensiva, cuyo contraste se hace más evidente al comparar la actitud de
los profesores provenientes del BUP con los de la EGB.
**
A la pregunta de si está satisfecho con la valoración social de su profesión, el 50% respondió
insatisfecho, y el 17% optó por muy insatisfecho.

tienen un problema lo hablan en el centro, que se sienten escuchados, pero un 15%
siente que el tipo de respuesta que aparecen ante esos problemas es de desconfianza,
perplejidad, incoherencia o escaso apoyo. Desde el profesorado existe el acuerdo de
apoyo incondicional; son concientes de que aun sabiendo que la falta es del profesor,
siempre se le protegerá, y en este punto coinciden otros miembros de la comunidad
educativa.
Pero este tipo de respuesta ante el conflicto pone en evidencia que no se opta
tanto por la resolución, ni por la negación, sino que la elección más socorrida ante
problemas con el profesorado es la eludición, “dejarlo estar”, excepto cuando el
problema es con los alumnos, que en estos casos optan por soluciones más pragmáticas.
7. A modo de conclusión
Comentaremos unas primeras conclusiones que se desprenden de esta etapa
inicial. Empezamos por el análisis del estigma del “profesor conflictivo”.
Esta especie de “tabú” estaría asociada a “incapacidad profesional”. En general,
un profesor tiene conflictos cuando no sabe resolver un problema con un grupo, pero
también operan otras fantasías. El profesor tiene problemas cuando le tocan alumnos
problemáticos, como en los institutos que nos ocupan, en los que hay un alto porcentaje
de esta clase de alumnos. En estos casos, de cierta manera, está eximido. No es él
mismo el problema, sino que es de su alumnado. Esto llevaría a la conclusión de que el
que tiene que cambiar es el otro, no el docente.
Esto también evidencia que al percibirlo así, el conflicto es objetivo, y de tipo
técnico, no subjetivo y cargado de valoraciones.

Actualmente, un profesor no puede ir a dar clase porque su función se lo impone
sino porque tiene buena relación con sus alumnos, ha empatizado con ellos, les ha
reconocido como personas y a partir de ahí pueden trabajar juntos. Ya no se da por
supuesto que el alumno va al instituto a aprender y el profesor a enseñar, se hará pero
no por deber, sino también porque al docente es capaz de establecer con sus alumnos
unas condiciones propicias para ello.
De la información que se desprende de lo indagado entre profesores y alumnos,
corroboramos que en el polo positivo tenemos un modelo de profesor que se impone, el
del líder carísmático y democrático, por oposición al polo negativo, ocupado por el
modelo autoritario; que existe una correlación directamente proporcional entre más
controles y rigidez en el sistema y más conflictividad, malestar y violencia. Más
resistencia y rechazo al educador y a sus propuestas y, por extensión, a la materia.
Y en términos más llanos fue expresado por los alumnos, comentando que
cuando tienen una buena relación y comunicación con el profesor, la materia les resulta
más fácil e interesante y obtienen mejores calificaciones, porque están más motivados,
es decir que existe una correlación positiva entre vínculo con el profesor/interés por la
materia y facilidad de la misma: a buenas relaciones profesor-alumno, mejores
resultados educativos. Lo que quiere decir que buena parte de la conflictividad en la
enseñanza actual no estaría tanto en problemas de tipo pedagógico, sino en los
interaccionales.
Expresado en los términos de Bridges, E. parece que los tipos de dificultades
más extendidas en los centros en el ejercicio de la profesión son los vinculados a los
problemas éticos (actitudes indiferentes o negativas hacia los alumnos) y los
productivos (por ejemplo, no lograr una buena motivación, lo que repercute en los

resultados, el clima de la clase, en las actitudes hacia la escuela, la disciplina o el
docente).
Parece corroborarse la existencia de un modelo emergente de alumno que ha
sustituido la sumisión por la confrontación. Se trata de un rechazo al modelo
educativo, a sus valores y a sus representantes, principalmente los profesores.
Quiere decir que el profesorado carece de legitimidad y de reconocimiento por el
mero hecho de “ser profesor”, el rol en sí mismo no implica autoridad y respeto,
sino que éstos serán otorgados en función de la relación que establezca con sus
alumnos.
Las viejas formas de proceder son ahora fuente de conflicto; el ejercicio de la
autoridad sin más está condenado al fracaso de cualquier iniciativa pedagógica y la
presencia de un alumnado en los institutos que antes de la reforma educativa no estaba
obligado a la educación secundaria y que se opone a ese modelo en particular y a la
educación en general, hace que los profesores modifiquen sus estrategias pedagógicas,
si es que quieren enseñar como lo hacían en otros tiempos. Para ello deberán ampliar
sus habilidades y estrategias no tanto pedagógicas sino más bien sociales, de relación.
El profesorado sigue con nostalgia del halo de prestigio y de poder que revistió
en otros tiempos a la figura del profesor, de ahí su frustración y su insatisfacción. La
desmitificación de este modelo es en parte la generadora de ese “malestar”.
Desde el punto de vista del profesorado, estos problemas están saliéndose de los
cauces habituales, ya que se están violando valores como el respeto a la autoridad, el
afán de superación personal, el interés por el conocimiento y la cultura, las normas de
convivencia no sólo de centro sino las reglas sociales básicas, como el respeto a las
personas, no insultar o agredir, etc.. Pero esos valores “sagrados” que son cuestionados

o vulnerados no los comparten con el nuevo alumnado que tienen que atender, así que si
no son capaces de consensuar unos valores conjuntamente, no podrán trabajar juntos sin
tener conflictos.
Si tenemos que repasar lo que sigue en la “caja negra”, creemos que lo que
permanece oculto son algunos aspectos del acto educativo, es detrás del biombo donde
se dan las auténticas condiciones en el que se definen y negocian los roles y la relación
profesor-alumno. Esto es lo que queda aún por desvelar.
8. Bibliografía básica
- ANGUERA ARGILAGA, M. Manual de prácticas de observación. Ed. Trillas,
México.
1983
- APPLE, Michael, Maestros y textos. Una economía política de las relaciones
1986 de clase y de sexo en educación, ed. Paidós, Barcelona.
- BALL, Stephen, La micropolítico de la escuela. Hacia una teoría de la
1987 organización escolar. Ed. Paidós, Barcelona.
- BRIDGES, E., Job satisfaction and teacher absenteeism, Institute for
1979 Research on Educational Finance and Governance, Project
Report No. 79-A13, School of Education, Stanford
University, December.
- 1983 The management of teacher incompetence, Institute for
Research on Educational Finance and Governance. Project
Report No. 83-A20, School of Education, Standford
University, August.
-BRIDGES E. Y GUMPORT, P., The dismissal of tenured teachers for imcompetence,
1984 Institute for Research on Educational Finance and
Governance, Project Report No. 84-A1. School of
Education, Standford University, February.
- CASAMAYOR, G.(Coord) Cómo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la
1998 enseñanza secundaria, Ed. Grao, Barcelona.
- COSER, L., Nuevos aportes a la teoría del conflicto social, Amorrortu
1967 edi., Buenos Aires,.

- DUVERGER, Maurice Métodos de las ciencias sociales. Ed. Ariel Sociología,
1961 Barcelona.
-FERNÁNDEZ ENGUITA,M, La profesión docente y la comunidad escolar : crónica
1993 de un desencuentro, Fundación PAIDEIA- Ediciones
Morata, Madrid.
- 1985 Integrar o segregar, LAIA, Barcelona,.
- 1987 Reforma educativa, desigualdad social e inercia
instituacional. LAIA, Barcelona.
-FERNÁNDEZ GARCÍA, I..,Prevención de la violencia y resolución de conflictos.
1998 El clima escolar como factor de calidad. Ed. Narcea,
Madrid.
- FRIGERIO, G. Y otros Las instituciones educativa.Cara y Ceca.Elementos para su
1992 comprensión. Ed. Troquel, Bs. As.
Las instituciones educativa.Cara y Ceca.Elementos para su
1992 gestión. Ed. Troquel, Bs. As.
- GIRARD Y KOCH, Resolución de conflictos en la escuela, Edi. Granica.
- GIROUX, H., Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva
sociología de la educación : un análisis crítico, pp. 36-65,
Trad. Raquel Sem.
- GORDON, P., comp. Is teaching a profession ?, Londres, University of London,
1985 Institute of Education,.
- GUERRERO SERÓN, A. El magisterio en la Comunidad de Madrid.Un estudio
1993 sociológico.E. Consejería de Educación y
Cultura.Dirección General de Educación.Madrid.
- MELERO MARTÍN, José, Conflictividad y violencia en los centros escolares, Siglo
1993 Veintiuno de España Editores, Madrid.
-MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y La violencia en la escuela, Informe-dossier,
Madrid, enero.
CULTURA,CENTRO DE INVESTI
GACIÓN Y DOCUMENTACIÓN
EDUCATIVA (C.I.D.E.)
1997
- MOORE, Christopher Negociación y Mediación, Doc. Nº 5 Documentos de

1994 Trabajo, Gernika Gogoratuz, Gernika.
- PETIT, François Psicología de las organizaciones. Introducción a sus
1984 fundamentos teóricos y metodológicos, Ed. Herder,
Barcelona.
- POSTIC, Marcel Observación y formación de los profesores, ed. Morata,
Madrid.
1978
- SANTOS GUERRA, M.A. Hacer invisible lo cotidiano. Teoría y práctica de la
1990 evaluación cualitativa de los centros escolares, ed. Akal,
Madrid.
- 1994 Entre bastidores. El lado oculto de la organización escolar.
Ed. Aljibe, Granada.
- TAYLOR, S. Y BOGDAN,R. Introducción a los métodos cualitativos de
investigación. La
1984 búsqueda de significados, Ed. Paidós, Barcelona.
TRAVERS, CH. Y COOPER,C.Teachers under pressure. Stress in the teaching
profession. Ed.
Routledge, Londres.

LOS EFECTOS IMPREVISTOS
DE LA FEMINIZACIÓN DEL MAGISTERIO:
Sugerencias para la investigación
Mariano Fernández Enguita
Universidad de Salamanca
Sonsoles San Román Gago
Universidad Autónoma de Madrid
Es un lugar común que la enseñanza, como en general los servicios públicos, ha
sido y es uno de los grandes nichos de empleo femenino, probablemente el más
importante.1
Su regulación formal comparativamente más estricta que la de la mayoría de
los demás sectores laborales (requisitos de titulación, exámenes de acceso...), ha
colocado a las mujeres en una posición, si no de ventaja, al menos de igualdad o
solamente leve desventaja frente a los varones. En este sentido, puede decirse que la
expansión del sistema educativo —en términos más amplios, la del Estado del Bienestar:
educación, salud y servicios sociales— ha favorecido claramente la incorporación de las
mujeres al mercado de trabajo y la economía extradoméstica. En todo caso, la salida ya
masiva, aunque minoritaria y precaria, de las mujeres al mercado de trabajo nunca habría
sido posible, en un contexto de familia nuclear y comunidades reducidas y poco
cohesionadas (es decir, lejanas las abuelas y tías y despreocupadas las vecinas) si no
hubiese habido una institución que, de paso que educa a los niños, se ocupa de ellos
unas cuentas horas al día con regularidad —o viceversa.
Por otra parte, parece sensato argumentar, como lo hiciera en su momento
Parsons, que la feminización de la docencia, particularmente en la escuela primaria, ha
facilitado —en un contexto de asignación casi exclusiva a la mujer del cuidado de la
infancia en la familia, y sobre todo en los primeros años— la transición de la familia a la
escuela para todos los alumnos.2
Asimismo, la presencia masiva de las maestras ha
permitido a niños y niñas, en un momento clave de su desarrollo y de forma prolongada,
entrar en contacto con mujeres en papeles extradomésticos y extrafamiliares con una
frecuencia e intensidad que no habría tenido lugar fuera de esas circunstancias. En ese
1
Trabajo presentado a la VII Conferencia de Sociología de la Educación, La Manga del Mar Menor, 23-25 de septiembre
de 1999,

sentido, ha roto parcialmente la pareja de identidades mujer=familia=hogar mientras que
hombre=sociedad=mundo exterior. Para muchas niñas, en concreto, la presencia de la
maestra ha sido la primera y más importante indicación de que las mujeres podían ser
algo más o algo distinto que amas de casa.
Sin embargo, es posible que la feminización de la docencia haya tenido también
otros efectos, éstos contraproducentes, sobre las relaciones de género, la igualdad entre
los sexos y la emancipación plena de la mujer. Además, la feminización no se da en el
vacío, sino imbricada con otros cambios en la composición social del cuerpo docente, en
un proceso recíproco de causación. Concretamente, el cambio en la composición de
género, de masculino a femenino, probablemente tuvo como su otra cara el cambio en la
composición de clase (de origen), de trabajadora a media,3
y es posible que estemos
empezando a asistir a un nuevo cambio en este ámbito, ahora de media a trabajadora. A
su vez, estos cambios de composición de los docentes tienen inevitablemente
consecuencias sobre sus relaciones con el alumnado —con su cultura de origen y con
sus perspectivas de futuro—, relaciones que deben explicarse, de nuevo, en términos de
género y de clase.
La literatura sobre las llamadas semi-profesiones señaló hace ya tiempo que la
feminización de un sector profesional podía considerarse, a la vez, causa y efecto de su
subordinación a las organizaciones burocráticas, a los empleadores o a otras profesiones
de status más elevado, debido a la mayor disposición de las mujeres a aceptar la
autoridad; de su posición económica relativamente menos favorable, debido a su menor
valoración de las recompensas económicas, su menor solidaridad colectiva o sus
inferiores posibilidades de lucha sindical; de su menos reconocimiento por el público,
debido resistencia de éste a reconocer a una autoridad femenina, etc., etc. No se nos
oculta que, en esta teoría de las semi-profesiones,4
que Parkin tildó brillantemente de
teoría machista de la profesionalización, 5
resuenan ecos de aquélla otra, menos
sofisticada, que decía que los negros o los inmigrantes actuaban como esquiroles al
aceptar peores empleos y salarios; pero tampoco, ciertamente, que las semi-profesiones
son un conjunto de categorías ocupacionales aparte, ni profesionales ni proletarias.6
Ahora bien, lo que queremos explorar aquí no es tanto la ambigüedad de la salida de las
2
Parsons, 19--.
3
Berger, 1979.
4
Simpson y Simpson, 1969.
5
Parkin, 1979.
6
Enguita, 1989,

mujeres al mercado de trabajo a través de las semi-profesiones como sus efectos sobre el
resto de las mujeres, aquellas para las cuales la igualdad y la emancipación no dependen
de la bondad de las condiciones de trabajo en la enseñanza, sino de su calidad como
servicio al público, dos dimensiones que pueden entrar fácilmente en colisión.
Asimismo, es posible que la concentración de mujeres en el inicio del recorrido
escolar del alumnado, no tenga unas consecuencias inequívocamente positivas para el
mismo, y particularmente para su mitad femenina. A pesar de facilitar la transición familia-
escuela, o quizá por las mismas razones, su presencia masiva en esos niveles puede
tener el efecto de dificultar o retrasar el contacto con los adultos varones fuera de un
contexto doméstico, sobre todo manteniendo durante más tiempo a las mujeres (las
alumnas) en un mundo de mujeres (las maestras); algo que tendría lugar también en el
caso de los alumnos varones, pero contrarrestado, al menos parcialmente, por su
pertenencia al otro sexo y por la constelación de expectativas, pautas de interacción,
relaciones de rol, etc. asociadas a ella en la experiencia extraescolar. Un posible efecto
secundario de ello sería que el choque, la verdadera transición, no estuviese para las
niñas-alumnas en el acceso mismo a la escuela sino en la posterior incorporación a
niveles superiores al inicial, probablemente la escuela secundaria, donde la mayoría de
los docentes son ya varones y propician e imponen otro tipo de relaciones profesor-
alumno.
Por otra parte, la presencia masiva de mujeres en los inicios de la experiencia
escolar probablemente tenga el efecto de reproducir e intensificar, rebus sic stantibus, la
feminización de la docencia, al ofrecer a las jovencísimas alumnas, en un momento de
máxima labilidad, un papel social femenino pero extradoméstico —o extradoméstico pero
femenino— con el que identificarse. Lo que desde la escuela empuja a las mujeres hacia
las profesiones femeninas no es la imaginería de maestras, dependientas, enfermeras,
etc. contenida en los libros de texto, sino algo mucho más eficaz: la presencia
abrumadora de las maestras.
Lo que presentamos a continuación es un pequeño número de ideas en torno a las
consecuencias, que creemos todavía inexploradas, de la feminización. No se trata de
hipótesis formalizadas, operacionalizadas y sometidas a la prueba de los hechos, sino de
sugerencias, de hipótesis en estado de gestación, surgidas a raíz de evidencias
anecdóticas o, simplemente, de deducciones. Nuestro propósito, pues, no consiste en
presentar unas conclusiones, sino en discutir unas ideas in status nascens con y ante un

público especializado, el constituido por nuestros colegas en este entrañable encuentro
anual y este incomparable marco geográfico. Primero haremos algunas observaciones
sobre la dinámica autoreproductora de la feminización; en segundo lugar discutiremos los
cambios en la composición del magisterio en términos de género y clase; después, los
posibles efectos de la feminización sobre las oportunidades escolares y profesionales de
las mujeres (alumnas); finalmente, sus consecuencias sobre las oportunidades de trabajo
de las otras mujeres, las madres del alumnado.
El proceso de feminización
Hasta 1857 el legislador no consideró necesario el acceso de la mujer a los niveles
básicos de la educación. Coincidiendo con esa década apareció en nuestro país la
primera profesión femenina reconocida por el estado: magisterio, a la que se fueron
sumando, muy lentamente, y gracias a los esfuerzos de los liberales de finales del siglo
XIX, muy pocas más. Sin embargo, hasta bien entrado el siglo XX la mujer no tuvo
derecho a cursar estudios universitarios. El asunto de su participación en el mundo laboral
era ya harina de otro costal. La mujer obtenía títulos, que podía colgar como adorno, o
utilizar para conseguir mejores logros matrimoniales, pues no se le permitía ejercer en
una amplia gama de profesiones. Todas estas dificultades dejaron sus huellas en esa
desequilibrada travesía que conduce a la ambicionada igualdad.
Llegamos así a 1999. Al observar los relieves del mapa universitario se detecta
una elevada presencia de alumnas en carreras relacionadas con el rol tradicional atribuido
a la mujer; tal es el caso de magisterio, enfermería, etc., semi-profesiones desprestigiadas
y no muy bien remuneradas, y una elevada participación masculina en carreras
universitarias consideradas de ciencias, por ejemplo las universidades politécnicas, que
cuentan con un 69,89% de alumnos en Madrid, 66,93% en Valencia, y 75,68% en
Cataluña.
Las últimas estadísticas que aparecen publicadas por el Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales muestran el porcentaje de mujeres profesoras en educación
correspondiente al año 1997. En el nivel de preescolar la enseñanza en España se
encuentra completamente feminizada, ya que el 95,81% de la plantilla del profesorado en
estos centros son mujeres: 95,03% en escuelas públicas y 97,49% en privadas; la
proporción de maestros, por el contrario, es sólo del 4,19%: 4,97% en la enseñanza
pública y 2,51% en la privada. En cuanto a la enseñanza primaria, aunque el conjunto de

mujeres continúa siendo superior, el número de profesoras desciende mientras el de
profesores asciende: 65,35% maestras y 34,65% maestros. Nuevamente, igual que
sucedía en preescolar, se puede observar que hay más maestras en los centros privados,
69,47%, que en los públicos, 63,71%; al contrario sucede en el caso de los maestros, con
una representación más importante en centros públicos, 36,29%, que en privados,
30,53% (es posible que una de las razones que producen esta diferencia se deba a que
en la pareja la mujer ceda al hombre más tiempo libre para preparar una oposición, y opte
por la enseñanza privada para cuidar de sus hijos). A medida que aumenta el ciclo, y con
ello el nivel de conocimientos exigido al profesorado, la presencia femenina comienza a
decrecer considerablemente. De hecho en la enseñanza media y secundaria el número de
profesoras baja al 48,75%: 48,64% en centros públicos y 49,09% en privados, mientras
que el de profesores sube a un 51,52%: 50,91% en la privada y 51,36% en la pública. Si
pasamos ahora a los niveles universitarios, podemos observar que la cantidad de
profesoras continúa descendiendo hasta un 31,09%: 31,06% en la pública y 31,26% en la
privada; al tiempo que la de profesores llega a alcanzar al 68,91%: 68,94% en
universidades estatales y 68,74% en privadas7
.
Las razones de esa desigual distribución en el mapa universitario, y
posteriormente laboral, no se llegaron a plantear seriamente hasta la segunda mitad del
XX. Después de que algunos experimentos mostraran que dentro de una misma cultura y
un mismo nivel socioeconómico el CI era el mismo en niños y en niñas, los investigadores
sociales comenzaron a considerar que las causas de tales diferencias podrían
encontrarse en el entorno social y el rol desempañado por cada sexo8
. Así, durante la
década de 1980, el gobierno decidió tomar medias para paliar el problema de la desigual
distribución observada en el mapa escolar. Desde 1982 se fueron poniendo en marcha
programas de acción comunitarios en la CEE para adecuar a las mujeres a las nuevas
condiciones de trabajo, y dirigirlas hacia profesiones no tradicionales y con más
oportunidades en el campo laboral. En España se llegó a crear un módulo, dentro del
programa de igualdad de oportunidades, que trataba de dar una orientación profesional no
discriminatoria para combatir la imagen tradicional de esposa y madre como objetivo vital
de la mujer9
.
7
Las mujeres en cifras (Madrid 1997).
8
Martínez-Otero, 1996: 182.
9
Desde 1981, el incremento de mujeres universitarias fue de un 33%, el de hombres de un 12%

El sistema de coeducación, establecido por la Ley de Educación de 1970 para la
escuela primaria y secundaria, era necesario para asegurar que niños y niñas asumirían
las mismas pautas de socialización. Y, aunque todos los centros públicos de nueva
creación eran ya mixtos, se concedió un plazo para que los que aún no lo fuesen se
establecieran como tales.
El 3 de junio de 1985, el Consejo de Ministros de Educación había elaborado una
resolución para “que los jóvenes y las jóvenes efectúen, con conocimiento de causa y a
su debido tiempo, las elecciones escolares y profesionales que les proporcionen las
mismas posibilidades de empleo y de independencia económica”. Como consecuencia de
esta resolución se tomaron algunas medidas, como el Convenio firmado en 1986 entre el
Instituto de la Mujer y el Ministerio de Educación para nombrar a asesores en materia de
coeducación en la escuela. En 1987, dentro del equipo pedagógico de los CPs, se
establecieron quince seminarios de coeducación y de sensibilización del profesorado
hacia este asunto. Los libros de texto comenzaron a ser revisados al observarse que la
mujer aparecía casi siempre en determinadas profesiones y en inferioridad con el hombre.
En 1988, el MEC establecía las pautas concretas para evitar la discriminación en
determinadas materias. A estas medidas se añadieron otras. Se trataba de sensibilizar al
profesorado para evitar que el trato de maestros y maestras en el aula fuera, como venían
mostrando algunas investigaciones, distinto entre niños y niñas10
. El libro de Marina
Subirats: Rosa y azul, venía a corroborar que en el profesorado existían expectativas
diferentes con respecto a lo que consideraban más adecuado para la formación de unos y
otras, y que las capacidades entre niños y niñas eran estimuladas de manera diferente,
hecho que acarreaba distintas actitudes de niños y niñas con respecto a ciertas materias.
Por otro lado, la atención del profesorado parecía centrarse mas en los niños porque eran
más revoltosos, y se llegó a comprobar que los docentes utilizaban a las niñas en las
clases para mantener el orden.
En 1987, el Consejo de Ministros aprobó un Plan de Acción para la Igualdad de
Oportunidades de las Mujeres, a desarrollar en los tres años siguientes. El Plan,
elaborado por el Consejo Rector del Instituto de la Mujer, tenía entre sus objetivos básicos
el de: “garantizar la igualdad de oportunidades para las chicas y los chicos en el acceso a
todas las formas de enseñanza y a todos los tipos de formación”. La mentalidad no era
todavía favorable a las medidas adoptadas por el gobierno (ese mismo año sólo un 13%
10
San Miguel, 1987: 159.

de mujeres comenzaron una ingeniería técnica, y el 8% terminó sus estudios). ¿Por qué?
Por algunos comentarios que circulan al respecto, una razón importante para interpretar
este abandono se debe al trato que estas alumnas recibían de sus profesores. El año
pasado durante una charla, un profesor, que había cursado estos estudios, contaba que
los profesores sacaban a las alumnas a la pizarra para ridiculizarlas delante de sus
compañeros. Esta presión la aguanta poca gente, y menos las alumnas, que muy
posiblemente tampoco recibieran de sus compañeros un trato diferente.
La historia, el entorno familiar, el medio ambiente, las costumbres sociales, etc.,
han sido factores barajados por nuestros políticos a la hora de arbitrar medidas para
alcanzar una igual distribución escolar y laboral; exigencias, por otro lado, del propio
sistema democrático, cuyo objetivo prioritario es lograr la pretendida igualdad. Sin
embargo, hay un hecho que resulta llamativo: si la mayoría de los españoles y españolas
hemos sido educados durante nuestra infancia por maestras, ¿por qué nadie ha estudiado
los posibles efectos que esta feminización haya podido tener sobre las preferencias
profesionales manifestada por uno u otro sexo? Si estos efectos se llegaran a demostrar
sería posible evitar tal situación.
Durante nuestra infancia vamos adquiriendo una idea, correcta o no, de lo que
somos y de lo que podemos llegar a ser, se refuerza nuestra seguridad en aquellos
aspectos en que somos adulados por nuestros adultos, y se van forman nuestras
estructuras mentales; todo ello nos permitirá afrontar con mayor o menor seguridad las
vivencias futuras11
. Cuando dejamos la escuela primaria para acceder a la secundaria se
producen importantes cambios, unos externos, entre los cuales el menos importante no es
el cambio de género de la nueva plantilla del profesorado; otros internos, como la
consolidación de la identidad del adolescente.
Aunque por ahora las ideas que vamos a exponer son sólo hipótesis que no
podemos demostrar, aunque sí sugerir, parece el momento de adentrarse en una laguna
de investigación. Los efectos de la feminización quizá no han sido tratados porque la
sociedad, demasiado acostumbrada a asociar la maternidad, eterna condición femenina,
con la imagen profesional de la profesora en los niveles de infantil y primaria, continúa
considerando que se trata de una cuestión evidente y natural que sea la maestra quien
11
Eccles, J. Y Mirdgley, C., “What are we doing to early adolescents? The impact of educational contexts on early
adolescents”, American Journal of Education, vol. 99, pp. 521-542.

sustituya a la madre en estos primeros niveles12
. El clima social a favor de la feminización
se encuentra tan extendido que, en algunos casos, son las propias madres quienes no
aceptan la presencia de un maestro en las clases:
Hasta sexto de E.G.B. sólo tuvimos maestras. Cuando contrataron al primer
profesor se montó un gran revuelo. Muchas madres vinieron a quejarse a la
directora con el argumento de que un hombre no podía educar igual de bien que
una mujer. En mi colegio sólo éramos chicas13
.
Las mismas maestras defienden su participación en la socialización de la infancia
como un derecho propio de su sexo; posiblemente porque es una de las pocas parcelas
laborales donde saben que serán bien recibidas socialmente, no está dispuesta a cederla.
En efecto, las interesadas, que perciben que es un trabajo en donde se requiere su
participación, entienden que el simple hecho de cuestionar su presencia en estos niveles
equivaldría a privarles de algo que consideran propiedad privada. Así se expresan:
Yo es que he visto que ellos tenían un carácter muy poco femenino, en el colegio
hemos tenido dos. Los destinaron a párvulos y no aguantaron (71 años).
No tenían capacidad de paciencia, de soltura (...). Es una cuestión de paciencia,
también de orden. Hay que tener todo el trabajo ordenado (...). La mujer está más
capacitada (70 años).
Lo fundamental es el amor a los niños. Al niño le das amor y lo entiende enseguida
(70 años).
Cuando tú verdaderamente quieres al niño, el niño se entrega.(70 años).
Esta mentalidad es altamente peligrosa, pues la mujer que se incluye en el
magisterio se está excluyendo de otras parcelas laborales con más prestigio y mejor
remuneración, que reserva al hombre. Ninguna profesión es propiedad privada de uno u
otro sexo.
Algunas alumnas, que aún no han ejercido, muestran claramente esta mentalidad,
y llegan a argüir que la presencia de un hombre en estos niveles es una amenaza, ya que
podría darse el caso de que en los colegios los prefieran a ellos, y, en su opinión, éste es
todavía uno de los pocos espacios donde no se sienten excluidas.
12
Es cierto que el fenómeno de la feminización se extiende por una amplia gama de países, pero en otros, como Japón,
con un altísimo nivel de desarrollo económico y una participación laboral femenina prácticamente inexistente se invierten
los términos, y lo que predominan en estos niveles son hombres. Es decir, que el asunto tiene un fondo más histórico,
económico y social, que “natural”.
13
Testimonio de una alumna de segundo de magisterio durante el curso académico de 1998-99

Las posturas a favor de la feminización son mantenidas igualmente por
importantes sociólogos, como es el caso de Talcott Parsons, que no duda en defender la
feminización de la docencia durante estos primeros años. En su opinión, la presencia de
una maestra en el aula ayuda a los niños y a las niñas a minimizar el sentimiento de
inseguridad con el que ingresan en las escuelas, a crecer con mayor seguridad. ¿Por
qué? La respuesta es evidente, la madre es la que se ocupa de sus hijos en casa,14
y es a
ella a quien hay que sustituir en la escuela.
A tenor de todos estos argumentos en defensa de la feminización docente, parece
que queda aún un amplio camino por recorrer. De momento, nuestros políticos e
investigadores no parecen muy interesados en analizar los efectos de la feminización
sobre el rendimiento escolar y la elección profesional de las jóvenes generaciones.
Es posible que la feminización se reproduzca. Veamos a este respecto el
testimonio de las propias interesadas, maestras y alumnas:
Las maestras siempre, no sé (...) maravillosas. El recuerdo que tengo yo es muy
bueno, muy agradable (...). Y, sin embargo, el hombre, el maestro, suele tener una
actitud mucho más desagradable para el alumno. (70 años).
Los chicos de mi edad (...) recuerdan al maestro como algo agresivo. El maestro
suele tener una actitud más desagradable, en cambio la maestra es maravillosa.
(70 años).
Desde pequeña me ha gustado esta profesión (magisterio) (…) envidiaba la
posición de mi maestra; ella era la que sabía. Me gustaba su lugar, enseñar y ver
la respuesta de la clase, que mis niños tuvieran el mismo aprecio por mí que el
que yo tenía por mi profesora. (…), siempre he aspirado a salir de la rutina en
cuanto a la posición de la mujer en la sociedad. Me gusta la carrera, pero me niego
a mantenerme en un puesto femenino. (Alumna de segundo de magisterio en el
curso académico de 1998-99).
Creo que las chicas siempre se identifican con su maestra. (…), en primaria yo veo
al niño más autónomo, depende menos del profesor, y a las niñas como más
dependientes de esa figura superior, que por lo general es una mujer, con la que
se identifican. (Alumno de segundo de magisterio en el curso académico de 1998-
99)
Clase y género en la composición del magisterio
La hipótesis es muy sencilla: la composición del cuerpo ha conocido y conoce un
proceso, todavía inacabado, marcado por un doble cambio: de género, y de clase. A más
14
En la encuesta dirigida a padres y madres de alumnas y alumnos de 14 a 16 años se comprobó que del 56% de
respuestas, el 31% correspondía a madres, y el 1% a padres: “circunstancia que confirma que existe una mayor dedicación
materna a las cuestiones vinculadas a los hijos , entre las que destaca la educación. Y ello pese a la creciente

largo plazo, en términos de género, se ha feminizado; a plazo algo más corto, en términos
de clase, primero se popularizó, después se mesocratizó y, reciente o próximamente,
vuelve a proletarizarse. Por supuesto, sabemos que utilizamos, y queremos hacerlo así,
conceptos muy simples y simplificadores en al análisis de clase: clase media vs. clase
popular o proletaria; tampoco se nos oculta que es una grosera simplificación caracterizar
toda una época como de feminización, de mesocratización, etc., pues, sea cual sea tal
época, encontraremos masivamente, en el magisterio, hombres y mujeres, orígenes
populares y medios, etc. Aceptamos de antemano, en fin, todas las salvaguardias y
cautelas, pero, pese a ello, creemos poder señalar algunas tendencias predominantes
sobre y otras y larvadas de consecuencias. Vamos a ello.
La literatura sobre la feminización supone normalmente que, como en los anuncios
de los productos milagrosos, hay una gran divisoria, un antes y un después: un magisterio
masculino, primero, y otro femenino, después. no se trata de confundir un proceso con un
acontecimiento —como si la feminización hubiese llegado de repente—, cosa que nadie
hace, sino de reducir el cambio de composición al cambio de género, obviando el cambio
de clase, de suponer que ahí termina definitivamente la historia, desdeñando otros
cambios en curso, y de ignorar cambios concomitantes.
Lo que sostenemos es que, a) antes de la feminización, hubo ya un cambio en la
composición de clase del magisterio; b) la feminización misma supuso otro cambio en la
composición de clase, esta vez de sentido contrario al anterior; y c) el magisterio
definitivamente feminizado está conociendo y va a conocer un tercer cambio en la
composición de clase, de signo opuesto al anterior e idéntico al primero. Esto daría cuatro
perfiles dominantes en la composición social del magisterio, que podemos considerar
sucesivas: varón de clase media, varón de clase trabajadora, mujer de clase media y
mujer de clase trabajadora. El cuadro adjunto resume la tipología. La tesis de la
feminización se fija normalmente en lo que aquí llamamos las fases 2 y 3, generalmente
sin atender siquiera a la composición de clase. Ahora explicaremos un poco más las fases
1 y 4 y las diferencias de clase entre las fases 2 y 3.
incorporación de la mujer al mercado de trabajo”, “Elementos para un diagnóstico del sistema educativo español. Informe
global, en Estudios e informes INCE, p. 123.

CLASE Y GÉNERO EN EL MAGISTERIO
Género
Masculino ? Femenino ?
Clase Media

FASE 1:
Pre-universalización
Preceptores particulares, de
origen eclesiástico o
universitario, para las clases
altas
FASE 4:
Segmentación pública-privada
Mujeres de origen popular
Las mujeres de clase media
migran a otras profesiones
Popular

FASE 2:
Masificación
Maestros de origen popular
(obrero o campesino), época
heroica
FASE 3:
Universalización horizontal y
extensión vertical
Mujeres de clase media
Escuela permite salida de la
mujer al mercado de trabajo
Epoca reformista
Aunque suele identificarse al magisterio con la escuela de masas, no tiene sentido
ignorar que su precedente está en los preceptores privados y en algunas órdenes
religiosas. En los dos casos se trataba de varones, pero lo que queremos destacar es que
tanto los preceptores como los religiosos provenían de la clase media y, en buena
medida, eran parte de ella. Los preceptores, en todo caso, solían ser varones de origen
universitario y/o eclesiástico que no habían llegado a ejercer una profesión.15
Los
religiosos probablemente procediesen también de familias de nivel medio, hijos
segundones a los que les estaba negada la posibilidad de heredar las propiedades
agrarias; en cualquier caso, el clero mismo era una suerte de clase media funcional en la
época.
La masificación de la escuela, con la consiguiente masificación del magisterio,
trajo consigo la popularización o proletarización de su origen. El maestro de la escuela de
masas es, más a menudo que otra cosa, el niño (varón) de familia obrera o campesina al
que la escuela ha descubierto un mundo, cultural y social, y que ve en ella el modo de
acceder personalmente a él (movilidad social) y de abrirlo a otros (apostolado cultural). En
cierto modo es el desertor del arado, el tránsfuga de la clase obrera, el becario traidor al
que estigmatizaba Gramsci o el desarraigado por quien sentía lástima Hoggart. Escapa de
15
En la novela Tom Jones, de Henry Fielding, puede encontrarse una divertida contraposición de ambos personajes, que
proporcionan a su pupilo el contraste entre razón y tradición.

su clase social, pero no por esto deja de 16
proceder de ella ni de estar cultural y
políticamente unido a ella.
La feminización acompaña especialmente al proceso de universalización horizontal
del reclutamiento y de prolongación del periodo de escolaridad, particularmente hacia
atrás, hacia edades más tempranas. Pero las mujeres que acceden al magisterio no
proceden de las mismas clase sociales que los hombres a los que reemplazan, sino de
esas familias de clase media que, algunas generaciones antes, dejaban la herencia
inmobiliaria a sus hijos varones mientras que trataban de casar de la mejor manera
posible (es decir, con los herederos de otras familias) a sus hijas, y ahora envían a sus
vástagos varones a estudiar carreras profesionales mientras que mandan a sus hijas a
estudiar carreras de aluvión. Estas nuevas maestras son, efectivamente, maestras, pero
hijas de familias sólidamente situadas en la clase media, con hermanos varones cuyas
carreras les conducen a la clase media, y que contraen matrimonio con los hijos de las
familias amigas o los amigos de los hermanos, igualmente de clase media. La
feminización del magisterio, en consecuencia, modifica o va acompañada por la
modificación de su composición social de origen, alejándolo del mundo del trabajo al
mismo tiempo que lo aproxima a la parte en cualquier mundo de las mujeres.
Finalmente, creo que estamos asistiendo ya a una nueva popularización o
proletarización (tómense estas expresiones en su sentido más débil) del origen del
magisterio, a medida que las mujeres de la clase media se van orientando hacia la
competencia con los varones en profesiones mejor situadas socialmente y dejan su lugar
en las escuelas a las mujeres procedentes de familias de clase trabajadora.17
El proceso
es similar al que en su día conoció el magisterio predominantemente masculino: si
entonces se amplió la clase media funcional, absorbiendo parte de los restos de la clase
media patrimonial convirtiendo la escuela misma en un mecanismo de reclutamiento entre
la clase obrera, ahora se amplían las mejores posiciones de clase media para las
mujeres, de manera que acuden a ella las mejor situadas y dejan su puesto libre para las
que estaban todavía en puertas. Como consecuencia, el magisterio volverá,
potencialmente a cercarse al mundo del trabajo, pero también es posible, al reclutar
masivamente mujeres filial y conyugalmente unidas a la clase trabajadora (el prototipico
matrimonio norteamericano de camionero y maestra, en el que él pone el dinero para la
16
Hoggart, 1957.
17
Quizá por eso el acceso de las mujeres a la dirección llegó a ser la principal preocupación, por no decir la obsesión, del
Instituto de la Mujer.

parte instrumental y ella la cultura para la parte expresiva de la reproducción familiar), no
sea posible su plena dedicación profesional, con la consiguiente degradación de la
institución.
El rendimiento en primaria y el tránsito a secundaria
¿Qué diferencia existe en el rendimiento de niños y niñas durante la primaria? Las
conclusiones de la investigación llevada a cabo por Gimeno Sacristán muestra en qué
medida durante la etapa de primaria, periodo en que las maestras se encargan de la
educación de la infancia, las niñas obtienen unas calificaciones muy superiores a las de
sus compañeros en todas las materias menos en educación física. Durante esta etapa,
incluso en algunas materias, como matemáticas, en las que algunos investigadores han
creído encontrar mayores dificultades de comprensión por parte las pequeñas, éstas
obtienen unas notas muy superiores a las de sus compañeros. ¿Por qué? De unos años a
esta parte, posiblemente a tenor del éxito académico que han ido cosechando las mujeres
tanto en la universidad como en las oposiciones (por cierto, el acceso a la carrera de juez,
que se produce vía oposición, es decir, esfuerzo y estudio, favorece a las mujeres, como
lo muestra el hecho de que la profesión en España se encuentre feminizada, lo que
parece preocupar seriamente a determinados sectores sociales y políticos), ha venido
circulando el rumor de que las chicas son más listas que los chicos; afirmación incorrecta,
pues lo que sucede es que las mujeres se ajustan más a los patrones escolares, o éstas a
aquellos18
, muy posiblemente porque es uno de los pocos campos donde sienten que son
tratadas por igual, y perciban que su esfuerzo será recompensado sin tener en cuenta el
género.19
¿Tendrá la feminización de la profesión algo que ver en las diferencias de
rendimiento académico entre niños y niñas? Puede que sí, puede que no, pero en todo
caso habrá que investigar sobre ello.
¿Qué sucede cuando se produce el cambio del ciclo de la primaria a la secundaria
y la infancia deja de socializarse al lado de la figura femenina?, ¿afecta en algo el cambio
de género de la nueva plantilla de profesorado en el rendimiento académico entre los
sexos? Sí se aprecian cambios notables en el rendimiento, pues, aunque las chicas
siguen obteniendo unas calificaciones más altas que las de sus compañeros, las
distancias se aminoran. Además, en algunas materias, como matemáticas y ciencias
naturales, dejan de aventajar a los chicos y comienza a apreciarse un descenso en las
18
Gimeno Sacristán, J., opus cit., p. 111.

calificaciones de las alumnas20
. ¿Por qué? Lo cierto es que estas materias entran a
formar parte de la categoría de asignaturas difíciles, que en la mayoría de los casos son
impartidas por profesores. Si el alumno obtiene buenas calificaciones en estas
asignaturas, es más que probable que dirija sus expectativas profesionales hacia carreras
de ciencias, donde aún se aprecia una presencia masculina superior.
Algunos investigadores han achacado a las hormonas sexuales que organizan el
cerebro del hombre y de la mujer las distintas capacidades observadas en el rendimiento
académico entre niños y niñas21
; otros han detectado que a partir de los 14 años las niñas
tienen valores de autoestima mucho más bajos que el de sus compañeros, incluso
aunque tengan un nivel de inteligencia más alto, -en primavera aparecieron en el País los
resultados de la última investigación-.
¿Es posible que aún exista algún tipo de prejuicio por parte de los profesores
varones que imparten estas materias hacia las chicas?, ¿tendrá algo que ver la imagen
que el profesor proyecta sobre el alumnado sobre este rendimiento?22
Algunos
investigadores han considerado que la diferencia en el rendimiento depende del trato que
reciben los varones en el bachillerato, que son mejor valorados por sus profesores. De ser
así, sería ciertamente preocupante pues el tránsito coincide con una etapa muy difícil del
desarrollo humano, y el concepto de autoestima resulta determinante en el rendimiento
escolar. ¿No es posible que la dificultad que conlleva el tránsito a la secundaria se
redujera si los niños y las niñas estuvieran acostumbrados a socializarse con maestras y
maestros en las etapas de infantil y de primaria?, ¿no se evitaría de esta manera la
brusquedad de un cambio en un momento donde confluyen una serie de factores muy
importantes del desarrollo del adolescente? No obstante, las diferencias de rendimiento a
favor de los chicos en secundaria sólo se observan en matemáticas y ciencias naturales,
ya que en todas las demás asignaturas las chicas siguen obteniendo, aunque con
distancias no tan significativas como en primaria, mejores resultados que sus
compañeros. ¡Y pensar que hubo un tiempo en que los hombres, incluso los científicos,
negaron la capacidad de la mujer, y afirmaron una supuesta imposibilidad cognitiva!
Menos mal que el tiempo, que es quien tiene la última palabra ha mostrado que estos
19
Véase Enguita, 1990ª.
20
Gimeno Sacristán, J., opus cit., p. 112.
21
Kimura, Doreen, “Cerebro de varón y cerebro de mujer”, Investigación y ciencia, noviembre, 1992.

juicios no eran más que las manifestaciones de prejuicios ancestrales. Todavía está por
ver lo que nos depara el siglo que estamos a punto de estrenar23
.
Para conocer los problemas con los que se enfrentaron nuestros estudiantes al
transitar a secundaria, decidimos hacerles recordar ese momento. Para avivar sus
recuerdos, se les contó el caso real de una niña que acababa de tener problemas con la
asignatura de matemáticas al transitar a la etapa secundaria; materia en la cual obtenía
unas notas excelentes hasta el final del ciclo de primaria. Las calificaciones de esta niña
bajaron de 9 a 1, y ella trataba de explicar a sus padres que no entendía cómo explicaba
el profesor. Los padres decidieron tomar medidas y, como faltaba una semana para
terminar el curso, optaron por contratar a una profesora particular. El cambio fue
espectacular y las calificaciones de 1 pasaron a convertirse en 7 en tan sólo una semana.
El alumnado, que respondió de manera anónima por escrito, mostró un acuerdo
casi absoluto al considerar la dificultad de las nuevas asignaturas como uno de los
motivos que habían producido, en su caso, un menor rendimiento, pero los testimonios de
algunos vinieron a corroborar que la feminización tenía sus efectos.
La feminización es perjudicial, pues se está creando un modelo único. (…). En mi
caso siempre he tenido profesoras hasta los doce años. (...). Me acuerdo que
cuando empecé el curso estaba aterrorizada. (…), tenía miedo a lo desconocido.
Siempre se atribuye a la figura del maestro la autoridad, la disciplina, la seriedad,
lo aburrido, la dureza. (…). Sería necesario introducir maestros y maestras en
primaria e infantil, pero creo que al poder político no le interesa (alumna de
magisterio, 1998-99).
A la maestra se la identifica con la figura de la madre, ya que por regla general la
infancia pasa más tiempo con la madre que con el padre (…). Los niños y las niñas
ven que las mujeres se dedican a la docencia (…) con lo cual se repiten los roles, y
la mujer queda relegada a puestos que requieren “menor responsabilidad” social
(alumna de magisterio, 1998-99).
Las niñas se identifican con sus maestras, e incluyen esta profesión entre sus
aspiraciones profesionales (alumna de magisterio, 1998-99).
Influye tener maestras a la hora de elegir ser maestra. Es como un modelo que se
imita. En mi opinión, la feminización se da por identificación con estas maestras
Estudié en un colegio privado hasta cuarto de E.G.B., luego me cambié a uno
público. En el privado sólo me daban clases profesoras, cuando entré en el público
mi tutor era un hombre, y me daba clase de todas las asignaturas, excepto de dos
que las daban mujeres. Las notas de estas dos últimas fueron muy superiores a
las demás. En el segundo año una de estas asignaturas las impartía un hombre y
fue un desastre. Me daba un miedo horroroso (alumna de magisterio, 1998-99).
22
Gimeno Sacristán. J., opus cit.
23
Camps, Victoria, El siglo de las mujeres, Cátedra, Madrid, 1998.

Cuando estaba con profesoras eran como madres. Nos trataban como a sus hijas
Encontrarse siempre frente a la figura de una maestra, y no de un maestro,
produce una mayor identificación con ella. (alumna de magisterio, 1998-99).
(En general, yo siempre he tenido la idea de que había más mujeres profesoras
porque les gustaba más, no porque se les dieran mejor los niños. No sé muy bien
cómo he llegado a esta idea, supongo que por la costumbre al ver que casi todas
mis profesoras eran mujeres (alumna de magisterio, 1998-99).
El que la docencia se imparta mayoritariamente por mujeres hace que las niñas se
identifiquen con ella (alumna de magisterio, 1998-99).
Creo que la mujer tiene una sensibilidad especial para tratar a niños o niñas en sus
primeros años de vida; los hombres, en su gran mayoría carecen de esa
sensibilidad (alumno de magisterio, 1998-99).
Por último, nos gustaría destacar que muchas alumnas y alumnos no se quejan de
la dificultad de las asignaturas cuando acceden a la etapa de secundaria, sino del
cambio de método, que tiene mucho que ver con la irrupción del maestro en el aula:
En mi caso sí hubo una bajada en el rendimiento cuando pasé de E.G.B. a B.U.P.,
y se debió a la metodología del profesor (alumna de magisterio, 1998-99).
No eran tan sensibles con nosotras como las profesoras (alumna de magisterio,
1998-99).
La diferencia entre un profesor y una profesora radica en la forma de dar la clase,
la metodología (alumna de magisterio, 1998-99).
Los profesores varones me imponían más respeto, más disciplina, y un poco
menos de afectividad. (…) Los que más miedo me daban eran los profesores
varones (alumno de magisterio, 1998-99).
A mí, personalmente, en el Instituto, me imponía que fuera un hombre quien me
daba las clases. En mi caso no he vivido con mi padre. Es posible que me haya
influido no tener una figura paterna en casa, y eso me hiciera sentir miedo hacia lo
desconocido (alumna de magisterio, 1998-99).
Uno de los peores profesores que tuve fue en historia, no se le podía preguntar
nada. Era muy serio (alumna de magisterio, 1998-99).
En séptimo tuve un profesor de ciencias y otro de matemáticas,(…), su forma de
dar las clases hizo que me dejaran de interesar las ciencias (alumna de
magisterio, 1998-99).
Siempre suponía mayor contraste el método (alumna de magisterio, 1998-99).
Mujeres contra mujeres
Aunque el único beneficiario oficial de la escolarización sea su público directo, no
cabe duda de que la socialización del cuidado y educación de la infancia, la adolescencia
y buena parte de la juventud tiene consecuencias para otros grupos de población. En

particular, para las mujeres, que gracias a ella han podido incorporarse paulatina y
parcialmente el mercado de trabajo, aun cuando hacerlo haya supuesto, en la mayoría de
los casos, compartir la responsabilidad principal por las tareas domésticas con un acceso
limitado y condicional a la economía extradoméstica. Por descontado, la incorporación de
la mujer a la esfera pública podría haberse dado de otra forma, en concreto mediante un
reparto radical de las tareas domésticas, pero la sociedad es la que es, no la que
quisiéramos que fuera, y las cosas han sido y son así, y no por azar: las mujeres logran
incorporarse al mercado de trabajo en la medida en que pueden liberarse de las tareas
domésticas por medio de su mecanización, su mercantilización o su socialización, y en
especial de los rigores de la maternidad por la menor fertilidad (demográficamente
hablando) y la menor mortalidad infantil, no en virtud de una transformación de la división
sexual del trabajo en el hogar.24
Ejemplos de mecanización son las tareas desempeñadas
o facilitadas por esa multiplicidad de electrodomésticos que llenan los hogares, que
disminuyen de forma radical el tiempo de trabajo humano necesario para su realización (si
bien, por otra parte, elevan las normas de logro y calidad). Ejemplos de mercantilización,
la larga lista servicios y de bienes listos para el consumo, o próximos a estarlo, que
sustituyen igualmente trabajo doméstico: ropa confeccionada, alimentos preparados o
semipreparados, servicio doméstico, etc. Ejemplo de socialización, en fin, es, ante todo, la
escolarización obligatoria y gratuita, cada vez más prolongada, de la infancia, que releva a
los hogares —y, por tanto, a las mujeres— de la tarea más absorbente: el cuidado de los
niños.
La paradoja consiste en que la escolarización, una de cuyas funciones —
lamentablemente poco reconocida— es permitir la incorporación de la mujer al trabajo al
socializar uno de sus cometidos tradicionales, da lugar ella misma a un importante nicho
ocupacional para un sector de las mujeres, pero éstas, todavía responsables en lo
esencial por la carga doméstica, presionan especialmente, para poder compatibilizar
ambas cosas, en favor de la reducción del tiempo de trabajo,25
con lo cual se limita la
capacidad de la escuela de permitir a otras mujeres hacer otro tanto.
En un viejo chiste, un maestro/a le pregunta a otro/a: “¿Por qué elegiste el
magisterio?”, y éste/a responde: “Por tres razones: julio, agosto y septiembre”, a lo que
el/la primero/a añade: “Te dejas una: diciembre.” Creo que no es posible encontrar una
ocupación de cierta relevancia numérica con un horario y un calendario tan cortos en todo
24
Durán, 1986.
25
Sobre el papel del Estado del Bienestar como empleador de las mujeres, véase Esping-Andersen, 1990.

el espectro laboral. (El profesor-lector semienfadado ya habrá pensado: “¡Hay una, la
tuya: profesor universitario!”, pero eso sólo indica un profundo desconocimiento de esta
profesión, en la que sólo el proceso iniciático, la tesis doctoral, puede agotar, por su
capacidad de absorber tiempo, la paciencia de cualquier pareja y frustrar cualquier
infancia.) El hecho es que el calendario y el horario escolares, al menos en España, no
han dejado de reducirse en los últimos decenios. En la actualidad, con 180 días en
primaria y 175 en secundaria (cálculo harto generoso que se basa en multiplicar el
número de semanas por cinco, ignorando así los numerosos puentes, fiestas y otros días
no lectivos entre semana), el calendario escolar español es uno de los más reducidos de
Europa, superado sólo por Grecia y Portugal (lo que constituye un buen indicador de a
qué tipo de sociedad corresponde esto: una sociedad atrasada), por un lado, e Islandia
(donde la explicación es el frío), por otro, y a la par con Francia (por la peculiar tradición
de su escuela laica, que deja el miércoles libre para que los alumnos acudan a formación
religiosa). Esto es el producto de la permisividad oficial y de la voracidad del sector, que
en los últimos años ha logrado conquistas pedagógicas —o, tal vez, obreras— como la
semana blanca (considerada no vacacional pero tampoco lectiva), como que el plazo
discrecional para empezar y terminar las clases se concrete casi siempre en empezar el
tan tarde y terminar tan pronto como sea posible, o como la pasada —y afortunadamente
perdida— competencia de los Consejos Escolares para autoconcederse puentes, que
hubo de ser suprimida a instancias de las Asociaciones de Padres, las cuales
contemplaban impotentes cómo una mayoría de profesores los llevaba de puente en
puente, casi como en el juego de la oca.26
A diferencia de la enseñanza, en la mayoría de los sectores ocupacionales, y
sobre todo en los profesionales —no olvidemos con qué fuerza loa maestros y profesores
se proclaman y reclaman profesionales— los trabajadores intentan sobre todo mejorar las
contrapartidas —salariales y otras— que obtienen por su trabajo, dejando en un lugar
secundario la reducción de la jornada.27
Pero hay otra diferencia más: cuando cualquier
sector, particularmente entre los grupos propiamente obreros, reduce la jornada,
generalmente lo hace a cambio de aumentos de productividad, basados en la
intensificación del trabajo, la reorganización o la innovación tecnológica, que le eviten
perder mercado por la caída de la producción (si no se sustituye el tiempo de trabajo
reducido) o por un aumento de los precios (si se sustituye). En la enseñanza, sin
26
Sobre este punto, véase Enguita, 1999.
27
Véase Barron y Norris, 1976.

embargo, se puede reducir el trabajo sin perder público, puesto que éste no tiene opción
(excepto, claro está, marcharse de la enseñanza pública a la privada y/o contratar
actividades extraescolares y/o contratar servicio doméstico: alternativas, todas ellas, que
requieren cierto nivel de ingresos). Las pérdidas de productividad son indiscutibles, pues
lo niños sin duda aprenden menos y peor en menos tiempo (dejamos a los
incondicionales de la jornada continua la tarea de demostrar que, en contra de la lógica,
no es así) y, en todo caso, se reduce el tiempo de custodia. (Sólo hay un grupo de madres
que no resulta perjudicado por esta medida: las maestras y profesoras, cuyos hijos,
generalmente escolarizados en sus propios centros, las encuentran siempre a la puerta,
no importa cuán temprano cierren éstos).
Por un lado, pues, la feminización del sector —y, tal vez, la propensión al ocio
comparativamente alta de su componente masculino— favorece que se privilegie la
restricción de la carga de trabajo sobre el aumento de las contrapartidas, aun sin hacerle
asco a éstas: el triunfo de lo que, en los setenta, se llamaba las reivindicaciones
cualitativas. Incluso la mejora de las contrapartidas (salario, esencialmente) puede
traducirse, al contrario que en otros sectores, en una restricción de la oferta de fuerza de
trabajo (dedicación no exclusiva, etc.). Cuando esto ocurre, la consecuencia es la caída
de la productividad y, si el producto es nominalmente constante (ene niños escolarizados),
la degradación del servicio. En el primer caso se encuentran una mayoría de mujeres que
sólo pueden restringir su dedicación al trabajo doméstico al precio de aceptar empleos a
tiempo parcial, temporales, etc., que son también mal pagados, precarios, sin
perspectivas...; en el segundo, una minoría de ellas que logran esa restricción sin
disminución e incluso con aumentos de las contrapartidas, por ejemplo las maestras.
La diferencia entre unas y otras está en que éstas, primero, cuentan con un
público prácticamente cautivo, los alumnos y sus familias, dadas la falta de información
sobre el rendimiento de los centros de enseñanza y sobre las alternativas factibles y los
elevados costes —económicos y, sobre todo, sociales y afectivos— de la elección, es
decir, del cambio de centro. Además, todas ellas cuentan con la ventaja adicional de
trabajar en un sector en el cual las relaciones laborales están reguladas con bastante
rigor y, buena parte de ellas, con la ventaja todavía mayor de que su empleador sea el
sector público, como se manifiesta claramente en las diferencias salariales y, sobre todo,
horarias. Alternativamente, los colectivos de trabajadores que privilegian en la
negociación el aumento de las contrapartidas, pueden multiplicar su trabajo para
multiplicar éstas (trabajan más cuanto más ganan por unidad de tiempo), como sucede

con las insaciables profesiones liberales, o aceptar la explotación de su trabajo en toda
regla, ofreciendo a cambio de mayores salarios una mayor productividad y jornadas reales
más largas, pero de modo que las contrapartidas quedan siempre poe debajo del
aumento absoluto y relativo del producto. El cuadro adjunto resume esto.
FUERZA Y PRIORIDAD EN EL CONFLICTO: EFECTOS
Privilegia como objetivo
Empleo Clientela Fuerza Contrapartidas (?) Trabajo (?)
Público Cautiva Máxima PRIVILEGIO
INVASIVO
DEGRADACIÓN
DEL SERVICIO
Privado Libre Mínima EXPLOTACIÓN
CANÓNICA
ACEPTACIÓN
PRECARIEDAD
¿Cómo es posible esta contradicción, cuando cabría suponer que la necesidad y la
voluntad de un número creciente de mujeres de incorporarse al trabajo extradoméstico se
tradujera en la exigencia de un servicio más prolongado por parte de la escuela? Existen
buenos argumentos —aunque nos ea inevitable compartirlos— en favor de no alargar el
tiempo de escolarización de los niños, más exactamente de no prolongar su jornada, ni su
semana, ni su calendario anual, pero el hecho es que, cualesquiera que sean las
consecuencias, numerosas familias lo alargan mediante actividades extraescolares,
cursos y campamentos de verano, etc., etc., por un lado en aras de su formación y por
otro para hacer posible el trabajo extradoméstico de las madres. Podemos considerar el
actual calendario escolar, con su largo verano, como una reminiscencia de la sociedad
preindustrial, en la que las familias campesinas, en todo caso tradicionales —con la mujer
en casa—, no necesitaban de la escuela como institución de custodia, sino simplemente
de enseñanza. Ahora bien, ¿cómo han podido imponerse los intereses de unas pocas
mujeres, las maestras y profesoras, a los de tantas otras que ven seriamente
obstaculizado su acceso al trabajo por el horario y el calendario escolares? La respuesta
puede estar en una característica peculiar de los países mediterráneos: que la
escolarización llegó antes que la industrialización.28
Por tomar dos casos opuestos,
mientras que en Inglaterra las escuelas populares florecieron a la sombra de las fábricas,
28
Enguita, 1990b.

precisamente porque las mujeres tenían que acudir a éstas, en España lo hicieron por un
impulso casi solitario, y no muy decidido, del Estado, mucho antes —como poco, una
generación antes— de que las mujeres pensaran siquiera en acceder con carácter
duradero a la actividad económica —extradoméstica—. Como resultado, la profesión
creció y se consolidó antes de que las demandas de otras mujeres pudieran cristalizar en
la exigencia de otro tipo de horario y calendario.
A partir de ahí, el proceso se autoalimenta de manera circular: quienes acceden a
la docencia lo hacen con la expectativa, para ellos irrenunciable, de un horario y un
calendario reducidos, por lo que opondrán una resistencia feroz a cualquier intento de
ampliarlo y serán partidarios de reducirlos aún más. Quienes consumen el servicio, por su
parte, ya saben a qué van, evitarán conflictos sobre temas sensibles que podrían
perjudicar a sus hijos —como se muestra en la larga y truculenta historia de la opción
democrática por la jornada continua—, e incluso proveerán a los profesores de un
ingenuo mecanismo con el que cargarse de razón, ya que esas madres que llevan y traen
cuatro veces al día a sus hijos a la escuela, las dedicadas en exclusiva a la función de
ama de casa, son las únicas interesadas como tales en la jornada continua, que les
ahorraría viajes y tal vez les recompondría el horario del almuerzo; las demás, no pueden
ir ni a quejarse, porque, a la hora en que podrían hacerlo, el profesorado ya no está.
Es difícil, por no decir imposible, revertir este proceso. La feminización de la
enseñanza parece, de momento, imparable: en 1977, la Encuesta de Población Activa
(segundo trimestre) registraba 104.423 trabajadores en la enseñanza, de los cuales el
58,4 por ciento eran mujeres; en 1998 eran ya 238.598, con un porcentaje de mujeres del
62,7.29
Por consiguiente, permaneciendo constante el resto de los factores, la presión en
favor de la reducción horaria inherente a la feminización va a mantenerse, ya que, en todo
caso, la incorporación de la mujer al trabajo extradoméstico avanza mucho más
rápidamente que la redistribución de las tareas domésticas. Aquellas mujeres, no
enseñantes, a las que la escuela ofrece un servicio de custodia insuficiente tendrán que
recurrir a la salida, antes que a la voz30
; es decir, a la enseñanza privada frente a la
pública, a las actividades extraescolares frente a las escolares y, si pueden, al servicio
doméstico frente al trabajo doméstico. De hecho se abren así dos vías para la
incorporación de la mujer al mercado de trabajo: por un lado, la vía de lujo, para hogares
con alto nivel de renta, consistente en llevar los niños a escuelas privadas que ofrecen,
29
Explotación propia de la EPA.
30
Por emplear los términos de Hirschman, 1977.

además de otras delicias al gusto de la clase media, horarios más largos y toda clase de
actividades extraescolares y servicios complementarios, y externalizar la mayor parte del
resto del trabajo doméstico mediante el recurso al servicio doméstico y al consumo de
servicios (restaurantes, etc.); por otro, la vía precaria, el via crucis, de los hogares con
bajo nivel de renta, que sólo pueden llevar a sus hijos a los centros públicos —y,
generalmente, a los peores: los de su barrio—, los cuales se los devuelven con una
premura que no permite el empleo estable de las mujeres —supuesto que los hombres se
desentiendan—, y que no pueden externalizar el resto de la carga doméstica, sino
solamente redistribuirla, alternativa poco probable tanto por el peso de la tradición y la
resistencia de los varones como por su carga de irracionalidad una vez que la mujer ya
está fuera del mercado de trabajo o en sus márgenes. El cuadro adjunto refleja esta
tipología —a la que faltaría añadir, eso sí, una tercera vía, la ya mencionada de las
maestras y profesoras, quienes aunque posiblemente podrían pagar la escuela privada,
también pueden soportar los horarios de la pública, sobre todo si es la suya.
NIVEL DE RENTA Y MODO DE SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES
DOMÉSTICAS
Componente del trabajo doméstico
Custodia de la infancia Cuidado del hogar
Renta
del
hogar
Alta MERCANTILIZACIÓN
= ESCUELA PRIVADA
EXTERNALIZACIÓN
= SERVICIO DOMÉSTICO
Baja SOCIALIZACIÓN
= ESCUELA PÚBLICA
REDISTRIBUCIÓN
 RIGIDEZ, FRICCIONES

REFERENCIAS
BARKER, D.L. y ALLEN, S. (1976) eds., Dependence and exploitation in work and marriage,
Londres, Longman.
BARRON, R.D. y NORRIS, G.M. (1976): “Sexual divisions and the dual labour market”, en
BARKER y ALLEN (1976).
BERGER, I. (1979): Les instituteurs d'une génération a l'autre, París, PUF.
CAMPS, V. (1998): El siglo de las mujeres, Madrid, Cátedra.
DURÁN, M. A. (1986): La jornada interminable, Barcelona, Icaria.
ECCLES, J. y MIRDGLEY, C. (19??): “What are we doing to early adolescents? The impact of
educational contexts on early adolescents”, American Journal of Education, vol. 99, pp. 521-
542
ENGUITA, M.F. (1989): “La ambigüedad de la docencia: entre el profesionalismo y la proletarización”,
Profesor y Sociedad: I Jornadas de Estudio. La educación a debate, Cádiz, 21 al 24 de febrero,
mimeo.
ENGUITA, M.F. (1990a): “La tierra prometida: La contribución de la escuela a la igualdad de la
mujer”, Revista de Educación 290, pp. 21-41.
ENGUITA, M.F. (1990b): La cara oculta de la escuela. Educación y trabajo en el capitalismo, Madrid,
Siglo XXI.
ENGUITA, M.F. (1999): “¿Es pública la escuela pública?”, Cuadernos de Pedagogía, octubre, en
prensa.
ESPING-ANDERSEN, G. (1990): Los tres mundos del Estado del Bienestar, Valencia, Alfons el
Magnànim, 1993.
ETZIONI, A. (1969): The semi-professions and their organization, N. York, Free.
GIMENO SACRISTÁN, J. (1996): La transición a la escuela secundaria, Madrid, Morata.
HIRSCHMAN, A. (1970): Salida, voz y lealtad, México, FCE, 1977.
HOGGART, R. (1957): The uses of literacy, lHarmondsworth, Penguin, 19656
.
INCE “Elementos para un diagnóstico del sistema educativo español. Informe global, en Estudios e
informes INCE,
INSTITUTO DE LA MUJER (1997): Las mujeres en cifras, Madrid, MAS.
KIMURA, D. (1992): “Cerebro de varón y cerebro de mujer”, Investigación y ciencia, noviembre.
MARTÍNEZ-OTERO, V. (1996): La adolescencia ante el estudio. Causas y consecuencias del
rendimiento académico, Fundamentos, Madrid, 1996
PARKIN, F. (1979): Marxismo y teoría de clases: una crítica burguesa, Madrid, Espasa-Calpe, 1984.
PARSONS, T. (1976): "La clase como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad
americana", en A. GRAS, ed., Sociología de la educación: textos fundamentales, Madrid,
Narcea, 1976.
SAN MIGUEL, M. (19??): Comunidad escolar, 1987, p. 159
SAN ROMÁN, S. (1998): Las primeras maestras. Los orígenes del proceso de feminización en la
enseñanza, Barcelona, Ariel.
SIMPSON, R.L. y SIMPSON, I.H. (1969): “Women and bureaucracy in the semi-professions”, en ETZIONI
(1969).

La maestra española entre la Segunda República y el nacional-catolicismo
7ª Conferencia de Sociología de la Educación
23-25 de septiembre de 1999
La Manga del Mar Menor (Murcia)
Sonsoles San Román Gago. Profesora titular de Sociología. Universidad Autónoma de
Madrid
____________________________________________
El 14 de abril de 1931 se proclama en España la
Segunda República. El magisterio atraviesa uno de esos
momentos afortunados: los estudios de magisterio se elevan a
la categoría de superiores (es curioso que ahora estemos
tratando de reivindicar algo que ya se hizo entonces), el
sueldo de los docentes se incrementa significativemente, y,
para conseguir la igualdad entre los sexos, se implantó la
coeducación en las escuelas. Todo parece indicar que los
republicanos se sentían con fuerza para hacer realidad el lema
de Costa: “escuela y despensa”.
Los nuevos dirigentes políticos empeñaron sus fuerzas
en instituir un sistema democrático y proclamar una nueva
Constitución, en cuya bandera se dibujaban los principios de
igualdad y derechos humanos. Sabían que todas sus metas
estaban a merced de una, que pasó a ocupar los puestos más
distinguidos en su programa de reforma: la educación,
palanca de cambio social y político. Las medidas no se
hicieron esperar. Había que paliar el déficit educativo. Tenían
que crear un número de escuelas suficiente para hacer
realidad la extensión de la escolaridad infantil1
.
¿Qué ofreció la Segunda República a la mujer
española?; ¿en qué medida amplió su condición humana? La
situación de la mujer española mejoró notablemente durante la
República: las mujeres tuvieron derecho al voto; la ley de 26
1
Según los datos aportados por Ramón Tamames, al comenzar la República el déficit de escuelas de niños y
niñas en edades comprendidas entre los 6 y los 12 años era de 27.000. Véase La República. La era de
Franco, Madrid, Alianza Universidad, 1973, p. 143. Mariano Pérez Galán dibuja la situación escolar en el
mapa de España al comenzar la República: 32.680 escuelas estaban funcionando, y era necesario crear 27.151
más para poder escolarizar a la población infantil, en La enseñanza en la Segunda República, Madrid,
Mondadori, 1988, p.37.

de febrero de 1932 autorizaba el divorcio2
(que sería derogado
el 25 de septiembre de 1939, y no volvería a autorizarse hasta
el 22 de junio de 1981); se abolió la prostitución; el gobierno
provisional, que puso en manos de la mujer la Dirección
General de prisiones, permitió su entrada en el Tribunal para
juzgar crímenes pasionales, admitió a la mujer en los puestos
de notario y registradores, y la declaró elegible para
presentarse como candidata a la diputaciones de las siguientes
Cortes Constituyentes. Todos estos cambios en materia
legislativa venían a sustituir la base de una legislación que
había permanecido prácticamente intacta desde la
Restauración. ¡Casi nada!
Pero, dejemos a un lado la historia (existen valiosos
estudios sobre este periodo). Mi intención es resaltar la
mentalidad, espejo de costumbres y actitudes, que adornó el
escenario de los acontecimientos educativos acaecidos durante
este tiempo. Vamos a adentrarnos, pues, en un terreno nuevo.
Conozcamos el sentir de las personas que vivieron, y sufrieron,
de cerca estos sucesos.
I. Testimonio de maestras y maestros formados por el Plan de
1931.
Me centraré de momento en uno de los aspectos más
significativos de la situación del magisterio: la aparición del
Plan de 1931, que elevaba estos estudios a la categoría de
superiores. Dicho plan exigía, por primera vez en la historia de
España, estar en posesión del título de bachiller para ingresar,
y regulaba la duración de los estudios en cuatro años (el
cuarto era sólo de prácticas); tesitura que ponía al cuerpo del
magisterio en España en la misma situación que el resto de
carreras universitarias. Se trataba de crear un nuevo cuerpo
de maestros y maestras preparados para hacer frente al nuevo
reto social y político. Con el nuevo plan no sólo se modificaron
los contenidos de la educación, sino, y lo que es más
importante, la metodología (este vuelve a ser un tema de
máxima actualidad, pues el interés por los contenidos, que fue
uno de los argumentos más defendidos en décadas pasadas, ha
sido lentamente sustituido por una tendencia a dar prioridad a
las didácticas en el curriculum de estos estudios). Los cuatro
años que duraba la carrera por el Plan de 1931 se utilizaban
2
En 1931, había pocos países en los que no se pudiera obtener el divorcio. España e Italia eran las
principales excepciones. Cuando esta ley fue aprobada en España resultó una de las más progresistas; pues
admitió en el decreto el divorcio por la voluntad de la mujer, sin tener que alegar causa alguna.

fundamentalmente para enseñar metodología, pues se creía
que el alumnado, que había ingresado con el bachillerato,
entraba ya con los conocimientos necesarios para enseñar.
I. 1 Evocando recuerdos
Procure hacer emerger las hundidas sensaciones de aquel vasto
pasado: su personalidad se afirmará y convertirá en un retiro
crepuscular ante el cual pase, lejano, el estrépito de los otros. (Rilke,
R.M. Cartas a un joven poeta)
La memoria, ese tesoro a quien nadie puede acceder sin
nuestro consentimiento, despierta el recuerdo de experiencias
vividas, escondidas en los pliegues del tiempo, y consigue
hacer presente lo que en el tiempo es sólo pasado. Las
maestras y los maestros irán rescatando, a retazos, lo que un
día estuvo lleno de vida, su vida.
I.1.1 Testimonio del maestro más joven del plan del 31,
posteriormente depurado del magisterio3
(este maestro, que
terminó a los 18 años, tuvo que conseguir del Ministerio de
Instrucción Pública una orden, que se publicó como R. D. en
Abril de 1936, pues la edad exigida para ingresar eran los
20).
Recuerdos de infancia
Mi madre me llevó a un colegio, era el año 25 o 26, de unas amigas suyas
(la hija del doctor Pulido, médico del rey). Luego me pasaron a unos
pabellones que había en la calle de Ávila. El maestro aquél estaba siempre
sentado en una butaca y no se levantaba nunca. Explicaba las lecciones
desde la butaca, y todo era cantando. Nosotros decíamos los cuarenta reyes
godos de memoria. Si veía a un chico que se movía, cogía así una correa
(que cuando yo llegué allí era una correa de esa de las máquinas de coser,
redondas, de cuero), te la tiraba y te sacudía.
El primer día que yo llegué, como no lo conocía, me tiró eso y yo se lo
devolví, se lo volví a tirar y me sacudió.
Ya en el año 28, tuve la gran suerte de tener un magnífico profesor. De ser
un tío que no sabía nada de nada, tuve un profesor (al que yo le he querido
3
Morente Valero, F., La escuela y el estado Nuevo. La depuración del magisterio español, (1936-1943),
Ambito, Valladolid, 1997.

horrores4
) que te explicaba todas las cosas razonadas. Te explicaba, por
ejemplo, derecho, ética, etc. Era un colegio público (yo tenía 12 años, pues
a los 14 ingresé). Él me preparó quitándose sus horas de descanso, las
horas de la comida, para ingresar en la escuela. Desde las doce hasta las
tres nos cogía, éramos 4 alumnos, y nos preparaba.
La depuración del magisterio en la postguerra
Al iniciarse el Plan Profesional de 1931 se pensaba que todos estos alumnos
estaban ya suficientemente capacitados para enseñar las asignaturas, porque
eran bachilleres superiores (…). Al comenzar con este Plan profesional, los
alumnos tenían que hacer un concurso-oposición, por el cual se garantizaba que
aprobados los exámenes, y pasado el cuarto curso, que era sólo de prácticas,
salían colocados, sin tener que hacer cursillos ni nada (…). El profesor (…)
podía estar leyendo el Boletín Oficial del Estado, vamos la Gaceta de Madrid, y
le estaba explicando a usted la lección (…). Lo más importante del Plan
Profesional fue la enseñanza didáctica. Con el Plan Profesional la gente salió
muy capacitada, pero nunca pudo ejercer. Hasta los años 70 no se nos
reconoció la oposición (…). Todos juntos conseguimos el ingreso en los años
70, con Suárez en el poder5
.
Había un señor del ministerio que no quería de ninguna manera que
nosotros entrásemos. Entonces, (el caso es que su mujer había sido cursillista)
siempre ponía pegas. Yo llamé una vez al Director General de Enseñanza, que
era el que llevaba estos temas, y le dije que viniera conmigo. Nos presentamos
allí y empezamos a decir las cosas tales como habían ocurrido.
Él nos dijo: “hubo una oposición. Una especie de oposición, para todos los
maestros que quisieran reingresar en el año 50 o 60”.
“!No -le contestamos- esa oposición que se hizo fue para curas y para monjas
que no tenían el título, para excombatientes, que no tenían donde meterlos,
porque venían de alféreces provisionales, y los hicieron maestros a todos sin
estudios. Ni oposición ni nada, lo solicitaban y se quedaban fijos para siempre!
(yo los he conocido).
Entonces me dijo: ¡No, eso no puede ser!
“Hombre, lo puede usted comprobar, coja usted esa promoción de la que está
hablando, señor Contreras, que se llamaba, coja usted a los de esa promoción
y pídales el título”. (Nosotros como no habíamos dado religión, no podíamos
optar al ingresar. Entró algún maestro de derechas que lo solicito. Pero,
bueno, la oposición fue creada para eso). “!Coja a los de esa promoción y
4
Los maestros de aquella época parecían ciertamente muy vocacionales. El mismo tipo de maestro lo
podemos encontrar en la novela de Albert Camus. Su maestro, sin recibir remuneración a cambio, le preparó
para el ingreso en el Liceo. Estos son sus recuerdos del momento en que recibió la calificación de apto: “no
podía creer que los maestros fueran más sabios que aquel cuyo corazón lo sabía todo, y en adelante tendría
que aprender, comprender sin ayuda, convertirse en hombre sin el auxilio del único hombre que lo había
ayudado, crecer y educarse solo, al precio más alto. (...) Una inmensa pena de niño le estremeció el corazón “,
El primer hombre, Barcelona, Fábula TusQuets, 1994, p. 152.
5
Cavero era Ministro de Educación, y Fernández Ordoñez de Economía.

dígales que se presenten mañana con el título!”. Yo tenía documentos y se los
enseñé. Les dije: “¿Esto no ha existido? El otro no tuvo más remedio que
decir: “pues es verdad lo que está diciendo”. Lo tuvieron que llevar al
Congreso, y lo aprobaron.
El castigo en las escuelas
Yo he visto castigar a los profesores y he visto castigar a los curas y a las
monjas. Los castigos son distintos. Un profesor le daba un tortazo a un niño,
pero le daba el tortazo así, normal, sin ensañase. Pero a los otros les he visto
que llevaban la furia en eso. Además, he visto a los curas coger al chico y
decirle: ¡levántate! Luego, le obligaban a ir bajando hasta mantenerse en
cuclillas, con los pies apoyados en la punta. Tenían al chico así un cuarto de
hora. Después le decían: ¡levántate! El chico cuando se levantaba tenía los
músculos agarrotados y caía al suelo. Te estoy hablando del año 43 o 44.
Los castigos a los que eran sometidos los niños y las niñas no eran los
mismos. Las monjas pellizcaban, tiraban del pelo o utilizaban la palmeta6
.
I.1. 2 Modelos de maestra republicana
Veamos ahora los testimonios de las maestras que se
formaron durante este período. Conozcamos cómo vivieron los
acontecimientos de la República. Por cuestiones de espacio he
decidido centrarme en el testimonio de dos de ellas, formadas
por el Plan de 1931, y que por su situación de clase social
representan polos opuestos. Así, mientras una, consciente de
que los asuntos educativos no pueden modificarse sin proceder
a renovar las bases políticas del país, vive los acontecimientos
acaecidos durante la República como sindicalista (condición
que la llevó a renunciar a las ataduras del matrimonio y la
procreación), la otra, que vivió en un entorno muy
privilegiado, desligada de asuntos políticos, se mostró
plenamente convencida de que la verdadera palanca de cambio
social se encontraba en la educación, a la que consagró su
vida entera.
Los testimonios que aparecen a continuación describen
el contraste entre dos tipos de mujeres profesoras republicanas
6
Parece que la palmeta recibía el nombre de “doña milagros”, pues, según los maestros, una vez que se
utilizaba, “se conseguían milagros”. Aunque no es el momento de extenderse más sobre el asunto de los
castigos en las escuelas, me parece importante señalar uno que, por su crueldad, me ha llamado la atención.
Por los testimonios de una maestra, nacida en 1904, el maestro del pueblo consiguió que todos sus alumnos
aprendieran a leer. ¿Qué método utilizaba?, se preguntará el lector. Pues el buen señor agarraba del cuello al
alumno y le obligaba a dirigirse hacia un pozo que había en el patio. Llegado el momento, le cogía de los
pies, y amenazaba con soltarle si no cantaba la tabla de multiplicar, o recitaba el vocabulario.

que, coincidiendo en las ideas pedagógicas defendidas por los
republicanos, aparecen muy distanciadas por su condición
social.
I.1.2.2 Maestra del Plan de 1931.
Depurada del magisterio, y sin derecho a ejercer en la escuela pública hasta los años
70, trabajó voluntariamente en las cárceles durante el periodo que estuvo detenida. Ya
desde su etapa de estudiante perteneció a la FETE. En los años que permaneció apresada
dedicó su tiempo a enseñar a leer y a escribir a las mujeres (la mayoría analfabetas). La
situación de clase social marcó la trayectoria profesional de esta maestra sindicalista, que
participó activamente para conseguir que le fueran reconocidos los derechos adquiridos por
esa oposición que después de la guerra se anuló.
Recuerdos de juventud
Desde que terminé la carrera he pertenecido a la FETE, allí había más hombres
que mujeres; también había más hombres cursillistas que mujeres7
. (Es curioso,
cuando se eleva el prestigio de la profesión y se gana más, los requisitos para
acceder se hacen más complicados y el número de mujeres profesoras decrece.
Era el año 36.
He trabajado bastante para que hubiera educación, para que nos
reconocieran nuestros derechos, incluso nuestras oposiciones.
7
A este respecto es interesante resaltar el testimonio del maestro anteriormente mencionado:
“Aparecen más hombres que mujeres porque los hombres fuimos a la guerra y las mujeres no. Unas cuantas
eran milicianas, pero las demás eran enfermeras, o hacían punto para jerseys, o se iban a una oficina, o
sustituían a los hombres, o ayudaban en el metro, en las ventas. Después de la guerra hubo escuelas que se
quedaron sin maestro (el estado no quería saber nada de esto porque habían matado al maestro, o se había
marchado con los Nacionales). Entonces, ellos cogieron maestras y las llevaron allí, “maestras”, a los
pueblos, con título. ¿Qué pasó? Pues cuando había que hacer una nómina, en vez de poner Carmen ponían
Carmelo; porque en una nómina del ejército no podía figurar una Carmen. Estaban pagados por el ejército. El
ejercito daba dinero a una brigada, y esa brigada era la que mantenía eso. Los milicianos de la enseñanza, los
milicianos de cultura, eran gente; podían o no ser maestros, pero generalmente eran maestros; que iban con la
brigada, y en vez de empuñar las armas daban clase a los analfabetos y a la gente que estaba en el frente; eso
sí, cuando podían, pues otras veces estaban luchando.
Había maestros en plantillas, en escuelas, y maestros que iban
rotando de un sitio a otro que pertenecían a una brigada.
Había un Comisario político, al que yo le tenía mucha rabia,
que daba las conferencias de política y tal, pero que podía
llegar a la misma graduación que un teniente coronel, cobrar
lo mismo.
Los soldados ganaban 10 pesetas diarias. Era el año 36. La zona roja. El cabo 308 pesetas al mes. El brigada
unas 300 pesetas, o cosa así. Un teniente ganaba 666 pesetas; un capitán 1080; un comandante 1200 o 1300.
Los maestros en aquella época ganaban 3.000 pesetas, y los maestros con nómina en el ejército ganaban 10 pesetas al día,
300 pesetas.

Después de la guerra estuve casi 8 años en la cárcel. (…) A mí me juzgaron
no porque fuera maestra, sino porque era de izquierdas. (…) Estuve en
Gobernación, en el palacio de Gobernación; en esos sótanos han matado a gente
a palizas. (…) Allí había maestros, y gente que no tenía nada que ver con la
enseñanza. En esos calabozos yo estuve dos o tres meses. Después nos pasaban
a las cárceles. (…) Allí estaban 15 mujeres durmiendo en menos de 10 metros;
los pies de unas con las cabezas de otras. (…) Nos daban un rancho malísimo a
las 8 de la mañana y hasta las nueve de la noche no te daban otro.
Estuve en la cárcel de mujeres de Ventas. (…) Una compañera enfermera
tenía bastante relación con doña Carmen Castro, la directora de la prisión de
Ventas. Ella consiguió que se instituyera una prisión para las mujeres detenidas
que tenían niños. Allí trabajo como enfermera de puericultura María Lacambre,
una compañera que también había sido detenida.
Luego, desde Ventas, fui trasladada a la prisión de Amoleveta, en Bilbao.
(…), también he estado en la prisión de Segovia y en Guadalajara. Después me
trasladaron a Madrid. Salí en libertad. Traté de escapar de España. En una
camioneta, con muchas personas, salí con la idea de embarcar hacia el
extranjero desde Alicante. Primero fuimos a Valencia, pero el barco ya había
salido, y nos dirigimos a Alicante. Al llegar a Alicante no pudimos embarcar.
Aquello fue horroroso. La gente se cortaba las venas y se tiraba al mar. (…)
Nos sacaron de allí y nos llevaron, a mujeres y a niños, a los cines de mujeres.
Allí estuvimos por lo menos dos o tres meses, pues no tenían sitio en las
prisiones. Desde allí nos llevaron a unos pinares que había a las afueras de
Alicante. Más tarde, la Guardia Civil nos traslado en camionetas a la prisión de
mujeres de Alicante. Como éramos muchas, nos mandaron a una especie de
convento. (…), debieron recibir alguna orden del gobierno, o de quien fuera,
para que nos llevaran a las respectivas provincias o ciudades. (…) Iban
haciendo grupos, y nos metían en trenes de mercancías, en vagones, te dejaban
en vía muerta. Quitaban ese vagón, y te enganchaban a otro. (…) Desde
Alicante a Madrid tarde tres días. (…) La iglesia no hizo nada para oponerse a
las atrocidades que estaba cometiendo Franco.
I.1.2.3 Maestra de clase acomodada.
Su padre era republicano, y ella fue una de las depuradas del magisterio. Se casó,
pero no tuvo hijos. En los años de la postguerra inaugura un colegio privado.
Completamente desligada de los asuntos políticos, dedicó su vida a la enseñanza. Confiesa
que su sueño era lograr, a través de la escuela, los principios pedagógicos defendidos por
los republicanos.
Recuerdos de juventud

Desde niña tenía mucha vocación (la otra maestra en ningún momento
mencionó la palabra vocación). Mi circunstancia ha sido muy privilegiada, he
sido muy mimada.
Mi padre no quería mandarnos al colegio pronto (…). Yo no inauguré el
colegio hasta los diez años. (…) En el Retiro aprendí a leer. (…) Allí sobre los
bancos de piedra del paseo de las estatuas jugaba con mi primo al maestro y la
discípula.
A los diez años me incorporé a un colegio francés minoritario, muy elitista.
Preparaban a las niñas para sus labores. Éramos 42 alumnas. En mi colegio no
había coeducación.
En el Cardenal Cisceros hice el bachillerato. Al terminar el bachillerato mi
padre me dijo: “Tú nada de Universidad, vas de oyente”. Eran los años 20.
Le dije a mi padre que quería ser maestra (…), fue bastante escandaloso,
porque era una profesión desprestigiada en el sentido social.
Me hice maestra facilísimamente, pues yo tenía el bachillerato con muy buen
expediente, (…) entre otras cosas porque tuve profesores para mi sola. (…) Mi
padre luchaba con ese tipo de preocupación mía de saberlo todo.
Se me presentó la oportunidad de ingresar en el Instituto Escuela, ahora el
Ramiro de Maeztu, por una especie de oposición. Era una institución estatal,
patrocinada por el Ministerio, como la continuidad de los conceptos
pedagógicos de la I.L.E.
Se convocaron los cursillos esos del Plan del 31. Mi padre era republicano.
Entré en el Instituto Escuela en el 33, y me casé en el 34. Los alumnos me
llaman “tía cuqui”.
La circunstancia mía me ha proporcionado unas posibilidades que yo nunca
elegí. (Viaja a Alemania con su marido, médico). Llegar una española de 26
años de la España hitleriana, donde entre otras cosas no estaba permitido
pintarse los labios. Aprendí cosas que desconocíamos nosotros, que los niños
pequeñitos se hicieran su sandwich (…). Estos señores habían estado en la
Universidad de Santander que la República había creado. Eran muy
hitlerianos: criticaron la Universidad de Santander, el esfuerzo pedagógico de
la España republicana como un intento frustrado. Al final, terminaron por
decir que las tres instituciones españolas más fundamentales eran: La Guardia
Civil, los limpiabotas y los serenos.
El 35 de Octubre me incorporé al colegio como maestra. Con don
Francisco Giner, don Bartolome Cossío), esos niños se formaban en un
ambiente minoritario y delicioso. Yo tenía una formación de consulta de libros,
sabía lo que era un pie página y lo que era un índice, porque lo había visto en
los libros franceses. Yo noté que mis compañeras no sabían estudiar. Iban a la
sierra, recogían las plantas, conocían el tomillo, el cantueso. Yo no había oído
hablar del cantueso, pero si a mí me daban una plantita yo la sabía analizar
con mi ordenador botánico, ellas no.
La Institución no usaba textos, aunque tenía muchos. Yo daba clases a los
chicos del último curso de primaria. El colegio tenía coeducación como
principio básico. Los parvulitos tenían sus clases con su jardincito y una
alberca donde chapoteaban los niños y nadaban. Cada clase se llamaba como

un árbol. Había una imprentilla en la cual los niños tenían el primer contacto
con la literatura, (…) no se estudiaba nada de memoria. Siempre teníamos un
libro para recomendar a los alumnos que querían. La clase se daba
improvisando su explicación.
Yo me encontré con que había maestros espantosos dentro del colegio. No
sabían entonces lo que era un completo directo. La gramática se ignoraba en
mis tiempos, incluso en las escuelas de magisterio. Yo me quedaba asombrada.
Desde el punto de vista gramatical, las maestras procedentes de otros centros
no estaban preparadas para hacer un análisis gramatical. (Habla de maestras
porque en el Instituto Escuela no había maestros).
Cuando se le pregunta por la razón, contesta: lógicamente el niño tenía trato
con la mujer (…), éramos todas maestras. Había niños y niñas. Las escuelas de
magisterio eran de chicos o de chicas. (…) Los maestros yo no los conocí, sólo
los que venían a dar dibujo de la escuela de Artes y Oficios, y uno en Deporte.
No puedo aclarar si eso era por principio, o por inercia. En el Instituto
Escuela, en el cual no había separación entre chicos y chicas en primaria, las
clases las daban maestras.
Nada más terminar la guerra, quisimos hacer una escuela especial para
nuestros niños, nuestras familias. Hicimos un colegio que fue como un Oasis
comparado con lo que vino después de la guerra.
En los años 50 nos asaltaron los falangistas. Lo instituido hasta la
República era que los colegios fueran masculinos o femeninos. Existía la idea
de que la educación no debía ser igual. (…) En las gentes que integraban la
Institución había de todo: ateos, agnósticos, el que sin duda imperaba era el no
practicante; pero creyentes, yo creo, en el fondo, lo eran todos, y además
cristianos en general.
II. La maestra en el régimen franquista.
II.A La situación histórica de referencia
En 1936 tuvo lugar una crisis que dio lugar a una revolución social basada en un
modelo de educación de integrismo nacional-católico. El paternalismo educativo, unido a la
situación de estancamiento económico y de autarquía productiva, produjo una regresión en
la figura del magisterio. A consecuencia de la rerruralización que se produce en España
después de los años 40, la gente vuelve al campo y se retrocede a un modelo de maestra
maternal integrista.
La batalla en favor de la educación promovida durante la República se viene abajo.
El magisterio español vive una penosa situación8
. En 1936, los maestros y maestras
8
En 1929-30 había en España 93 Escuelas Normales, 42 de maestros y 51 de maestras. Al establecerse la
coeducación el 21 de septiembre de 1931, la situación se modificó. En 1931 el profesorado numerario de las
Escuelas Normales era de 558, 246 profesores y 312 profesoras. Anuario estadístico de España 1934, p. 26 y
1951, p. 771. El número de maestros y de maestras en el curso de 1930-1931 estaba muy equiparado, 20.900
maestros y 20.717 maestras. En el curso de 1935-36 el descenso fue alarmante, 5.816 maestros y 4.888

formados por el Plan del 31, que se supone estaban preparados para dar a España la nueva
sabia cultural y educativa que necesitaba el país, son expulsados, depurados del
magisterio9
. De momento, la educación pública atraviesa un momento difícil, mientras la
privada se verá muy favorecida ante la situación creada por la guerra (los maestros y las
maestras que habían asumido los planteamientos educativos de la República quedan sin
derecho a trabajar en el sector público, y sólo pudieron ejercer en la escuela privada).
El nuevo gobierno, que supo utilizar la educación para desplegar una mentalidad
acorde con su ideario político, fue elaborando desde 193610
una serie de medidas
legislativas para prohibir la coeducación11
y conseguir la depuración de personas y
publicaciones perjudiciales al régimen franquista. La religión, que junto con la política y la
educación configura un triángulo cuyos ángulos se van a comunicar para asegurar la
reproducción, a través de la escuela, de los elementos ideológicos que caracterizan al
régimen franquista, jugó un importante papel.
España estaba retrocediendo a pasos de gigante. Toda la normativa legal de
regulación de la enseñanza hacia hincapié en la rigurosa separación de niños y niñas. Sin
embargo, atendiendo a criterios económicos, y ante la imposibilidad de mantener una
escuela de niños y otra de niñas, se permitía, igual que sucedió en el siglo XIX, habilitar el
mismo edificio escolar para niños y niñas; aunque en este caso se utilizaban aulas y patios
diferentes (O.M. de 31 de octubre de 1940; decreto de 29 de marzo de 1944 y ley de
educación primaria de 1945).
Tras la fase del integrismo nacional católico de los años 40, la salida de la dictadura
franquista de su situación de aislamiento y autarquía, y su progresiva integración en la
cultura europea de la época -un proceso que va a durar no menos de 25 años-, vuelve a
replantearse la cuestión del género en la enseñanza básica. Por una parte, la propia
formación del integrismo católico continuó modulando las mentalidades y la sensibilidad
de la mayor parte de las maestras que se fueron incorporando a la enseñanza en la fase del
pequeño desarrollo del franquismo intermedio de los años 50. Desde esta perspectiva, la
especial vinculación de las maestras de los años 50 con la enseñanza infantil se encuentra
engarzada con la compleja idealización de la vocación. Pero, por otra parte, las mismas
necesidad de un proceso de industrialización creciente de la sociedad -que culminará en los
años 1960-, empieza a imponer las exigencias de los principios de adaptación técnica y
estudio neutral del conocimiento característico de una profesionalización secular. Ambas
exigencias, la tipología y las actitudes de las maestras, que cristalizan profesionalmente en
los años 1950, representan una formación de compromiso que va a intentar justificar, de
maestras, lo que hace suponer que muchos niños y niñas se quedaron sin escolarizar. Pérez Galán, Mariano,
la enseñanza en la segunda República, opus cit.,, p. 296.
9
Morente Valero, Francisco, La depuración del magisterio nacional (1936-1943), Valladolid, Ambito, 1997.
10
Gallego Méndez, María Teresa, Mujer, Falange y Franquismo, Taurus, 1983
11
Una Orden de 1 de agosto de 1934, firmada por Filiberto Villalobos, prohibía la coeducación en las
escuelas: “A partir, pues, de esta orden queda sin efecto el régimen de coeducación establecido, y sin
autorización ministerial, prohibiéndose a los maestros e inspectores su implantación en las escuelas primarias
nacionales, exceptuando las escuelas mixtas y de párvulos para las que está determinado por precepto de la
ley y por necesidades pedagógicas”.

nuevo, la especificidad profesional de las maestras por su definitiva vocación, sensibilidad
y afinidad femenina.
Hacia 1950, tras la derrota de las potencias continentales fascistas, tiene lugar en la
sociedad española el inicio de una lenta evolución hacia el modelo de sociedad europea
occidental. En 1953, los acuerdos con los E.E.U.U. producen un primer pequeño desarrollo
que favorece el inicio minoritario del turismo y las primeras salidas de emigrantes hacia
Europa. Ese pequeño desarrollo supone tanto una pequeña expansión del movimiento
obrero como, sobre todo, el inicio de la formación de unas nuevas clases medias, que
aspiraban a la reproducción de las formas de vida materiales consumistas y a una mayor
secularización de los valores por la utilización de los modelos de desarrollo, en plena
expansión neocapitalista de la sociedad europea, para la reconstrucción posterior a la II
Guerra Mundial. A consecuencia de todo ello, tiene lugar la primera gran crisis política del
régimen. Momento determinante para el renacimiento del movimiento obrero clandestino
que tiene lugar, fundamentalmente, a través de las protestas universitarias de la generación
del 5612
y el choque final de febrero de aquél año; que provocó la destitución de Joaquín
Luís Jiménez como Ministro de Educación Nacional y supuso el reencuentro de la minoría
intelectual crítica con el oprimido pueblo. Como movimiento sin perspectivas políticas, el
movimiento estudiantil de 1950 idealiza ese reencuentro. Aunque el conflicto es reprimido
a partir del 56, muy lentamente, y protagonizado por esa generación a la cual pertenecen las
maestras que toman parte en el grupo de discusión que voy a analizar, se inicia un proceso
de evolución por compromiso entre la superación del modelo integrista y las crecientes
exigencias de profesionalización inherentes a la modernización industrial. La figura de la
maestra refleja esta situación. A esta generación de maestras rurales se les exige cumplir
una función neorregeneracionista: ilustrar a los campesinos, pero sin desvincularlos del
régimen.
"... durante las últimas décadas los maestros españoles creo que han
encarnado y agudizado el ethos tradicional de la pequeña burguesía"13
En los años 50 se vuelven a replantear todos los problemas entre mujer y
magisterio. Una dualidad de carácter contradictorio, pues mientras el polo magisterio está
marcado progresivamente, el polo mujer lo está regresivamente. En tanto que maestras, las
mujeres que entran en la enseñanza en los años 50 son, inevitable y relativamente,
progresistas, por cuanto llevan a cabo y cumplen con una función de ilustración. En
cambio, como católicas, de orientación también conservadora, se sienten regresivamente
vocadas o destinadas a la regeneración del pueblo. La misión ilustradora, llevada a cabo por
estas maestras neofranquistas, se encuentra, de este modo inspirada, en profundidad, por el
espíritu del socialcatolicismo que, en tanto las determina como vocadas o destinadas a la
regeneración del pueblo, lo sigue llevando a cabo desde valores tradicionales con
resonancias integristas.
12
Orti, Alfonso, "Jesús Ibañez, debelador de la catacresis (La sociología crítica como autocrítica de la
sociología), en Jesús Ibañez, Sociología crítica de la cotidianidad urbana. Por una sociología desde los
márgenes, en Anthropos, número 113, 1990.
13
Lerena, Carlos.: "El oficio de maestro. (Posición y papel del profesorado de primer enseñanza en España”,
en Manual de Sociología de la educación, Madrid, Editorial Visor, 1989, p, 172.

III. Resultados de un grupo de discusión realizado a maestras del nacional-
catolicismo.
El grupo de discusión14
- en el cual participan cinco maestras en edades
comprendidas entre 60 y 65 años, que se iniciaron en el magisterio en los años 1950-, se
dividió en dos bloques muy desiguales, tanto por su orientación ideológica como por su
mundo de origen y referencia. A) el bloque tradicional, compuesto por cuatro maestras
españolas. B) el nuclelo moderno, que representa una maestra irlandesa (Pamela). A su vez,
el bloque tradicional se caracteriza por un marcado predominio del polo afectivo frente al
polo intelectual; los valores tradicionales de carácter afectivo intensamente maternalizados
priman y se anteponen, llegando a aparecer como vía para el conocimiento. En este sentido,
el discurso del bloque tradicional puede, además, calificarse de un discurso
predominantemente femenino-intuitivo. Por el contrario, el núcleo moderno afirma la
prioridad del conocimiento, la articulación de la vocación profesional y su independencia
en torno a la cuestión del género. Al tratarse de una maestra irlandesa (Pamela), pero con
larga estancia en España, de orientación política de "izquierda" y experiencia sindical como
militante de Comisiones Obreras, su actitud y su discurso constituyeron un contrapunto
sistemático frente al discurso del bloque tradicional. En el bloque tradicional, en coherencia
con su propia dominancia, destaca a su vez la fracción "amorosa", muy vinculada a una
concepción del magisterio como vocación de género predominantemente femenina e,
igualmente, muy unida a la condición de madre (esta fracción está sobre todo compuesta
por dos maestras jubiladas: Nieves -nutricia posesiva, maestra jubilida por enfermedad con
una proyección intensamente oralizada en sus expresiones amorosas-, y Jacinta -que la
secunda con una expresión profundamente afectiva, pero con escaso desarrollo verbal-). De
modo complementario, la otra fracción, siendo igualmente de orientación tradicional,
subraya menos los componentes afectivos, pero adopta una actitud que puede denominarse
de adaptación convencinal al papel de la mujer en la enseñanza (esta fracción convencional
estuvo compuesta por Carmen -profesora de matemáticas-, y Cilinia -profesora de
preescolar, y básicamente dinámica-).
El estímulo inicial, que se centró en la cuestión de la elección de la profesión, fue
introducido, de forma semidirectiva, pero con una gran libertad respecto de los distintos
aspectos de la identidad profesional de la maestra. Las maestras comenzaron, poco a poco,
a tomar posiciones en torno a una cuestión relativa al género marcada por la ideología
dominante de los años 50. En la dinámica del grupo pudo así observarse con claridad la
existencia de dos posiciones enfrentadas, tradición y modernidad, como dos visiones del
proceso educativo, cuya génesis se debe tanto a factores culturales como biográficos. De
las cinco maestras que forman el grupo cuatro han vivido experiencias comunes. La otra,
Pamela, que comparte con ellas el ejercicio de la profesión de maestra, no sólo desconoce
el contexto social vivido por ellas en la España de los años 50, sino que, además, ejerce en
14
Quisiera agradecer al profesor Alfonso Ortí su colaboración.

el sector privado. Estas diferencias biográficas van a producir pronto desacuerdos entre
ellas; sin embargo, pudo observarse que en el grupo tuvo lugar una formación de
compromiso para llegar a cierto consenso.
La fracción de maestras, que podemos calificar como neofranquistas ( en el sentido
de no haber asumido por completo los valores de la transición democrática), comenzaron a
ejercer en los años 50. La situación políticosocial condicionó, como veremos, sus visiones
y, consiguientemente, sus posiciones personales acerca de la profesión. Sus posiciones
están ligadas a un contexto social de discriminación profesional de género, en el cual, -
como ellas apuntan- "magisterio estaba muy bien considerado para la mujer, y para el
hombre se consideraba poco". Semejante visión profesional constituía el reflejo de una
sociedad en la cual la mujer seguía una trayectoria profesional fuertemente condicionada
por el rol familiar que se le asignaba. En este sentido, la maestra, pero también el maestro15
,
pueden llegar a sufrir una infantilización de por vida.
Nos consideran como niñas (...). Mis hijos, a veces, dicen: “mamá, por
favor, pareces una niña, es que hablas como una niña. Te pones a su nivel
de tal forma que es que parece que no evolucionas, que sigues siendo una
niña”
Así, mientras que para la mujer el ejercicio de la profesión de maestra no suponía
ninguna ruptura con sus tradicionales roles, para el hombre, cuyo trampolín social es
pensado desde un horizonte más dilatado, no parecía constituir su lugar "natural": "se decía
que el maestro que no valía para hacer otra cosa se quedaba en maestro, algún caso había
también".
La otra postura está representada por Pamela -maestra sindicalista de los años 60, de
nacionalidad irlandesa. Esta maestra adopta una actitud democrática y ofrece una visión del
proceso educativo estrictamente profesional: "...es bueno que haya ambos sexos en la
profesión (...), muchas veces se decía 'el que no vale para ir a la Universidad ha ido a la
Escuela Normal'; lo cual es absolutamente erróneo porque depende de donde vivías y de
los medios. Yo siempre he defendido que ha habido una selección en sentido positivo para
magisterio, porque en la familia campesina el chico que valía para los estudios o se iba al
Seminario o se iba a la Normal; luego era el que valía para los estudios”
Después de describir como profesiones femeninas: "magisterio, más que ninguna,
enfermería, farmacia y toda la gama de Filosofía y Letras", el grupo enlaza con la
actualización de la cuestión. Una cuestión frente a la cual el bloque tradicional se
identifica con la casi absoluta feminización de la imagen del magisterio español. Una
imagen atravesada por la diferenciación y el contraste entre la enseñanza privada y la
pública. La mayor feminización en las escuelas privadas -hecho que prueban las
estadísticas16
-, vendría determinada -se piensa- por la subordinación de la mujer maestra al
marido en el desarrollo de sus respectivas carreras.
15
Véase Lerena, Carlos, opus cit. p. 170.
16
San Román, Sonsoles, Las primeras maestras. Los orígenes del proceso de feminización en la enseñanza,
Barcelona, Ariel, 1999.

En enseñanza privada, en una ciudad como Madrid, la proporción de
mujeres ha subido (...,) hay muchos maestros y profesores enseñantes que se
casan, entonces si entre la pareja uno opta por hacer la oposición y tener
que marcharse, este suele ser el hombre. La mujer, en la privada, se queda
al cuidado de los niños, pero no porque sea menos capaz de sacar una
oposición
De este modo, la profesionalización de la mujer maestra sigue apareciendo en la
mentalidad del grupo como derivada, subordinada, respecto de la posición familiar. Esta
posición social subordinada se ve, además, de forma consecuentemente reforzada por la
minusvaloración socioeconómica de la mujer. El valor del trabajo y promoción de la mujer
es siempre recompensado, en términos económicos, de manera inferior al del hombre. De
hecho, a las mujeres se les paga menos. La lógica social coincide con la lógica familiar: el
lugar de la mujer se encuentra, o bien en el hogar, o bien en aquellas formas de
profesionalización deficiente o subalterna que le permiten no alejarse de las obligaciones
familiares.
Mientras las maestras católicas neofranquistas del bloque tradicional, que aducían
que los motivos de su elección eran vocacionales y por amor a los niños, salían, como
mostraré, en defensa de la feminización de la profesión; Pamela, representante del núcleo
progresista, volvía a defender una visión profesional del proceso educativo disociada e
independiente de la cuestión del género. En este sentido, y en el propio núcleo central del
grupo de discusión, la marcha del debate reflejó las contradicciones entre condición social
femenina e imagen profesional.
El grupo trata de describir las posibles causas que han producido la fuerte
feminización de la profesión. Frente a este tema vuelven a aparecer, nuevamente, dos
posiciones contrastadas. Por una parte, la maestra apunta la importante incidencia del factor
económico, "porque se les paga menos", situando la cuestión en el contexto de la estructura
y estratificación global. En contraste, el bloque tradicional de maestras católicas
neofranquistas resalta, en principio, el carácter específico de la relación de género en el
proceso de interacción y comunicación educativa: "... porque para el trato con los niños se
veía como una cosa más femenina, y se suponía que el hombre debía ser el cabeza de
familia". Lo que no obsta para que de forma implícita afirmen, además, la relación de clase
entre hombre y mujer desde la perspectiva de la estratificación: el hombre, como tal, posee
un status superior que, a la vez que valoriza su trabajo en el mercado, parece distanciarle -
en el preconsciente de este bloque tradicional- de la relación educativa en los niveles
elementales.
En el grupo de discusión comienza a anudarse con fuerza el componente social y
biográfico. El bloque de maestras tradicionales, tras esgrimir la importancia del factor
social, se ayuda mutuamente y enlaza sus argumentos en defensa del carácter específico de
las cualidades de la mujer para el desempeño de la profesión de magisterio : "Los chicos de
mi edad (...) recuerdan al maestro como algo agresivo. El maestro suele tener una actitud
más desagradable, en cambio la maestra es maravillosa". Desde la posición progresista

Pamela, al contrario, considera que la naturaleza diferencial de los géneros es puramente
social y no biológica: "eso es porque hubo épocas más autoritarias. El hombre tenía un
papel y la mujer se consideraba menos en ese papel. Es importante tener ambos sexos en la
profesión17
". De este modo, la profesionalización del magisterio aparece unida a la
superación de la discriminación por género.
El bloque de las maestras neofranquistas, en desacuerdo con tal consideración,
aducen que el método que emplea el maestro es más autoritario y, con ello, menos acorde
con la naturaleza del niño:
- Yo es que he visto que tenían ellos un carácter muy poco femenino.
- En el colegio hemos tenido dos. Los destinaron a párvulos y no aguantaron"
Mientras creen que afirmar mejor la condición femenina, están contribuyendo a
profundizar la ideología dominante masculina y discrimintoria.
-no tenían carácter para los niños.
Esta afirmación de la condición femenina se refuerza con la atribución de valores,
fundamentalmente pasivos y adaptativos, atribuidos específicamente a la mujer:
- No tenían capacidad de paciencia, de soltura
- Es una cuestión un poco de paciencia, también de orden. Hay que tener ordenado todo el
trabajo
- La mujer está más capacitada.
Desde la perspectiva progresista, en cambio, la maestra no cree "que el profesor sea
más rígido en sus esquemas". Y, consciente de la influencia de los factores sociales en la
elección de la carrera de maestra, es contundente en su apreciación: "Destinada, diría yo".
Así, más que como una condición biológica, la asociación, supuestamente connatural entre
la mujer y el magisterio, se concibe como un destino social.
Ahora bien, situándose una vez más en la posición tradicional, las maestras católicas
neofranquistas, que defienden las cualidades femeninas y vocacionales para el desempeño
del magisterio, no muestran conciencia alguna de la importancia de los factores sociales en
su decisión de ser maestras. Sólo, y en un segundo término, llegan a reconocer que su
elección pudiera deberse a una falta de opciones por motivos económicos, pero ninguna
considera que la razón de su elección esté ocasionados por una exclusión social para el
desempeño de otra profesión; es decir, no aducen problemas sociales: "Lo elegí por pura
vocación". " Te tienen que gustar los niños". Lo que supone tanto como proclamar un
integrismo vocacional biológicamente condicionado.
Una vez más, de forma contradictoria, la contestación de la maestra de posición
progresista, aunque no se produce inmediatamente y sabe esperar el momento oportuno, es
17
San Román, Sonsoles, “El exceso de maestras en Infantil y primaria es perjudicial”, EL PAÍS, 9 de febrero
de 1999, p. 33.

decisiva: "Yo protesto un poco por la palabra vocación. Creo que ha sido un poco el San
Benito que le han colgado al maestro, sobre todo a la maestra; que no debe protestar, que
no hay que pagarle bien". Y, en este sentido, el integrismo vocacional es denunciado como
una mistificación y una trampa del propio sistema social.
El desacuerdo entre las dos posiciones que aparecen en el grupo vuelve pronto a
manifestarse. Así, en un momento en que el grupo debate qué clase de cualidades son
necesarias para desempeñar con acierto la profesión, las maestras neofranquistas, siguiendo
la línea de apoyo a la feminización, defienden que el amor prima sobre el conocimiento;
mientras la otra postura, que sigue igualmente la línea en defensa de la profesionalización,
destaca que es el conocimiento, la experiencia, quien debe primar sobre el amor:
Lo fundamental es el amor a los niños. Al niño le das amor y lo entiende
enseguida. Cuando tú verdaderamente quieres al niño, el niño se entrega.
(Posición tradicional)
La actitud amorosa es un error. El maestro más joven quiere complacer
demasiado. Es la experiencia, y no el amor, lo que permite empezar a
comprender que esas son personas; (...) pero esos conocimientos que
sabemos a nuestras edades no los conocíamos al principio. (Posición
progresista)
Su argumento acaba de tirar por tierra la hipótesis de que el amor a los niños sea un
sentimiento innato femenino, quizá derivado de la experiencia de la mujer con la
maternidad, que determine la elección de la carrera de maestra. El amor, defiende la
segunda postura, “no tiene género y, además, es posible sentir el mismo amor hacia un
niño que hacia un adolescente”.
El grupo sigue debatiendo. Se interrumpe la discusión para preguntar si habría un
momento en que hubiera tenido lugar una transición en los métodos didácticos.
Sorprendentemente las maestras neofranquistas no muestran conciencia alguna del cambio
social. Estas maestras, que afirman en un principio: "ha sido sin darnos cuenta", llegan a
considerar que las causas del cambio pudieran deberse a su tesón por reciclarse mediante
cursillos: "Las maestras hemos hecho muchos cursillos para enseñar las matemáticas de
otra forma, el lenguaje....". Es, nuevamente, la postura progresista la que vuelve a poner de
manifiesto la importancia del cambio social en tal proceso de transición: "Yo creo que la
legislación, aunque parece que no, sí cambia las cosas. La ley del 70, que era una ley que
hasta cierto punto nació muerta, porque no contó con apoyo económico (....), no fue una
maravilla, ni tampoco dio la preparación adecuada para el magisterio, pero significó un
cambio que provocó una reacción de cierta inquietud en el profesorado, (...) lo mismo digo
con la L.O.G.S.E., (...) aunque -añade- es responsabilidad del profesorado que ese cambio
sea positivo".
Por último, la posición básica del bloque tradicional puede considerarse que arraiga,
precisamente, en la evolución del primer fraquismo contrarrevolucionario de los años 1840
al neofranquismo reorregeneracionista de los años 1950, inspirado, de una forma ambigua,

en los valores comunitaristas del socialcatolicismo tradicional. Dentro de este nuevo marco
social, y con esta ambigüedad fundamental, a las maestras rurales se les exige cumplir una
función neorregeneracionista: ilustrar al campesino. Al llevar a cabo su cometido son, por
un lado, progresistas, ya que deben cumplir con una función de ilustración, pero, por otro,
ejercen su profesión como católicas y creen realizar una labor para la cual están destinadas,
vocadas.
En una regresión colectiva, en la marcha del debate, las maestras del bloque
tradicional recordaron anécdotas de sus días pasados en esa España noefranquista de la
década de los años 50. Relatos que reflejan tanto la ambigüedad entre imagen profesional y
condición social femenina, como la función de subordinación vicaria y las contradicciones
que se producen al constituirse en principio de ilustración y deseo. En sus narraciones estas
maestras se constituyen en sujeto-objeto dominante a través de la sublimación de la
condición social femenina, pero dentro del mismo principio de subordinación social de la
mujer.
Un día –cuenta una maestra- me dice el criado del patrón que si le daba
clases a los mozos. ¡Yo, de ninguna manera! Ir por la noche a casa de los
mozos (...), entonces el Concejal del pueblo se presentó con un grupo de
jóvenes, de mozos del pueblo, a pedirme por favor que les diera clase, que
ellos, los que iban con el Concejal, responderían que nadie me iba a tocar;
y, después, irían a por mi para llevarme a casa. Efectivamente, fue una de
las experiencias más bonitas que he vivido en mi vida. Ver a unos jóvenes
tan rudos, tan así. Yo les enseñe a leer (...) y, claro, les hacía una obra de
caridad.
Aunque las maestras de posición conservadora muestran su agrado con aquellos
tiempos en los que "el maestro tenía gran predominio sobre la religión. (...) Yo me acuerdo
que antes ibas a misa con los niños, tenías como una participación, (...) hacías muchas
cosas con el sacerdote"; no dejan de reconocer que la práctica religiosa "era una
obligación". Las maestras, que comparten entre sí las mismas creencias religiosas, son
conscientes de su función de subordinación frente a la autoridad eclesiástica: "Yo alguna
vez tuve algún problema. Me comprometía con un trabajo y, luego, ellos no respondían. A
mí me decían: 'Prepare usted a los mozos que les voy a confesar tal día. (...) Claro en
aquellos pueblos en que había tantas nevadas, irte con todos ellos a Barco, y que el
sacerdote no se acordara de ir".
Profesionales como maestras, y dependientes como mujeres, estas maestras
neofranquistas eran utilizadas para cubrir espacios de retaguardia. Las autoridades del
pueblo sabían sacar beneficio de cualquier actitud provechosa que mostrase la maestra:
-"Teníamos que hacer hasta de sacerdotes"
-"Yo, en la primera escuela era el veterinario, el médico, ponía inyecciones, (...) pasaba
consulta, (...) compraba medicinas. (...) En el primer pueblo al que fui, llegué y había un
niño de cuerpo presente (...). Allí conocí a todo el pueblo (...). Después quedó para toda la

vida: donde quiera que había una persona difunta, allí que iba Nieves a rezar el rosario
(...) Nunca tuve problemas con nadie -dice con cierto orgullo-.
La actitud de sumisión y amorosa complacencia de la maestra responde, cuando
menos, a una necesidad social: evitar críticas, ser aceptada en el pueblo, sentirse querida.
La maestra representa, desde su condición femenina, una función de autoridad subordinada
que le convierte en centro de críticas y miradas. Sufre un control doble derivado de dos
condiciones: ser profesional y ser mujer. En el espacio cerrado que representa el núcleo
rural, ella es el centro de las miradas.
Al bajarme del caballo -ahora es Nieves quien habla- había alguien que me
ayudaba. Si era un hombre siempre me cogía de la cintura. Yo siempre he
tenido muchas cosquillas (...). Un día me dijo Don José; 'Hija, eres el único
cine, el único teatro, el único espectáculo que hay. Subes y bajas del
caballo. (...) Todos miraban lo que hacías (...), había que tener mucho
cuidado con lo que hacías, con lo que decías" (...) "Eras el modelo para
todo. Donde se miraban todos. Eras un espejo.
La maestra, gran madre del pueblo, se convierte en ese objeto de deseo, cuya
intensidad crece en la medida en que se hace más inalcanzable: "Yo no sé si contar esto: en
otro pueblo que estuve (...) estaba viviendo en casa de la otra profesora, (...) estaba viuda y
me pidió que me fuese con ella, así le hacía compañía (...). Un día me dice el maestro: 'Ten
cuidado de cerrar bien, bien, la ventana cuando te vayas a acostar. Hay un grupo de
jóvenes, de mozos que están en la ventana puestos para ver si te ven desnudar. Otra vez, un
señor que conocía a mi padre, me amenazó con decirle que le diría que mi novio me
escribía todos los días. El cartero me llevaba la carta. Se conoce que a él esto le parecía
mal, y me dijo: 'Mira, yo, si sigue escribiéndote tu novio todos los días voy a decírselo a tu
padre. (...) Siguió escribiéndome, y se lo dije a mis padres (...). Mi padre no me puso muy
buena cara". Detrás del integrismo vocacional de la mujer como naturalmente destinada al
pasivo cuidado de los niños y de los ignorantes, aparece, en definitiva, el autoritarismo del
orden patriarcal tradicional que la destina socialmente a una posición de representante y
reintegradora del orden social de forma subordinada.
En último término, la ambigua experiencia de evolución de estas maestras
tradicionales, jóvenes representantes del neorregeneracionismo católico neofranquista de
los años 50, aparece como una exigencia misma de la evolución del régimen en su paso,
desde una fase dogmática y contrarrevolucionaria, hacia una apertura modernizadora. Pero,
al mismo tiempo, en el largo proceso de la profesionalización del magisterio español, esta
misma experiencia biográfica y situación institucional educativa pone de manifiesto la
profundidad de la contradicción entre la concepción feminizadora del magisterio y las
exigencias de la emancipación social de las mujeres. De esta manera, la constitución de una
imagen democrática y abierta de la profesión de magisterio parece depender de la
superación de los, todavía existentes, residuos de su asociación discriminatoria con una
feminización subordinada.

Sonsoles San Román
Profesora titular de Sociología
Universidad Autónoma de Madrid

1
BLOQUE TEMATICO: DESIGUALDADES EDUCATIVAS: CLASE,
GENERO, DIVERSIDAD CULTURAL.
TITULO DE LA COMUNICACIÓN:
HOMO ACADEMICUS/MULIER ACADEMICA: SOCIOLOGÍA DE
LA CARRERA ACADÉMICA POR GÉNERO
Equipo de investigación:
Alonso Sánchez, María José
Andino García, Susana (autora del presenta comunicación)
García de León Alvarez, María Antonia
García de Cortazar Nebreda, Marisa
INTRODUCCIÓN
La comunicación que presentamos es parte de un proyecto de investigación más amplio
titulado “La carrera académica de las mujeres en la universidad española. Trayectorias
profesionales por género (1998-2000) . Este proyecto se está desarrollando actualmente en
la Universidad Complutense, la Universidad de Murcia, de Granada y del País Vasco.
Exponemos en este texto parte de una investigación que está en curso, una breve
reflexión del tema que nos ocupa y nos detendremos en una serie de entrevistas en
profundidad realizadas a catedráticas de la universidad española.

2
La universidad es una institución que concentra poder. Si nos atenemos a la
configuración de la carrera académica, comprobamos que a mayor categoría académica
mayor posibilidad de influir en la academia existe. Hemos analizado detenidamente 14
entrevistas para dar respuesta a las obligadas preguntas que nos hacemos en relación con la
escasa presencia de mujeres ocupando cátedras y cargos académicos.
A saber:
¿Existe una trayectoria-tipo que hace triunfar en la universidad? ¿Se ajusta a las
mujeres? ¿Por qúe tan pocas mujeres logran poder dentro de la universidad? ¿Las
profesoras se apartan del ejercicio del poder? En definitiva, ¿por qué esa erosión al final del
camino por parte de las académicas?, ¿por qué las posiciones de poder académico están
ocupadas de forma dominante por los hombres?
Este tipo de cuestiones surgen inevitablemente en una primera aproximación a los
datos, como señalan las autoras García de León, M. A., García de Cortazar, M.A. & Ortega,
F. (1996). Sociolog’a de las mujeres españolas. Madrid: Editorial Complutense.
“El mandarinato masculino que constituye el poder académico hay que juzgarlo en
términos de anomalía social”.
En una investigación realizada el año 97 descubrimos que tan sólo el 33% de la
totalidad del profesorado de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
eran mujeres. En relación con las cátedras de un total de 311 catedráticos tan sólo 51
eranmujeres, es decir, un 16%. Como indican las investigadoras García de León y García
de Cortazar (1997), hay que criticar las falsas imágenes que existen sobre la universidad
como un campo igualitario en función del sexo. Un estudio realizado por estas autoras

3
aporta los siguientes datos: en el curso 92/93 de cada 100 docentes 29 eran mujeres. Esto
ocurre en una institución que se cita frecuentemente como ejemplo de actuación en el que
se ha conseguido una situación de igualdad de acceso entre los sexos. Tal y como señalan
las autoras del estudio, la trayectoria de las mujeres en la profesión docente es un proceso
de paulatino estrechamiento. Las mujeres representan el 9,6% del total del cuerpo de
catedráticos, cifra que evidencia la radical asimetría sexual que lo caracteriza. Estos
porcentajes -continúan las autoras- parecen anómalos en relación con un flujo de alumnado
muy igualado por sexo desde los años 70, con lo que ha habido efectivos suficientes para
nutrir el cuerpo de catedráticos de manera más equitativa entre mujeres y hombres.
A la luz de estos datos, podemos afirmar que el sexo persiste como criterio
diferenciador de poder en las universidades. La institución universitaria se vanagloria de
ser igualitaria pero lo es exclusivamente en el plano formal y no real. Las mujeres
continuan teniendo espacios cerrados, zonas inaccesibles de las intituciones sociales. Las
formas de cierre en contra de las mujeres en la universidad son normalmente muy
sofisticadas porque el discurso explícito de la universidad es el del logro meritocrático
(Walby, 1989).
En lo que se refiere a la institución universitaria tal y como señalan Rovira & Tomé
(1993) se hace obligado desvelar el carácter androcéntrico de sus jeraquías, que no son
fruto de trayectorias personales y elecciones voluntarias. La posición subalterna de las
mujeres como enseñantes no se debe al azar o a decisiones conscientes por parte de ellas.
En este sentido, el sistema educativo funciona como cualquier otro ámbito profesional.

4
La universidad muestra una división de tareas, funciones y posiciones en función del
sexo, al igual que otras instituciones sociales que forman parte de nuestra cultura. A pesar
de ser un espacio aparentemente abierto a la entrada de la actividad profesional de las
mujeres, cede terreno en el plano de la autoridad a los varones. La estratificación por sexos
configura unas diferencias de poder que se legitiman gracias a la ideología patriarcal1 que
traduce el poder masculino en autoridad. El poder y la autoridad se acumulan en aquellos
que ocupan las instituciones sociales dominantes y desempeñan roles directivos. Los
varones ocupan, ellos solos o de forma dominante, las posiciones de poder, configuran las
élites que controlan las organizaciones políticas, científicas, económicas y religiosas y
como consecuencia, gestionan sus recursos (Saltzman Chafetz, 1992).
La jerarquización sexuada que presentan nuestras universidades ilustra que las
instituciones de Enseñanza Superior son androcéntricas y que limitan a las mujeres
académicas con un modelo de carrera rígido que resulta de la aplicación del estándar
masculino, de sus prioridades y sus prácticas (Brooks, 1997).
Independientemente de los porcentajes de incorporación de las mujeres al ámbito
universitario, no hay muchos cambios que permitan suponer una modificación sustancial de
las pautas generales del comportamiento académico y de los desarrollos científicos, en el
sentido de debilitamiento o desaparición de categorías y procedimientos impuestos
secularmente por los varones (Fernández Sandioca & Peset, 1995).
1 Kate Millet señala la ingeniosa forma de "colonización interior" más resistente que cualquier tipo de
segregación, y más rigurosa y tenaz que la estratificación de clases. Aún cuando hoy en día resulte casi
imperceptible, el dominio sexual es tal vez la ideología que más profundamente se halla arraigada en nuestra
cultura por cristalizar en ella el concepto más elemental del poder. (Millet, 1975:33)

5
El continuo aumento en la proporción de mujeres egresadas no provoca cambios en el
número de mujeres profesoras. El factor tiempo es una falacia: la idea de que un aumento
en las egresadas dará un aumento en las profesoras no resulta válido. Los procesos sociales
no se caracterizan por relaciones tan directas de causa-efecto. Las universidades han
excluido a las mujeres durante 600 años, institucionalizando la hegemonía masculina como
una jerarquía de valores dentro de nuestras instituciones. Un intento de examinar el
problema de las mujeres y las carreras académicas debe centrar la atención en las relaciones
de poder y de género, subrayando la tenaz resistencia de las posiciones de privilegio al
cambio. Utilizando la expresión de Valcárcel, A. (1997) “los prejuicios se mantienen en sus
sedes”. En el mundo académico se produce el mismo fenómeno de remansamiento que
aparece en el contexo general: gran cantidad de mujeres entre el profesorado asociado,
disminución significativa entre el titular y presencia inapreciable en las cátedras.
Se produce un fenómeno tan paradójico como es el hecho de que cuantas más
mujeres acceden a las instituciones académicas, más difícil deviene la entrada en las
instituciones al grupo femenino en puestos que no tienen que ver sólo con el aprendizaje.
Las mujeres nos hemos convertido en las “grandes consumidoras” de la universidad.
En este sentido, efectivamente existe un "lobby" masculino reacio a admitir la
presencia femenina. Sin embargo, los mecanismos a través de los cuales se impide el
acceso a de las mujeres al poder son más complejos. Existen trabas estructurales para esta
incorporación, pero también las mujeres tiene una actitud ambivalente que hace que no
haya muchas mujeres dispuestas a participar en la lucha por el poder.

6
Los mecanismos discriminatorios suelen ser diversos. El más generalizado es el
asociar la discriminación simplemente a la capacidad. En este sentido se señala que las
mujeres aún no están sufucientemente preparadas y que no son lo suficientemente
profesionales. Otras formas de discriminación son más directas y menos sutiles. Varían
desde la colocación de mujeres en puestos secundarios hasta el abierto rechazo a su
promoción
En los discursos de las entrevistadas cuando se les pregunta por qué tan pocas
muejeres acceden a las cátedras, aparece una visión hipersimplificada de causalidad: es
demasiado simple considerar que la falta de ambición por parte de las mujeres, junto a las
responsabilidades familiares, produzcan un bajo nivel de compromiso o una falta de interés
en la promoción entre profesoras. Creemos que la secuencia de acontecimientos y
decisiones es más compleja. Investigaciones recientes indican que, a pesar del aumento de
la presencia de las mujeres en puestos directivos, el estereotipo de género masculino para la
gestión continua y constituye la mayor barrera para la plena incorporación de las mujeres a
los diferentes estamentos de la institución universitaria (Schein, 1994).
CARACTERÍSTICAS DE LAS CATEDRÁTICAS ENTREVISTADAS
Queremos hacer constar que la totalidad de las entrevistadas son catedráticas de
relieve y en la mayoría de los casos pioneras en su área de conocimiento. Citaremos los tres
rasgos principales que presentan la totalidad de las entrevistadas y que creemos nos pueden

7
ayudar a contextualizar sus biografías. Estas características aparecen en el informe García
de Cortazar, M.A, & García de León, M. A. (1997). Mujeres en minoría. Una investigación
sociológica sobre las catedráticas de universidad en España. Madrid: Centro de
Investigaciones Sociológicas.
1. Origen social, educación, alianzas matrimoniales, contexto social, etc. Factores de
élite, es decir, circunstancias muy favorables. Pertenecen, salvo escasas excepciones, a
clases sociales privilegiadas que han considerado la formación de sus hijas un asunto
prioritario.
2. Existencia de quiebras familiares, orfandades, la muerte del padre o de la madre
que coloca a la biografiada en una situación especial dotándola de una fortaleza personal y
psíquica excepcional. Destaca en todas las entrevistas la relación de admiración y respeto
hacia la figura paterna que, sin duda, permite a la hija interiorizar un modelo bondadoso,
sin rivalidad, de la autoridad masculina, así como la asunción de un modelo vital y
profesional que la figura materna no posee. Testimonios como el que presentamos aparecen
en la totalidad de las entrevistas:
“Mi padre me dedicaba mucha atención, como yo era la hija mayor, mi padre me
dedicaba mucha atención y me enseñaba problemas de matemáticas y a hacer dibujitos y a
manejar la regla de cálculo, era increíble, en una niña de 7 u 8 años, en fin. (...) mi padre se
proyectaba mucho, veía que yo era una niña listilla que le gustaban las matemáticas...”
3. Enorme capacidad de trabajo. Resalta en todas las entrevistas este aspecto. La
mayoría coincide en la duración de sus jornadas laborales: 14 horas:

8
“ha sido una carrera extenuante, porque ha sido siempre muchísimas horas, o sea
desde luego de no haber dedicado esas horas yo no sería catedrática seguro, eso seguro....”
Entrevista nº9
“yo trabajaba 14 horas diarias y mañana domingo también tenía catorce horas y
también las destinaba a trabajar”. Entrevista nº3
“Si yo contara la cantidad de años que no he visto apenas el sol en verano, porque
tenía que...o la cátedra, primero la tesis, luego la memoria, después la cátedra, después el
no sé que´, eso es para no contar, la de años sin vacaciones (...)”. Entrevista nº 11
Estas tres características son comunes a todas las biografías de las catedrátricas
entrevistadas.

9
ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS.
Este trabajo se sitúa en un contexto de tradición investigadora cualitativa. El marco
teórico que hemos utilizado ha sido el Análisis del Discurso, que tiene sus antecedentes
más inmediatos en la filosofía analítica, los postestructuralistas franceses y la
etnometodología. Para analizar los discursos de las entrevistas hemos seguido la
metodología propuesta por Margaret Wetherell y Jonathan Potter en su libro Discourse and
Social Psychology: Beyond attitudes and behaviour (1987). Estos autores pulverizan los
supuestos de coherencia y consistencia de los individuos, al tiempo que desafían la
autonomía del sujeto. Consideran el lenguaje como productor y no sólo representante del
mundo o del pensamiento: el lenguaje no traduce simplemente una subjetividad que le
preexiste. Enfatizan, por tanto, la concepción del discurso como una construcción y no
como descripción de ideas preformadas.
Nos gustaría comentar que el análisis de estos discursos es complejo, muy
apasionante y plantea numerosos focos de atención. Exponemos someramente
consideraciones en las que se podría profundizar, como la cuestión del poder y su
problemática en relación con la feminidad, las posibles y variadas resistencias al cambio, el
miedo al éxito de las mujeres, a asumir “riesgos”, etc. En cuanto a la cuestión del poder, en
tanto asimetría-simetría de género, atraviesa todos los discursos, haciéndose visible en
términos como desigualdad, discriminación, marginación, jerarquía.
Sin embargo, estas oscilaciones de la simetría a la asimetría son complejas. En ellas
la diferencia y la desigualdad son como un juego de luces: cuando aparece una, la otra se
desdibuja, con consecuencias importantes en el discurso. En algunos fragmentos aparece la
idea de que la diferencia es previa a la desigualdad, o incluso que la desigualdad se
establece al no contemplar una diferencia natural. O que la diferencia, impuesta

10
culturalmente, en realidad, nos constriñe a todos, hombres y mujeres, haciendo que la
asimetría se disuelva.
Con esta investigación hemos averiguado con satisfacción que las palabras no
representan cosas ya dadas, sino discurso, un principio dialéctico y generativo y que su
estatus no es inmanente sino fundamentalmente político. Estamos completamente de
acuerdo con Giulia Colaizzi cuando afirma que el Feminismo es Teoría del Discurso,
porque es una toma de conciencia del carácter discursivo, es decir, histórico-político, de lo
que llamamos realidad, de su carácter de construcción y producto y, al mismo tiempo, un
intento consciente de participar en el juego político y en el debate epistemológico para
determinar una transformación de las estructuras sociales y culturales de la sociedad, hacia
la utopía de un mundo donde exclusión, explotación y opresión no sean el paradigma
normativo (Colaizzi, 1990).
Citaremos diferentes ejes interpretativos que aparecen en el discurso de las
entrevistadas. Nos detendremos en aquellos aspectos que deseamos dotarles de mayor
relevancia y que más frecuencia de aparición han tenido en los discursos de las
entrevistadas.
1.- Negación de la discriminación contra las mujeres
Ëste es un eje temático que sorprende por su contundencia. Las entrevistadas -a
excepción de las que han tomado conciencia feminista- no se pueden percibir como mujeres
discriminadas, aunque después, a renglón seguido, destacan una anécdota o reconocen un
pasaje de su vida académica que claramente muestra un caso de discriminación. Plantean

11
discursos muy contradictorios en este punto. Opiniones muy divergentes aparecen en el
discurso de una misma persona y, aunque son potencialmente contradictorios, no llegan a
plantear conflicto real.
Entresacamos de una misma entrevistada fragmentos que ilustran lo que tratamos de
exponer. La respuesta que la entrevistada da acerca de las desigualdades entre mujeres y
hombres es la siguiente:
“¡Dejémonos de tonterías!, somos iguales, solamente nos diferenciamos en el
momento de traer un hijo al mundo, !en lo único!”. Entrevista nº8
“Aquella que valga pues que luche y que tenga las mismas posibilidades que los
hombres”. Entrevista nº8
En cambio, cuando se refiere a su promoción dentro de la universidad su comentario
es el siguiente:
“Han preferido al varón, y cuando he protestado me han dicho que es varón, eso me
ha pasado a mí y me he echado a llorar por la rabia, no podía más...” Entrevista nº8
Para más tarde reconocer:
“Nos cuesta todo más, y que claro, muchas veces en ese esfuerzo dices ya no puedo
más, vamos a dejar pasar a la vida porque ya no puedo más” Entrevista nº8
Otra de las entrevistadas insiste en destacar:
“A mí en la universidad nunca me han tratado como mujer, se me ha tratado como
persona” Entrevista nº3

12
Insiste, “no conmigo como mujer, conmigo como ayudante, conmigo como ayudante,
es que lo hubiera hecho él con un chico que hubiera sido el ayudante igual, o sea yo no me
sentía discriminada, me sentía extrautilizada...” Entrevista nº3
Con este tipo de argumentos se cuestiona la posibilidad de establecer categorías de
género, aludiendo a que lo importante es la persona, el ser humano, minimizando en este
caso los condicionamientos y determinaciones sociales, en este caso, en función del sexo.
Otro ejemplo:
“Yo soy contraria a que las mujeres sean otra cosa distinta que personas dentro de
una sociedad, con todos sus derechos y todas sus obligaciones, exactamente como
cualquiera” Entrevista nº3
Este discurso de “corte humanista” está muy presente en nuestra sociedad. Es un
discurso “inocente” que encubre realidades muy diferentes entre sí, diferencias que se
convierten en desigualdades tales como la clase social, el sexo o la raza, por citar tres
claros ejemplos que nos hacen diferentes y desiguales a las “personas”.
Esta misma catedrática al referirse a la reuniones de Junta de Gobierno, siendo ella
Vicerrectora recuerda lo siguiente:
“Me he sentido peor que en ningún otro lado, porque allí realmente el machismo...el
que te va a salvar y de repente !fiumm! vuelve la cara para ver cómo subes las escaleras y
si la raja del vestido...” Entrevista nº3
Para finalizar con este bloque que hemos denominado “Negación de la
discriminación contra las mujeres”, rescatamos un extracto de la entrevista número 10,

13
donde la negación es tan insistente, que, digamos, puede crear ciertas sospechas o inducir a
pensar que es una negación como ocultación.
“Yo no he vivido segregación en la facultad, no he vivido segregación, bueno,
cuando me eligieron decana, no he vivido segregación cuando fui directora de
departamento, yo no he vivido segregación en razón de mi sexo”
2.- Atribución del éxito académico: el puro azar
Queremos detenernos en este aspecto porque nos ha llamado poderosamente la
atención. Como hemos indicado en el apartado “Características de las entrevistadas”, su
dedicación a la carrera profesional les requiere un esfuerzo y una entrega extraordinaria. En
este apartado mostraremos la siguiente paradoja: a pesar de mencionar sus arduas jornadas
laborales -de 14 horas-, de años sin poder disfrutar de las vacaciones, a la hora de
explicarse su éxito profesional aluden a argumentos como “la suerte”: “he tenido suerte”.
Cuando estas sobresalientes mujeres -con un Curriculum Vitae todas ellas muy
brillante-, reflexionan sobre el éxito conseguido, la causa que más frecuentemente
mencionan es el factor suerte. Al lector de estas entrevistas no deja de sorprenderle que las
entrevistadas no citen factores mucho más ajustados a su realidad como la propia capacidad
y el esfuerzo empleado en obtener las metas propuestas. Sin duda, sus biografías revelan
que sus trayectorias no se deben al azar ni mucho menos a un “golpe de suerte”. En
palabras de Garcia de León, M.A. (1997) “El sumando primero de condiciones muy
favorables, clase social alta, etc., más cirscunstancias especiales biográficas, más el tercero

14
una especie de abnegación, entrega total a la profesión. (Estos 3 factores se han
desarrollado más extensamente en el apartado titulado “Características de la catedráticas
entrevistadas”).
A juzgar por los resultados de las entrevistas, podemos afirmar que resulta más
probable que las mujeres achaquen sus éxitos a factores externos y con toda probabilidad
los hombres los atribuyan a sus propias capacidades.
Veamos cómo se traduce en palabras de las entrevistadas este fenómeno que,
creemos, está estrechamente unido con el concepto de sí mismo y con una minusvaloración
de la propia valía:
“Yo pienso que uno no es tan listo, uno es su yo y sus circunstancias. Si tú tienes un
valor, como la inmensa mayoría de las personas, y da la casualidad que las
circunstancias...” Entrevista nº 8
“Pero fíjate cómo es la vida de curiosa que entonces la suerte, que alguno estamos
tocados por ella, yo soy de esas en materia profesional, lo tengo que reconocer:” Entrevista
nº3.

15
3.- Rechazo frontal de las cuotas de mujeres
(medida de discrimación positiva)
Vamos a finalizar la comunicación mostrando la opinión de las catedráticas entrevistadas
respecto a las cuotas. Todas, en su totalidad, se muestran en contra de las cuotas. Aparecen
bastantes referencias que se oponen a la discriminación positiva, a las cuotas,
sobredimensionando este asunto ya que, de hecho, no está muy extendido.
Nosotras, por nuestra parte queremos proponer lo que vamos a denominar “Cuota
Académica”. Sabemos de antemano que es una propuesta arriesgada y que son más los que
están en contra que a favor. Basten nuestras reflexiones para abrir el debate y reflexionar
acerca de la escasez de mujeres en las cátedras y en los cargos académicos que comportan
responsabilidad y prestigio. Nosotras estamos convencidas de la bondad de su aplicación y
de que, sin duda, el sistema de cuotas es una herramienta válida a corto plazo.
Destacamos el comentario de la entrevista nº 4 por considerar que representa
fielmente la imagen social de las cuotas, es decir, a juicio de la entrevistada, este sistema
permite que gente “ineficaz” pueda acceder a un determinado puesto, por el hecho de ser
mujer o negro. Hay que insistir en que el sistema de cuotas no excluye la cooptación2y
difícilmente es cooptado una mujer que no tenga la valía profesional similar o mayor que la
de un varón de su mismo rango. Se trata de seleccionar prioritariametne a un individio de
2 Existe un sistema de cooptación, cuando, añadido a los elementos expertos, concurre un criterio no experto
de adecuación superior a éstos. Los dos grandes sistemas de los que se alimenta toda trama organizacional
son la libre concurrencia y la cooptación. La libre concurrencia es probar la existencia de una habilidad cuya
prueba es objetivable. (Valcarcel, 1997).

16
un grupo social categorizado como discriminado que en igualdad de condiciones compite
con otro de un grupo “no discriminado”.
“La cuotas no me gustan en tanto en cuanto muchas veces se mete gente ineficaz por
el hecho de llenar la cuota (...), a veces puede ser un poco injusto porque igual que yo he
visto a los negros, no por el hecho de ser negros, por el hecho de ser mujer tienes que tener
preferencia para un puesto, sino por el hecho de ser bueno”. Entrevista nº4
“No soy muy receptiva en realidad a las cuotas, pienso que... pues si una mujer debe
entrar en un puesto es porque realmente ha demostrado la capacidad” Entrevista nº5
“No puedo soportar lo de las cuotas, a mí que no me metan en ninguna parte por
cuota, a mí que me metan en alguna parte porque yo sirva, yo como persona, no como
mujer, de ninguna manera, no lo puedo soportar”. Entrevista nº 10
“No me gusta la idea de que se obtengan las cosas por cuota, porque parece que eso
desvirtúa, o sea, que si quieres tengo una posición todavía más fuerte que la de las cuotas,
me parece que eso desvirtúa a la propia mujer y no me gustaría a mí pensar que estoy en un
sitio porque soy cuota, si quieres ése es el resumen de mi pensamiento.
Entrevista, nº 13
“Yo no creo en las cuotas, a mi eso del veinticinco por ciento me parece ridículo”.
Entrevista, nº2.

17
Creemos que el sistema de cuotas es una herramienta que tiene como objetivo la
igualdad real entre hombres y mujeres. Este es un objetivo de primer orden. Se trata de
aplicar la paridad en el seno de las organizaciones, ¿por qué no dentro de la propia
universidad?
La necesidad de aumentar y consolidar la presencia de mujeres en los órganos de
decisión y representativos de todas las organizaciones sociales es evidente. Desbancada la
idea de que a igual formación, mismas posibilidades, tenemos que aplicar “correctores” que
ayuden a suplir nuestra situación como colectivo desfavorecido. Además, la existencia de
un número de mujeres importante y consolidado es condición indispensable para asegurar
una masa crítica suficiente que permita construir liderazgos femeninos, constituir redes y
afianzar posiciones en el seno de las oganizaciones, en el caso que nos ocupa, la institución
universitaria.
Un somero repaso a la historia de las mujeres de este siglo que termina nos permite
establecer tres acontecimientos que han revolucionado la vida de las mujeres tanto en el
plano cotidiano como en el más simbólico: el derecho al voto, el acceso a la educación, y el
control de la natalidad. Por último, nos queda como asignatura pendiente para el próximo
milenio la paridad en el poder. Sin duda, el debate sobre la paridad continúa vivo y la
conferencia de Pekín de 1995 asume en su declaración final este objetivo como una de las
necesarias conquistas femeninas más importantes ya que paridad significa equilibrio. En
definitiva, lo que buscamos una sociedad equilibrada y por ende, una universidad que
también lo sea.

18
Bibliografía consultada
BROOKS, A. (1997). Academic Women. Bristol: Open University Press.
FERNANDEZ SANDIOCA, E., & PESET, J. L. (1995). Modelos de universidad y cambio social: una
retrospectiva hist—rica desde el caso espa–ol. In C. SANZ RUEDA (Eds.), Invisibilidad y presencia.
Seminario Internacional "GŽnero y trayectoria profesional del profesorado universitario" Madrid: Instituto
de Investigaciones Feministas de la UCM.
GARCIA DE CORTAZAR, M., & GARCIA DE LEON, M. A. (1995). Las catedr‡ticas de Universidad
(Un caso de mujeres en minor’a en un c’rculo de poder androcŽntrico). In Sociolog’a de las relaciones de
gŽnero (pp. 179-187). Granada: Instituto de la mujer.
GARCIA DE CORTAZAR, M., & GARCIA DE LEON, M. A. (1997). Mujeres en minor’a. Una
investigaci—n sociol—gica sobre las catedr‡ticas de universidad en Espa–a. Madrid: Centro de
Investigaciones Sociol—gicas.
GARCIA DE LEON, M. A. (1994). Elites discriminadas (Sobre el poder de las mujeres). Madrid:
Anthropos.
GARCIA DE LEON, M. A., GARCIA DE CORTAZAR, M., & ORTEGA, F. (1996). Sociolog’a de las
mujeres espa–olas. Madrid: Editorial Complutense.
POTTER, J., & WETHERELL, M. (1987). Discourse and social psychology: beyond
attitudes and behaviour. London: SAGE Publications Inc.
ROVIRA, M., & TOME, A. (1993). La ense–anza ¿Una profesión femenina? Barcelona: Instituto de
Ciencias de la Educación.
SALTZMAN CHAFETZ, J. (1992). Equidad y gŽnero. Madrid: C‡tedra.
SCHEIN, V. E. (1994). Managerial Sex Typing: A persistent and Persuasive Barrier to Women«s
Opportunities. In M. J. DAVIDSON & R. J. BURKE (Eds.), Women in Management: Current Research
Issues (pp. 41-52). London: Paul Chapman.
VALCARCEL, A. (1994). Sexo y filosof’a: Sobre mujer y poder. Madrid: Anthropos.
VALCARCEL, A. (1997). La pol’tica de las mujeres. Valencia: C‡tedra.

ANÁLISIS Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS
EN LAS UNIVERSIDADES ANDALUZAS
Antonio Trinidad Requena 1
Mª Dolores Martín - Lagos López
Gloria Jiménez Lucena
SUMARIO:
1.INTRODUCCIÓN. 1.1. Antecedentes. 1.2.Justificación. 2. DESCRIPCIÓN GENERAL DE
LA SITUACIÓN DE LA UNIVERSIDAD ANDALUZA. 2.1.Centros. 2.2. Profesorado. 2.3.
Alumnado. 3. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO POR UNIVERSIDAD Y ÁREAS DE
CONOCIMIENTO. 3.1. Evolución del número de alumnos matriculados, clasificados por
universidad, enseñanza y sexo: cifras absolutas y porcentaje de mujeres. 3.2. Evolución del
número de alumnos matriculados en cada una de las universidades andaluzas. 4.
RENDIMIENTO ACADÉMICO. 4.1. Evolución del número de alumnos que terminaron sus
estudios (1986 – 1995). 4.2.Evolución del número de alumnos matriculados en Cursos de
Doctorado. 4.3.Tesis Doctorales.
1. INTRODUCCIÓN
1.1. ANTECEDENTES
Al intentar analizar y valorar el rendimiento académico nos enfrentamos con un
problema extremadamente complejo por la diversidad y cantidad de variables implicadas, por
la carencia de conceptualizaciones precisas del término. Encierra cierta complejidad, pues
mientras para unos hace referencia a aspectos cuantitativos, para otros el significado es
cualitativo y afecta al plano más personal de los sujetos.
1
Universidad de Granada – Facultad de CC. Políticas y Sociología
Dpto. de Sociología – 958/ 24 41 25
E-mail: atrinida@goliat.ugr.es

¿Qué entendemos por Rendimiento Académico? Cómo indica Sebastián Rodríguez,
pretender dar una respuesta unívoca sería admitir un consenso general acerca de los objetivos
del proceso educativo. Según Margarita Latiesa, dada la pluralidad de logros perseguidos por
la acción educativa, el concepto de rendimiento académico es multidimensional.
La mayor parte de las investigaciones dirigidas a determinar el éxito o el fracaso en los
estudios universitarios ha reducido a las tasas de éxito (de finalización y de tránsito), fracasos y
abandonos, el concepto de Rendimiento. La tendencia más generalizada es identificar el
Rendimiento Académico con estas tasas, a las que sería más apropiado referirse con el nombre
de Regularidad Académica o Rendimiento en sentido amplio.
Tomás Escudero Escorza (1986), siguiendo a Lindsay (1982), se aproxima al
rendimiento universitario a través de dos dimensiones, la efectividad y la eficiencia. La
primera, busca el análisis de la coherencia entre los productos o los resultados por una parte, y
los objetivos u otros criterios por otra. Esta dimensión viene a ser un enfoque de evaluación
formativa del funcionamiento universitario.
La segunda dimensión, la de la eficiencia – productividad, busca la relación entre los
productos y los resultados (outputs) con los recursos de entrada (inputs) puestos a disposición
de la institución. Esta dimensión responde a un enfoque más externo y sumativo de la
evaluación y, además, pone más énfasis en los aspectos económicos y en los costes.
Por mayor facilidad técnica y menor exigencia sumativa, la mayoría de las acciones
valorativas del quehacer institucional de la Universidad se han promovido dentro del rango de
la dimensión de la efectividad. Los ejemplos de análisis en la dimensión de eficiencia,
productividad son relativamente escasos. Este hecho ha podido ser una de las causas de la
frecuente confusión entre dos conceptos que Crombag (1975) distingue claramente: “calidad
de los universitarios” por una parte y, “calidad de la educación” o “eficiencia de la educación”
por otra.
Rosa María González Tirados (1986) considera en su trabajo como indicadores de bajo
rendimiento, la no superación de asignaturas, repetición de cursos, abandono de la carrera, bajo
nivel de logro de objetivos de aprendizaje en comparación con los previstos y, porcentaje de
alumnos que tienen esas dificultades, perfil de aprendizaje no adecuado a la carrera elegida.
1.2. JUSTIFICACIÓN
Como ya se ha señalado, plantear la cuestión del Rendimiento Académico es un tema
complejo y de enorme actualidad. Con frecuencia se oye hablar de los “retos” que deben
asumir las Universidades. Por un lado, se le atribuyen los de “innovación y cambio” apelando a
las necesidades del país y del mercado laboral. Por otro, se señala la eficacia, en una doble
vertiente, de una parte incorporando el mayor número de estudiantes para responder a la

creciente demanda (sin caer en la masificación) y por otro, tratar de disminuir la deserción, la
llamada mortalidad académica, en definitiva el bajo rendimiento.
Tema complejo por la dificultad de ofrecer definiciones unívocas sobre Rendimiento
Académico o sobre las técnicas e indicadores para medirlo. Más aún, en ofrecer resultados y
conclusiones válidas que influyan en una verdadera reforma universitaria.
Nuestra aportación al debate plantea otro aspecto del Rendimiento Académico poco
estudiado y de gran interés para futuras líneas de investigación. Se trata de analizar el
porcentaje de alumnos que comienzan y terminan sus estudios desde comienzos de nuestra
década, clasificados por área de conocimiento y sexo, con objeto de mostrar una evolución del
comportamiento de los mismos. Seguidamente, se analiza el número de alumnos matriculados
en Cursos de Doctorado y el número de Tesis Doctorales aprobadas en esos mismos años y
ordenados por áreas de conocimiento y sexo.
Inicialmente se planteo el deseo de establecer la trayectoria de los alumnos que
adquieren el título de Doctor pero desconocemos las estadísticas planteadas en estos términos y
no es posible elaborarlas por la discontinuidad en los datos publicados. Por esta razón se
analizan los estudios de postgrado de forma aislada, es decir, considerando los años
seleccionados sin plantear una continuidad entre los que cursan los estudios de Doctorado y de
éstos los que finalmente leen su Tesis Doctoral, ya que son muchas las variables que influyen
en este proceso y la dificultad de controlarlas.
Hacemos constar la intención inicial de medir la desviación media de la edad de los
alumnos respecto de la edad teórica de cada curso, por universidad y clase de centro, junto al
ritmo de los estudios universitarios (número medio de años de retraso respecto de las
previsiones curriculares, por universidad y clase de centro). No ha sido posible llevar a cabo
este tipo de análisis por la dificultad de obtener los datos a partir del año 1992. El Anuario de
Estadística Universitaria publicado por el Consejo de Universidades no establece una
continuidad en los datos presentados por años, por lo que el año 1992 supone una ruptura
difícil de solventar.
DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA SITUACIÓN DE LA UNIVERSIDAD ANDALUZA
LOS CENTROS
La evolución del número de Centros y su distribución en las distintas Universidades
andaluzas se presenta en la Tabla nº1. Según muestra la misma, desde 1981 hasta 1995 se han
creado en el distrito universitario andaluz 31 nuevos centros, lo que supone una tasa de
incremento total del 30%.
La distribución por Universidades de este incremento en el período considerado no es
homogénea. En 1993 y 1994, años caracterizados por la creación de nuevos centros, se dan
tasas de incremento de hasta 5,3 %. Así, en 1993, que coincide con la entrada en
funcionamiento de tres nuevas Universidades, se crean 6 centros en Almería, 7 en Huelva y 8

en Jaén. También se incrementa en ese período el número de centros en Universidades ya
creadas, como Cádiz (con 3 nuevos Centros), Málaga (con 7) y Sevilla (con 2), si bien se
mantiene con el mismo número de centros la Universidad de Córdoba y disminuye en dos la de
Granada. No obstante, la mayor tasa de crecimiento del número de centros se da en el curso
1989/90, que alcanza el 11,4% en cifras absolutas y que supone la creación de 13 nuevos
centros en el distrito universitario de Andalucía.
Por último, hay que destacar las tasas de crecimiento negativas de los cursos 1988/89 y
1994/95, que en el primero de los casos supuso la pérdida de 3 centros respecto al curso
anterior, y en el segundo caso, de 5 centros.
La estructura de los centros en el último año (1995) para el que se presentan los datos es
la siguiente: la Universidad de Sevilla es la que cuenta con mayor número de centros (31),
seguida de las de Granada (28), Cádiz (21), Málaga (19), Córdoba (14) y las tres de nueva
creación: Jaén (8), Huelva (7) y Almería (6).
Curso ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA
TASA ANUAL
CRECIMIENTO
TOTAL
1981-82 18 14 30 12 29 103
1982-83 17 13 30 12 29 -2 101
1983-84 17 14 32 12 29 2,9 104
1984-85 16 14 33 14 31 3,8 108
1985-86 16 14 34 14 34 3,7 112
1986-87 16 14 36 14 35 2,6 115
1987-88 16 15 37 14 35 1,7 117
1988-89 16 14 37 15 32 -2,6 114
1989-90 21 14 41 16 34 11,4 127
1990-91 21 14 40 17 34 -0,8 126
1991-92 21 14 40 17 34 0 126
1992-93 20 14 43 19 35 3,9 131
1993-94 6 21 14 31 7 8 19 32 5,3 138
1994-95 6 21 14 28 7 8 19 31 -2,9 134
Fuente: Estadística Universitaria (distintos años), Consejo de Universidades y elaboración propia.
Tabla 1. Evolución del número de centros universitarios en Andalucía por Universidad.

La distribución según tipos de centros y su evolución desde 1981 hasta 1994, se muestra
en la Tabla nº 2. Del estudio de la misma destaca que, si bien en 1981 las Escuelas
Universitarias representaban el 60% del total de los centros de Andalucía, las Facultades y
Colegios Universitarios el 40% y las Escuelas Técnicas el 3%, en 1995 esta composición varía
considerablemente. Así, en ese año el primer lugar es ocupado por las Facultades y Colegios
Universitarios, con el 49%, seguidos por las Escuelas Universitarias, con el 41% y
manteniéndose en tercer lugar las Escuelas Técnicas, con el 7,5%.
En conclusión, en el período considerado aumenta considerablemente el conjunto del
sistema universitario andaluz el número de Facultades, Colegios y Escuelas Técnicas
Superiores y disminuye el de Escuelas Universitarias. Las Universidades de Córdoba y Málaga
han optado por un cierto equilibrio en el número de Centros; la de Granada por las Facultades,
y la de Sevilla y Cádiz por las Escuelas Universitarias.
1.2. PROFESORADO
CURSO
FACULTADES Y
COLEGIOS
UNIVERSITARIOS
ESCUELAS
TÉCNICAS
SUPERIORES
ESCUELAS
UNIVERSITARIAS
TOTAL
1981-82 38 -36,9 3 - 2,9 62 - 60,1 103
1982-83 36 - 35,6 3 - 2,9 62 - 61,3 101
1983-84 37 - 35,5 3 - 2,8 64 - 61,5 104
1984-85 36 - 33,3 3 - 2,7 69 - 63,8 108
1985-86 36 - 32,1 3 - 2,7 73 - 65,1 112
1986-87 37 - 32,1 3 - 2,6 75 - 65,2 115
1987-88 37 -31,6 3 - 5,5 77 - 65,8 117
1988-89 40 - 35,1 5 - 4,4 69 - 60,5 114
1989-90 50 - 39,4 7 - 5,5 70 - 55,1 127
1990-91 51 - 40,5 6 - 4,7 69 - 54,7 126
1991-92 51 - 40,5 6 - 4,7 69 - 54,7 126
1992-93 59 - 45,0 6 - 4,5 66 - 50,4 131
1993-94 63 - 45,6 12 - 8,6 63 - 45,6 138
1994-95 65 - 48,9 10 - 7,5 54 - 40,6 133
Tabla 2. Evolución del número de centrosuniversitariosen Andalucía
por dependencia (cifrasabsolutasy porcentaje en relación al total)

Por lo que respecta a la evolución del número total de profesores desde 1981 hasta 1997
la Tabla nº 3 muestra un crecimiento anual constante, y que representa un incremento total del
109% en el período considerado.
En cifras absolutas, en los 17 años transcurridos se ha duplicado el número de profesores
para el conjunto de las Universidades andaluzas; así, de tener a principios de los años ochenta
6.008 profesores, se ha pasado a tener 12.588 en el curso 1997/98.
En cuanto a la distribución del profesorado entre las distintas universidades, observamos
que el mayor número de profesores se concentra en las Universidades de Sevilla y Granada.
Con menos profesores sigue la Universidad de Málaga y, por último, las Universidades de
Córdoba y Cádiz.
Pero, en el período estudiado, no todas las Universidades han experimentado el mismo
crecimiento. La Universidad de Cádiz es la que ha desarrollado el incremento total de
profesorado más elevado (140%), por encima de la media andaluza; Sevilla con 95% y Málaga
con el 94% le siguen en la escala de evolución del crecimiento del profesorado. Las
Universidades de Granada y Córdoba son las que han experimentado menor incremento (46%
y 40% respectivamente).
Este crecimiento menor, e incluso decremento, a partir del curso 1993/94, de las
Universidades de Granada y Córdoba se debe a los desplazamientos que se han producido de
profesores a las Universidades de nueva creación (Jaén y Almería) y a la pérdida,
DISTRITO
CURSO Total %Muj. Total %Muj. Total %Muj. Total %Muj. Total %Muj. Total %Muj. Total %Muj. Total %Muj. Total %Muj.
1981-82 625 25,6 777 21,9 1.974 26,5 857 27,8 1.775 21,6 6.008
1982-83 636 27,4 835 24,9 1.999 27,3 905 25,4 1.786 22,8 6.161 25,4
1983-84 626 24,8 916 24,3 2.092 28,6 879 25,8 1.865 22,7 6.378 25,5
1984-85 655 22,9 930 25,9 2.072 28,4 939 21,3 1.903 23,3 6.499 25,0
1985-86 643 24,0 889 26,3 2.045 29,2 978 21,8 1.954 24,2 6.509 25,7
1986-87 622 25,6 875 25,8 2.070 29,5 968 25,9 2.084 25,0 6.619 26,7
1987-88 689 27,9 1.097 26,3 2.203 28,2 977 26,2 2.321 23,7 7.287 26,2
1988-89 930 34,3 945 25,5 2.389 29,6 1.057 27,3 2.448 26,1 7.769 28,2
1989-90 847 27,0 971 22,8 2.676 29,3 1.110 29,6 2.648 25,5 8.252 27,1
1990-91 1.030 25,3 950 26,5 3.052 29,2 1.274 26,7 3.026 26,1 9.332 27,2
1991-92 1.211 25,1 1.131 25,3 3.335 28,9 1.337 27,2 3.515 26,8 10.529 27,2
1992-93 1.296 26,4 1.202 25,9 3.568 28,4 1.395 28,2 3.577 27,0 11.038 27,4
1993-94 431 31,3 1.437 27,8 1.329 25,8 2.919 28,8 444 28,6 545 25,3 1.420 27,7 3.174 27,1 11.219 27,5
1994-95 549 31,9 1.329 28,7 1.308 28,7 2.939 29,0 495 31,3 548 25,0 1.579 31,1 3.486 28,1 11.705 28,9
1995-96 488 1.388 1.308 2.690 498 618 1.477 3.229 11.478 30,5
1996-97 545 1.490 1.084 2.716 535 673 1.632 3.416 12.092
1997-98 587 1.500 1.087 2.890 604 710 1.662 3.470 12.588
Fuente: EstadísticaUniversitaria(distintosaños), ConsejodeUniversidadesyelaboraciónpropia.
Tabla3.EvolucióndelnúmerodeprofesoresuniversitariosenAndalucía,clasificadosporUniversidadysexo.
JAÉN MÁLAGA SEVILLA ANDALUCÍAHUELVAALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA

especialmente en el caso de Granada, de determinados Centros universitarios que se han
incorporado a las nuevas Universidades.
La presencia de la mujer entre el profesorado universitario andaluz sigue siendo
minoritaria. Así, en ninguno de los diecisiete años estudiados se supera el 30% del total del
profesorado del distrito universitario de Andalucía. Por otra parte, esta proporción es similar a
la de nivel nacional, donde las mujeres como profesoras en la Universidad tan sólo representan
el 29,2%.
Por Universidades, las diferencias no son relevantes. En todas ellas, la presencia de la
mujer en su profesorado oscila entre el 25% y el 31%. No obstante, se aprecia un incremento
constante a lo largo de los años: en el curso 1981/82 la presencia femenina entre el profesorado
oscilaba entre el 21% de la Universidad de Sevilla y el 26% de la de Granada; transcurridos
diecisiete años se ha producido un incremento entre 9 y 10 puntos porcentuales en la presencia
de la mujer.
La Tabla nº 4 presenta la evolución del número de profesores en Andalucía según los
Centros. La distribución del profesorado sigue lógicamente la misma tendencia que la del
alumnado. Así, más de la mitad del profesorado universitario está adscrito a Facultades; uno de
cada tres profesores dan clase en las Escuelas Universitarias, y tan sólo un 6% y un 8%
pertenecen a Escuelas Técnicas Superiores.
CURSO
Facultades y
Colegios
Universitarios
Escuelas
Técnicas
Superiores
Escuelas
Universitarias
Técnicas
Escuelas
Universitarias
No Técnicas
Total Escuelas
Universitarias
Total
1982-83 58,5 6,3 10,7 24,5 6.161
1983-84 58,9 6,1 10,7 24,4 6.378
1984-85 49,5 7,2 12,5 30,9 6.378
1985-86 49,6 7,1 12,7 30,6 6.499
1986-87 50,1 7,0 11,7 31,2 6.509
1987-88 52,1 6,6 12,5 28,8 6.619
1988-89 58,2 5,2 10,6 26,1 7.287
1989-90 64,7 5,2 9,7 20,5 7.769
1990-91 62,1 5,6 9,7 22,5 8.252
1991-92 65,4 5,6 32,8 9.332
1992-93 61,0 7,3 31,7 10.524
1993-94 43,9 7,3 31 10.038
1994-95 68,9 8,3 21,6 11.219
Tabla4. Evolución del número de profesoresen Andalucía por dependencia, en %

1.3. ALUMNADO
La tasa de escolarización en la Enseñanza Superior en España ha experimentado un
incremento notable a lo largo del período estudiado. En lo que se refiere a Andalucía, sabemos
que es la segunda Comunidad Autónoma, detrás de Madrid, en cuanto al número de estudiantes
matriculados, seguida de Cataluña y la Comunidad Valenciana.
En los últimos diecisiete años, el incremento de la matrícula total de alumnos en la
enseñanza universitaria de Andalucía ha sido de un 164% (Tabla nº 5). En el curso 1981/82, el
total de alumnos matriculados en las cinco Universidades existentes (Cádiz, Córdoba, Granada,
Málaga y Sevilla) era de 96.070. En el curso 1997/98, diecisiete años después, este número
casi se ha triplicado, pasando a ser de 253.979 alumnos en las nueve Universidades. Este
incremento espectacular se debe a diversas causas, entre las que se pueden destacar las
siguientes: la expansión demográfica de los años setenta; el aumento considerable del número
de personas que siguen estudios secundarios y universitarios, y la progresiva incorporación de
la mujer a la Universidad.
La Tabla nº 5 ilustra la evolución a lo largo de estos años y el aumento notable de la
población universitaria andaluza.
CURSO ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA
PABLO DE
OLAVIDE
Tasa Anual
Crecimiento
TOTAL
1981-82 8.418 10.473 33.417 11.627 32.135 96.070
1982-83 8.564 10.406 33.500 11.952 32.485 0,9 96.907
1983-84 8.737 10.703 35.771 12.700 35.266 6,5 103.177
1984-85 8.983 11.290 37.701 14.559 36.104 5,3 108.637
1985-86 9.626 12.122 39.051 16.900 39.536 7,9 117.235
1986-87 9.904 12.637 42.935 19.008 41.464 7,4 125.948
1987-88 10.263 13.028 45.031 20.314 44.631 5,8 133.267
1988-89 10.740 13.600 46.917 22.263 46.486 5,1 140.006
1989-90 12.077 14.408 58.974 21.985 56.810 17,3 164.254
1990-91 13.436 15.124 54.704 24.279 56.892 0,1 164.435
1991-92 15.524 11.499 60.533 26.305 62.867 7,5 176.728
1992-93 16.791 17.120 65.083 30.345 66.469 10,8 195.808
1993-94 9.253 18.626 18.241 53.802 8.661 11.854 32.154 64.419 2.117 11,9 219.127
1994-95 10.842 19.873 18.879 55.067 10.285 13.447 34.717 68.325 4.049 7,4 235.484
1995-96 12.060 21.825 19.713 56.973 12.086 15.061 35.752 69.505 5.881 5,7 248.856
1996-97 13.139 22.595 16.926 60.082 13.085 15.926 37.780 75.114 7.080 5,2 261.727
1997-98 14.156 19.221 16.929 60.778 13.707 16.584 38.509 71.334 2.762 -2,9 253.979
Fuente: EstadísticaUniversitaria(distintos años), Consejo deUniversidades, ConsejeríadeEducación delaJuntadeAndalucíay INE.
Tabla5. Evolucióndel alumnadouniversitarioenAndalucía

Como puede comprobarse, la tasa anual de crecimiento es bastante uniforme hasta el
curso 1996/97 que, salvo algunas excepciones, oscila entre el 5% y el 7% anual, siendo un
crecimiento similar a la media del conjunto de las Universidades españolas, que es del 5%. De
un lado, cabe destacar los repuntes de tres cursos: en el curso 1989/90 se produce el
crecimiento más destacado de las dos décadas (17,3%); le sigue el 11.9% del curso 1993/94 y,
por último, el 10,5% del curso 1992/93. De otro lado, las tasas más bajas de crecimiento se han
producido en el inicio de la década de los 80 y 90, siendo del 0,9% y del 0,1%,
respectivamente. A pesar de todo, en los años 90 se ha producido la gran expansión del sistema
universitario andaluz.
Por Universidades, la situación es muy parecida. El crecimiento es uniforme, aunque con
algunas alteraciones destacadas. Los nuevos 24.248 alumnos matriculados en el curso 1989/90
se distribuyeron por las cinco Universidades andaluzas, pero con peso diferente, destacando la
tasa de crecimiento de las Universidades de Granada y Sevilla. Granada pasa de tener 46.917
alumnos matriculados en el curso 1988/89 a 58.974 en el curso siguiente; en la Universidad de
Sevilla pasa algo similar, con 46.486 alumnos matriculados en el curso 1988/89 y 56.810
alumnos en el siguiente.
El crecimiento del curso 1989/90 no se repite en el curso 1990/91, donde se produce la
tasa más pequeña de crecimiento del período estudiado (0.1 %), descenso que no repercute por
igual en las cinco Universidades. En efecto, todas, excepto la Universidad de Granada,
aumentan el número total de alumnos matriculados. Granada no sólo no mantiene el número de
matriculados del curso anterior, sino que pierde 4.270 alumnos. Este hecho se repite en el curso
1993/94, tanto en la Universidad de Granada como en la de Sevilla. Así, al crearse las nuevas
Universidades (Almería, Huelva, Jaén y Pablo de Olavide), Granada pierde 11.281 alumnos y
Sevilla, 2.050.
La principal novedad la presenta el curso 1997/98 al ser el primero desde hace décadas
en que ha bajado el número total de universitarios matriculados en el conjunto de las
Universidades andaluzas. Ahora bien, este decremento no afecta a todas ellas, ya que tan sólo
ha descendido el número de alumnos en la Universidad de Cádiz, Sevilla y Pablo de Olavide.
No obstante, como se trata del primer año en el que se observa un cambio en la tendencia, será
necesario hacer un seguimiento en el futuro para cuantificar el impacto en el conjunto del
Sistema Universitario Andaluz. En cualquier caso, es evidente que el descenso de la natalidad a
partir de los años 80 repercutirá en tasas menores de escolarización en la Universidad andaluza
en el futuro.
Hasta el curso 1993/94 solo existían en nuestra Comunidad Autónoma cinco
Universidades (Cádiz, Córdoba, Granada, Málaga y Sevilla), ampliándose con las de Jaén,
Almería, Huelva y Pablo de Olavide de Sevilla hasta las nueve actuales. La distribución de los
alumnos entre ellas no ha sido ni es homogénea. Al inicio de la década de los 80, las
Universidades de Granada y Sevilla acaparaban dos tercios del total de alumnos matriculados,
y esta situación se mantiene diez años después.
Sin embargo, en el curso 1993/94 ambas Universidades pierden relativamente la
hegemonía, como consecuencia de la segregación de las Universidades de Almería, Huelva y

Jaén. No obstante, en el curso 1996/97, el 52% del total de alumnos del distrito universitario de
Andalucía están matriculados entre la Universidad de Granada (60.082) y Sevilla (75.114), a
las que le sigue la de Málaga con 37.780 alumnos, y las de Cádiz, Jaén, Almería y Huelva,
ocupando obviamente el último lugar la Pablo de Olavide de Sevilla, de más reciente creación.
En lo que se refiere al género, en la Universidad se observa que el incremento del
número de alumnas ha sido muy importante en España, pasando del 37% en 1976, al 51% en
1994. Así pues, y a partir de la década de los noventa, la presencia de las alumnas no sólo ha
igualado, sino que ha superado al número de alumnos a nivel nacional.
En Andalucía también se refleja este incremento en el período de diecisiete años
analizado. Así, si en 1981 el 46% eran alumnas, en 1986 suponían ya el 50% y el 1997 superan
ese porcentaje. La evolución se refleja en la Tabla nº 6, donde queda de manifiesto la presencia
paritaria de la mujer entre el alumnado universitario andaluz, ofreciendo porcentajes similares
a nivel nacional, donde a partir del curso 1985/86 la mujer supone el 50% de la matricula
universitaria.
De igual manera, cabe destacar el crecimiento constante y sostenido en cada una de las
Universidades andaluzas. Todas ellas empiezan la década de los 80 en torno al 40% de mujeres
entre su alumnado matriculado; conforme avanzan los años, los porcentajes se van
incrementando hasta llegar al final de la década de los 90 superando, en la mayoría de los
casos, el 50% del total de alumnos matriculados.
Como puede comprobarse, en el curso 1997/98, las mujeres superan holgadamente el
50% del conjunto de los alumnos matriculados en el Sistema Universitario de Andalucía, lo
que supone en cifras absolutas 12.805 alumnas más. Pero el hecho que mejor refleja el
crecimiento del alumnado femenino en los últimos diecisiete años, es el incremento de la
matrícula total de mujeres, alcanzando el 199%, frente al 130% de los alumnos varones.
Por Universidades, la presencia de la mujer sigue porcentajes muy similares a la media
del total de Andalucía (véase Tabla nº 6). De la comparación entre ellas cabe destacar lo
siguiente.
A principios de la década de los 80, la Universidad de Granada es donde la presencia de
la mujer era más relevante (el 49.1% de los alumnos matriculados en el curso 1981/82 eran
mujeres); le seguían las Universidades de Cádiz y Málaga, con el 45.3% de presencia femenina
entre sus matriculados y, por último, se encontraba la Universidad de Sevilla, con el 41.9% de
mujeres entre sus alumnos.
En el curso 1997/98, la Universidad Pablo de Olavide es la que cuenta entre sus
matriculados con la presencia más destacada de mujeres (66,3 %); le sigue, con el 57,20%, la
de Almería, y con tres puntos porcentuales menos la de Granada. Otro grupo con porcentajes
muy similares está formado por las Universidades de Málaga, Huelva, Córdoba y Sevilla, con
el 51.6%, 52,4%, 51,3% y 52,2%, respectivamente. El resto de Universidades no alcanza el
50% de mujeres entre su alumnado, siendo la de Cádiz, con el 47,5%, y la de Jaén, con el
49,8% las que menos población femenina tiene.

3. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO POR UNIVERSIDAD Y ÁREAS DE
CONOCIMIENTO
3.1. EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE ALUMNOS MATRICULADOS, CLASIFICADOS POR
UNIVERSIDAD, ENSEÑANZA Y SEXO: CIFRAS ABSOLUTAS Y PORCENTAJE DE MUJERES
Tabla 1. Evolución del número de alumnos matriculados en Andalucía, por
enseñanza y sexo: cifras absolutas y porcentaje de mujeres (1981-1993).
¡Error!
No se
encuentr
a el
origen de
la
referenci
a.
Humanidades y Cc. Sociales Cc. Naturales Medicina Técnicas
¡Error!
No se
encuentr
a el
origen de
la
referenci
a.
Total % Muj. Total %
Muj.
Total %
Muj.
Total %
Muj.
1981-82 53116 53,48 7828 42,41 22494 46,04 12362 8,36
1982-83 54946 54,19 8545 41,46 21290 48,05 12126 9,01
1983-84 61609 56,45 9004 40,74 20091 50,24 12473 9,61
1984-85 65839 57,11 9737 38,34 19679 51,06 13382 11,21
1985-86 72801 57,47 9506 39,05 19217 52,48 15711 13,05
¡Error!
No se
Humanidades Cc. Jurídicas/
Soc.
Cc.
Experiment.
Cc. de la Salud Técnicas
¡Error!
No se
encuentr
a el
origen de
la
referenci
Total %M Total %M Total %M Total %M Total %M

a.
1986-87 18746 64,86 61329 57,55 9061 42,16 19121 53,46 17691 13,88
1987-88 18698 66,06 66774 57,01 9149 41,93 18927 54,13 19719 16,40
1988-89 17975 65,10 70989 56,05 9518 42,69 18361 56,59 23163 16,81
1989-90 18168 65,00 86153 55,37 10790 43,93 20136 57,77 29007 16,38
1990-91 17971 64,15 85336 57,31 11328 46,88 19031 57,77 30769 17,77
1991-92 19280 95530 11894 20266 34758
1992-93 19660 101927 15026 19872 38586
1993-94 20634 116353 18556 21702 40498
En el conjunto de alumnos de Andalucía se observa un aumento desde 1981. Respecto a
las áreas de enseñanza, las Cc. Jurídicas y sociales son las que más alumnos tienen en la
comunidad, seguido de las carreras técnicas, ciencias de la salud, experimentales y
humanidades.
Las Humanidades a partir del curso 1986-87 se escinden en dos ramas: Humanidades y
Ciencias Jurídicas y Sociales. Antes de esta división las Humanidades y Ciencias Sociales
tenían cada año más alumnos y este aumento ha continuado al separarse analíticamente en dos
áreas de conocimiento, exceptuando el curso 1990-91 en el que disminuyó el número de
alumnos adscritos a esta área.
En el caso de las Ciencias Naturales también ha aumentado el número de alumnos
desde 1981, aunque en el periodo comprendido entre 1984 y 1987 ha fluctuado el porcentaje,
aumentando y disminuyendo, a partir de este curso la tendencia ha sido el aumento del
número de alumnos en las llamadas Ciencias Experimentales. Los datos muestran como desde
1981 ha aumentado el número de alumnos en más del doble.
El área llamada Medicina y en la actualidad Ciencias de la Salud tenía un porcentaje de
alumnos algo superior en 1981 a los que tiene en la actualidad. Desde ese curso el número de
alumnos ha ido aumentando y disminuyendo hasta aumentar en los dos últimos años
contemplados (1992-1993), aunque no ha seguido una tendencia constante.
Finalmente, el número de alumnos matriculados en carreras técnicas ha sido el que más
ha aumentado, multiplicándose prácticamente por cuatro. Aunque en el curso 1982-83
disminuyeron estos alumnos, desde entonces ha seguido creciendo hasta ser la segunda área,
después de las Ciencias Jurídicas y Sociales en cuanto al número de alumnos.

En resumen, si en 1981 las áreas de enseñanza más cursadas en Andalucía eran las
relacionadas con Humanidades y Ciencias Sociales, Medicina, Tecnología y Ciencias
Naturales, una década más tarde se ha modificado el resultado. Aunque las Humanidades
siguen siendo las carreras más cursadas, las carreras técnicas han aumentado
considerablemente, así como las Ciencias Naturales que hoy tienen un número de alumnos
muy similar a las Ciencias Experimentales.
Cerca de dos tercios de mujeres se encuentran matriculadas en carreras de
Humanidades. Superando la mitad del total de alumnos, las mujeres también se matriculan con
frecuencia en carreras de Ciencias Jurídicas y Sociales, así como en Ciencias de la Salud.
Existen dos áreas de enseñanza donde hay más varones que mujeres: Ciencias experimentales,
aunque está próximo a la mitad y las carreras técnicas en las que el número de mujeres no
alcanza el 20%.
Sin embargo es interesante comprobar la evolución de este porcentaje en cada área
desde 1981.
En los últimos años parece que las mujeres se inscriben en menor medida a las carreras
de Humanidades y aunque en el curso 1990-91 haya un aumento, parece que la tendencia es
similar en las Ciencias Jurídicas y Sociales. En las otras tres ramas de enseñanza ha aumentado
el número de mujeres matriculadas destacando las carreras técnicas en las que se ha duplicado
su presencia.
En resumen, aunque las mujeres comienzan a matricularse en carreras técnicas y dejan
de hacerlo con tanta frecuencia en las carreras "de Letras", los porcentajes absolutos indican
que aún hay más mujeres en estas Facultades.
3.2. EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE ALUMNOS MATRICULADOS EN CADA UNA DE LAS
UNIVERSIDADES ANDALUZAS
Las tablas siguientes muestran la evolución del número de alumnos en cada
Universidad andaluza. Es preciso señalar previamente que hasta 1993-94 no se incorporan
como universidades independientes (distrito único) Almería, Huelva y Jaén. Este aspecto
puede hacer que las universidades de las que dependían sufran una disminución que
suponemos será más notable en años posteriores.
Tabla 2. Evolución del número de alumnos matriculados en ALMERÍA, por enseñanza y
sexo: cifras absolutas (1993-1994)

¡Error! No se
encuentra el
origen de la
referencia.C
urso/
Enseñanza
Humanidad
es
Cc. Jurídicas
Sociales
Cc.
Experimental
es
Cc. de la
Salud
Técnicas
1993-94 466 5251 111 379 2538
Tabla 3. Evolución del número de alumnos matriculados en CÁDIZ, por enseñanza y
sexo: cifras absolutas y porcentaje de mujeres (1981-1993)
Humanidades y Ciencias
Sociales
Ciencias
Naturales
Medicina Tecnología
¡Error!
No se
encuentr
a el
origen de
la
referenci
a.¡Error!
No se
encuentr
a el
origen de
la
referenci
a.Total
Muj.
Total %
Muj.
Total % Muj.
1981-82 4938 55,00 353 40,23 2341 39,85 786 3,18
1982-83 5224 57,43 361 40,44 2195 42,05 784 4,08
1983-84 5368 58,25 400 39,25 2001 45,83 968 3,10
1984-85 5736 56,29 357 40,90 1890 46,35 1000 4,00
1985-86 6320 57,66 386 40,15 1759 45,82 1161 5,51
¡Error!
No se
Humanidad
es
Cc.
Jurídicas y
S i l
CC.
Experimental
Cc. de la
Salud
Técnicas
¡Error!
No se
1270 68,90 5338 56,76 356 39,32 1730 50,52 1210 7,19

encuentr
a el
origen de
la
referenci
a.1986-
87
1987-88 1162 69,88 5768 55,18 356 39,32 1658 53,32 1319 8,04
1988-89 1146 69,10 5818 55,16 362 41,99 1655 54,62 1759 10,86
1989-90 1124 70,11 6647 55,06 530 44,72 1654 54,05 2122 12,39
1990-91 1035 65,80 7235 54,79 691 47,18 1768 57,35 2707 10,49
1991-92 1411 65,70 7722 55,06 931 46,83 1908 59,17 3552 10,44
1992-93 1353 67,70 8931 47,08 1219 47,01 1855 43,45 3696 11,34
1993-94 1411 9819 1589 2122 4355
En Cádiz se observa que el mayor número de alumnos se encuentra matriculado en
Ciencias Jurídicas, hay menos de la mitad de estos alumnos matriculados en carreras Técnicas
(4355) y algo más de 2000 alumnos en Ciencias de la Salud. En Cádiz hay menos porcentaje
de alumnos en Ciencias Experimentales y Humanidades.
El cambio más significativo en estos años ha sido el aumento de los alumnos que
realizan carreras técnicas que en el caso de esta Universidad ha aumentado en más de seis
veces al existente en la década anterior. Los alumnos de ciencias experimentales han
aumentado también considerablemente (multiplicado por cinco aproximadamente). En el caso
de las ciencias de las ciencias de la salud aunque en los últimos años parece aumentar el
número de alumnos la tendencia ha sido la contraria y en todo caso en 1993 esta recuperación
no consigue alcanzar el número de alumnos que existía matriculado a comienzos de los
ochenta.
En cuanto a las mujeres matriculadas por áreas de enseñanza, al igual que en el
conjunto de Andalucía, las mujeres se encuentran más representadas en el área de
Humanidades con un 67,70% en el curso 1992-93 porcentaje superior al del conjunto de
Andalucía. El resto de áreas muestran porcentajes inferiores a la mitad que, exceptuando las
carreras técnicas son superiores al 40%.
En cuanto a la evolución por áreas de conocimiento, el porcentaje de mujeres
matriculadas en Humanidades que parecía estar descendiendo en 1990 vuelve a aumentar poco
a poco en los últimos años y continúa siendo el área elegida en primer lugar por las mujeres. El

porcentaje de este grupo ha disminuido en el caso de las Ciencias Jurídicas y Sociales siendo
en 1992 inferior al 50%. El porcentaje de mujeres en Ciencias experimentales era de un
40,23% en 1981 y aunque descendió a mediados de los 80 en la actualidad aumenta situándose
en 1992 en un 47,01%. En Ciencias de la Salud, las mujeres habían superado el 50% hasta
1991-92 pero un año más tarde se ha observado un descenso brusco que al ser solamente de un
año no podemos asegurar que sea un cambio, pues hasta ese momento aumentaba.
Tabla 4. Evolución del número de alumnos matriculados en CÓRDOBA, por enseñanza y
¡Error!
No se
encuent
ra el
origen
de la
referenc
ia.
Sociales
Ciencias
Naturales
¡Error!
No se
encuent
ra el
origen
de la
referenc
ia.Curs
os
Total % muj. Total % muj. Total % muj. Total % muj.
1981-
82
4708 57,79 747 52,48 3485 35,29 1533 7,63
1982-
83
4760 58,47 740 52,16 3324 36,04 1582 6,26
1983-
84
5048 58,90 812 54,19 3284 37,73 1559 6,61
1984-
85
5377 57,13 922 28,63 3270 37,52 1721 7,55
1985-
86
6122 54,64 1007 26,12 3224 35,70 1769 8,99

¡Error!
No se
encuentr
a el
Humanidad
es
Cc. Jurídicas
y Sociales
CC.
Experimentales
¡Error!
No se
encuent
ra el
origen
de la
referenc
ia.
Total % M Total % M Total % M Total % M Total % M
1986-
87
1091 65,90 5271 56,99 861 52,03 3471 41,69 1943 10,24
1987-
88
945 63,17 5997 55,66 825 54,03 3284 37,39 1977 11,28
1988-
89
848 67,81 6625 55,61 778 52,31 2946 44,87 2403 13,61
1989-
90
804 66,80 6751 53,53 785 52,87 2937 45,83 3131 13,86
1990-
91
829 66,34 7724 54,10 757 54,03 2931 48,00 2883 16,51
1991-
92
831 68,59 8193 55,67 776 56,83 3388 45,13 3311 18,85
1992-
93
901 66,81 8810 56,79 1105 56,11 2967 53,12 3331 18,73
1993-
94
1003 9035 1411 2890 3583
Finalmente, las mujeres adscritas a carreras técnicas en esta Universidad han
aumentado en los últimos años sobre todo en el curso 1989-90. En 1992-93 se multiplica por
cuatro prácticamente el número de mujeres respecto a 1981.
La Universidad de Córdoba viene aumentando el número de alumnos matriculados
desde 1981. Hasta 1986-87 aumentaba el número de alumnos matriculados en Humanidades y
Ciencias Sociales. A partir de esta fecha se observa que los universitarios se siguen

matriculando en Ciencias Jurídicas y Sociales y disminuye el número de los que se matriculan
en Humanidades, aunque, al iniciarse esta década parece que una vez más aumenta cada año.
Esto mismo ha ocurrido también en las Ciencias experimentales. En cuanto a las Ciencias de la
Salud hay que decir que con aumentos y disminuciones, la proporción de alumnos
matriculados es en 1992-93 de 2.890, menor que en 1981 (3.485).
Los alumnos matriculados en carreras Técnicas aumentan cada año y duplican a los
existentes hace una década (de 1533 a 3883).
En cuanto al porcentaje de mujeres parece que la Universidad de Córdoba tiene más
mujeres en sus aulas que el conjunto de Universidades andaluzas. Con excepción una vez más
de las carreras Técnicas, el resto de áreas hay más mujeres que varones, destacando las
Humanidades.
Aunque el porcentaje de mujeres matriculadas en Humanidades y Sociales aumentan y
disminuyen conforme pasan los años, en general parece que para el conjunto de áreas de
enseñanza hay cada vez más mujeres.

Tabla 5. Evolución del número de alumnos matriculados en GRANADA, por enseñanza y
¡Error!
No se
encuentr
a el
origen de
la
referenci
a.
Sociales
Ciencias
Naturales
Muj.
Total % Muj. Total % Muj.
1981-82 19572 52,76 3696 38,04 8143 51,63 2006 7,98
1982-83 20137 55,21 3962 39,60 7527 53,55 1874 9,55
1983-84 22499 57,44 4151 39,51 7148 54,50 1973 10,90
1984-85 23869 57,96 4668 37,83 7187 56,03 1977 12,04
1985-86 25319 58,86 4204 38,39 6844 59,95 2684 13,60
¡Error!
No se
Humanidad
es
Cc. Jurídicas
y Sociales
CC.
Experimental
es
¡Error!
No se
encuentr
a el
origen de
la
referenci
a.
Total %
Muj.
Total %
Muj.
Total %
Muj.
Total % Muj. Total % Muj.
1986-87 7897 20829 59,10 3790 40,05 6704 58,99 3715 15,99
1987-88 8285 65,77 21531 59,37 3675 39,56 6920 60,45 4620 17,66
1988-89 7954 67,31 22810 56,76 3773 40,47 6888 61,37 5492 20,10

1989-90 8157 67,40 33002 57,18 3957 40,41 7119 61,40 6739 19,01
1990-91 7611 66,46 27564 58,13 4223 41,51 7261 60,56 8045 19,88
1991-92 7616 66,54 31185 58,24 4988 42,96 7058 63,18 9686 19,67
1992-93 7655 66,86 37271 58,05 6175 45,20 7260 62,53 10255 20,98
1993-94 7152 31548 7804 8570 6374
En el caso de la Universidad de Granada han aumentado los alumnos matriculados en
las diferentes áreas pero en las carreras Técnicas y Jurídicas ha disminuido en el curso 1993-
94, reduciéndose a prácticamente la mitad en el primer caso, lo que puede explicarse por la
creación de las Universidades (Almería y Jaén) en este curso y la desmembración de las
enseñanzas impartidas en las citadas provincias hasta entonces pertenecientes al ámbito de
influencia de la Universidad de Granada dada la integración y de las mismas en el distrito de
esta Universidad. El mayor porcentaje de alumnos aparece en las áreas de conocimiento
Técnicas y Jurídicas.
Granada es una Universidad con elevado porcentaje de mujeres, en comparación con
otras Universidades de Andalucía. En las carreras de Humanidades más de las dos terceras
partes del total de alumnos son mujeres en el último curso analizado (1992-93), al igual que en
las Ciencias Jurídicas y Sociales, con más de la mitad de mujeres en este mismo periodo
(58,05%). En las Ciencias Experimentales hay más varones pero no obstante se aproxima a
tener el mismo porcentaje (45,2%).
En este caso, resulta diferente al resto de universidades estudiadas el elevado porcentaje
de mujeres que se aprecia en Ciencias de la Salud (62,53%) y aunque el área técnica tiene algo
más de una quinta parte de mujeres (20,98%) es la universidad con más mujeres en este campo.
Además ha aumentado el número de mujeres en todas las áreas de enseñanza desde la década
pasada, y en todos los cursos ha habido la misma preferencia por las carreras de Humanidades
y Ciencias de la Salud en primer término en esta Universidad.
Tabla 6. Evolución del número de alumnos matriculados en HUELVA, por enseñanza y
¡Error! No se
encuentra el
origen de la
referencia.Cu
rso
Enseñanza
Humanidades Cc. Jurídicas
y Sociales
Cc.
Experimentales
Cc. de la
Salud
Técnicas
1993-94 466 5251 111 379 2538

Tabla 7. Evolución del número de alumnos matriculados en JAÉN, por enseñanza y sexo:
cifras absolutas y porcentaje de mujeres (1993-94)
¡Error! No se
encuentra el
origen de la
referencia.Cu
rso
Enseñanza
y Sociales
Cc.
Experimentales
Cc. de la
Salud
Técnicas
1993-94 509 7104 537 373 3527

Tabla 8. Evolución del número de alumnos matriculados en MÁLAGA, por enseñanza y
¡Error!
No se
encuentr
a el
origen de
la
referenci
a.
¡Error! No se encuentra el origen
de la referencia.Humanidades
y Ciencias
SocialesHumanidades y
Ciencias Sociales
Ciencias
Naturales
¡Error!
No se
encuentr
a el
origen de
la
referenci
a.¡Error!
No se
encuentr
a el
origen de
la
referenci
a.Curso
Total % Mujeres Total %
Muj.
Total % muj. Total % muj.
1981-82 7718 52,27 865 44,62 2155 38,00 889 3,49
1982-83 8079 52,20 1009 44,70 2097 38,96 767 3,65
1983-84 8942 52,71 1088 45,50 1918 42,34 752 5,05
1984-85 10279 16,69 1145 45,06 1911 41,97 1224 14,38
1985-86 12085 56,17 1134 44,36 2079 43,96 1602 21,66
¡Error!
No se
Humanidad
es
Cc. Jurídicas
y Sociales
CC.
Experimental
es
¡Error!
No se
encuentr
Total % M Total % M Total % M Total % M Total % M

a el
origen de
la
referenci
a.
1986-87 2012 65,36 11874 58,62 1099 45,31 2086 48,23 1937 14,30
1987-88 1877 70,43 12937 57,20 1084 42,80 2088 50,77 2328 24,31
1988-89 1893 62,70 14121 55,98 1125 41,51 2061 51,19 3063 17,79
1989-90 1945 65,55 14125 57,33 1198 46,16 2035 54,74 2682 16,63
1990-91 2078 66,99 15223 57,60 1349 47,52 1740 55,23 3889 17,92
1991-92 2363 67,50 16951 57,19 1349 47,52 2185 59,73 3457 18,43
1992-93 2732 67,86 18612 58,88 2040 46,91 2239 61,50 4646 17,76
1993-94 2994 19889 2064 2226 5082
La Universidad de Málaga ha experimentado el creciente aumento de alumnos en sus
Facultades destacando el área Técnica donde este número se ha multiplicado por seis y la
estabilización del número de alumnos en las Ciencias de la Salud.
Respecto al número de mujeres que hay en la Universidad de Málaga ha aumentado con
el paso de los cursos en todas las áreas y al igual que en la Universidad de Granada, junto al
elevado porcentaje de alumnas matriculadas en Humanidades (que disminuyó al final de la
década pasada y que actualmente aumenta) destaca más del 60% de mujeres que estudian
carreras pertenecientes a las Ciencias de la Salud (61,5%). El porcentaje de alumnas
pertenecientes a carreras técnicas es mayor que en 1981 pero se aprecia que ha descendido
respecto al 24,31% de mujeres matriculadas en 1987-88, lo que también ocurrió en las carreras
de Humanidades.
Tabla 9. Evolución del número de alumnos matriculados en SEVILLA, por enseñanza y
sexo: cifras absolutas y porcentaje de mujeres (1981- 94)
¡Error!
No se
encuentr
a el
origen de
la
referenci
Sociales
Ciencias
Naturales

a.
Total % Muj. Total % Muj. Total %
Muj.
Total %
Muj.
1981-82 16180 53,20 2427 40,79 6370 49,76 7148 9,79
1982-83 16746 51,68 2473 40,07 6147 53,06 7119 10,60
1983-84 19752 55,94 2553 36,66 5740 56,27 7221 11,26
1984-85 20578 56,56 2645 39,36 5421 57,50 7460 12,28
1985-86 22955 57,32 2775 42,41 5311 58,58 8495 13,12
¡Error!
No se
Humanidad
es
Cc. Jurídicas
y Sociales
CC.
Experimentales
Cc. de la
Salud
Técnicas
¡Error!
No se
encuentr
a el
origen de
la
referenci
a.
Total %M Total %M Total %M Total %M Total %M
1986-87 6476 62,62 18017 55,44 2955 41,15 5130 57,31 8886 14,62
1987-88 6429 62,90 20541 55,33 3209 41,45 4977 58,07 9475 16,08
1988-89 6134 61,74 21615 55,72 3480 43,39 4811 59,90 10446 16,53
1989-90 6138 61,71 25628 52,52 4320 44,81 6391 61,13 14333 16,23
1990-91 6418 59,78 27590 57,89 4308 50,63 5331 60,31 13245 18,21
1991-92 7059 52,88 31479 57,25 3850 36,99 5727 56,21 14752 19,15
1992-93 7019 65,01 33303 59,02 4487 45,53 5551 62,85 16658 23,10
1993-94 7099 31864 4976 4932 15039
En último lugar, la Universidad de Sevilla tiene mayor número de alumnos cursando
carreras Jurídicas y Sociales y en segundo lugar, aunque la mitad del caso anterior está

matriculados en carreras Técnicas y la mitad de éstos en Humanidades. Finalmente el número
de alumnos que estudia Ciencias Experimentales y de la Salud es muy similar y próximo a los
cinco mil en ambos casos.
Por áreas de conocimiento, el número de alumnos que de Humanidades ha crecido sin
parar desde los años 80, pero los que realizan ciencias jurídicas y sociales parecen romper esta
tónica en el curso 1993-94 (aunque puede explicarse por la aparición de las nuevas
Universidades). Las Ciencias Experimentales, cuyo porcentaje de alumnos disminuyó a
comienzos de esta década, en la actualidad vuelve a aumentar. En las Ciencias de la Salud
desde 1981 hasta 1988 el número de alumnos descendió cada curso. Aunque en el curso 1989-
90 hubo un aumento espectacular del número de alumnos en los últimos años vuelve a
descender. El número de alumnos adscritos a carreras Técnicas ha ido aumentando y
disminuyendo, y en el último periodo analizado ha vuelto a descender.
En cuanto al porcentaje de mujeres que se matriculan en la Universidad de Sevilla es
elevado en comparación con otras Universidades y similar a la Universidad de Granada que
comentamos antes, aunque el número de alumnas de carreras técnicas es mayor en Sevilla
(23,1%).
Tabla 10. Evolución del número de alumnos matriculados en PABLO DE OLAVIDE, por
enseñanza y sexo: cifras absolutas y porcentaje de muj. (1993-94)
¡Error! No
se
encuentra el
origen de la
referencia.
Curso
y Sociales
Cc.
Experimentales
Cc. de la Salud Tecnología
1993-94 - 1843 64 210 -
En resumen, en la década analizada es significativo en las Universidades andaluzas:
 El aumento del número de alumnos matriculados en la Universidad, sobre todo en carreras
Técnicas y el mantenimiento del número de alumnos que pertenecen a las Ciencias de la
Salud.
 Este aumento ha ido acompañado de una mayor proporción de mujeres matriculadas en las
distintas Universidades.
 Por áreas de conocimiento aunque la evolución ha supuesto un crecimiento del porcentaje
de mujeres que cursan carreras Técnicas aún es inferior a la cuarta parte en todos los casos.
Aunque las mujeres realizan más carreras de Humanidades ha supuesto en la mayoría de
los casos un mantenimiento e incluso reducción a lo largo del tiempo.

 La incorporación de nuevas universidades ha reducido en algunos casos el número de
alumnos de las que tradicionalmente dependían aunque esta disminución en el primer año
no es muy elevada.
 Aunque esta es la tendencia general es interesante el análisis pormenorizado de cada
Universidad porque existen algunas variaciones que pueden estar motivadas por las
Facultades existentes en cada Universidad pertenecientes en mayor medida a un área de
conocimiento por encima de otras.
4. RENDIMIENTO ACADÉMICO
PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE TERMINARON SUS ESTUDIOS POR TIPOS DE CENTROS
UNIVERSITARIOS Y SEXO (1986 – 1995)
El número total de alumnos que terminaron sus estudios en ANDALUCÍA en el período
considerado aumenta de forma constante, pasando de casi 16.000 alumnos en 1987 a 24.254 en
1995, al igual que el porcentaje de mujeres. Esta tendencia es similar en las Escuelas
Universitarias y en las Facultades y Colegios Universitarios pero no en las Escuelas Técnicas
Superiores donde el número de alumnos que finalizan sus estudios es menor y donde decrece el
porcentaje de mujeres que terminan sus estudios o al menos se mantiene relativamente estable.
Continúa el “tópico” en este tipo de centros de mayor número de repetidores y de mayor
presencia masculina entre sus aulas.
No se puede decir lo mismo del comportamiento del resto de las Universidades del
territorio NACIONAL en lo que respecta a los alumnos graduados en Escuelas Técnicas
Superiores ya que, el porcentaje de mujeres que finalizan estos estudios aumenta
considerablemente (pasando de casi 13% en 1987 a 22,60% en 1996). La tendencia, pues,
varia. No podemos olvidar el hecho de que cada año son más las alumnas que se matriculan en
las universidades andaluzas y españolas.
De CÁDIZ destaca el descenso del porcentaje de mujeres graduadas en el total
considerado (de 59% en 1987 a 53% a final del período). Es en las Facultades y Colegios
Universitarios donde aumenta dicho porcentaje pasando del 50% en 1987 a 56% en 1995.
El resto de las universidades andaluzas: CÓRDOBA, GRANADA, MÁLAGA y
SEVILLA mantienen un comportamiento muy similar, con algunos detalles dignos de
mencionar. Así, Córdoba y Sevilla experimentan un crecimiento lento pero constante del
porcentaje de mujeres graduadas, así como del número total de alumnos que finalizan sus
estudios a excepción de las Escuelas Técnicas Superiores en Córdoba que pasa de 58 alumnos
en términos absolutos en 1987 a 22 alumnos en 1995. Pero, como se ha dicho, el porcentaje de
mujeres en sus aulas aumenta en este período.
Por lo que respecta a MÁLAGA Y GRANADA el aumento de alumnos que finalizan
sus estudios es mayor cada año, sin duda, por el incremento de alumnos matriculados. Por la
misma razón aumenta el porcentaje de alumnas graduadas ya que aumenta la tasa de mujeres

matriculadas, tónica general en las universidades españolas. Sin embargo, cabe destacar el
descenso del porcentaje de mujeres en Granada, tanto en Escuelas Universitarias como en
Escuelas Técnicas Superiores, y de éstas señalar un dato: en 1995 5 alumnas finalizaron sus
estudios de un total de 237 alumnos, es decir, un 2.11%.
En general, no se habla de descensos muy acusados en los porcentajes pero sí de un
cambio en la tendencia en los años considerados.
EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE ALUMNOS MATRICULADOS EN CURSOS DE DOCTORADO
CLASIFICADOS POR UNIVERSIDAD Y SEXO.
Respecto al número de alumnos matriculados en Cursos de Doctorado, es la
Universidad de Sevilla la que aglutina mayor número de ellos. Del total de estudiantes de
Doctorado en Andalucía, la mitad cursan sus estudios en Sevilla, siendo mujeres casi el 50%
de los mismos. La Universidad de Granada la sigue muy de cerca con una ligera disminución
en cifras absolutas (pasa de 2.618 alumnos en 1991-92 a 2.237 en 1997-98) pero incrementa el
porcentaje de mujeres en el período considerado (de 46% a 52%).
Las universidades de Cádiz y Córdoba mantienen una evolución muy similar con
períodos ausentes de datos, cabe pensar que por cambios internos. Málaga es la tercera
universidad andaluza en estos términos, aumenta igualmente el porcentaje de mujeres que
cursan estudios de postgrado pero a mitad del período considerado (años académicos 1993-94
y 1995-96) descienden ligeramente el total de alumnos.
A continuación se detallan estos datos desde 1987 a 1995, desglosados por áreas de
conocimiento y sexo. De su análisis cabe destacar las siguientes consideraciones:
Total %Muj. Total %Muj. Total %Muj. Total %Muj.
CÁDIZ 516 42,25 _ _ 925 56,54 845 48,28
CÓRDOBA _ _ 869 48,22 893 48,04 809 48,21
GRANADA 2.618 45,92 2.558 46,17 2.205 48,01 2.237 51,90
MÁLAGA 1.121 40,23 1.005 46,67 1.077 45,78 1.232 51,46
SEVILLA _ _ 3.046 45,70 3.077 49,02 3.126 48,27
ANDALUCÍA 4.255 43,97 7.478 46,28 8.177 49,06 8.249 49,72
Fuente: Anuario deEstadísticaUniversitaria(diversosaños)
1991 -92 1993 -94 1995 -96
47.544 48,45 56.728
1997 -98
49,67 61.097 51,00
UNIVERSIDAD
TOTALNACIONAL 34.468 46,48

 Los alumnos andaluces, en la elección de sus estudios de postgrado se decantan más por el
ámbito de las Ciencias Sociales y Humanidades.
A partir de 1991 el área de CC. Exactas y Naturales experimenta un considerable
crecimiento. Ello se debe a que la Estadística de Enseñanza Universitaria cambia los criterios
de clasificación e incluye más disciplinas en cada área. Así divide el área de CC. Sociales y
Jurídicas y el área de Humanidades.
Por tanto, se puede afirmar que continua la tendencia de matricularse en los Cursos de
Doctorado más los alumnos tradicionalmente llamados de “letras” más que los de “Ciencias”.
Quizás ello se deba a la mayor dificultad de encontrar trabajo en el mercado laboral.
A pesar de todo, en 1993 – 94 los alumnos matriculados en el área de CC.
Experimentales y de la Salud superan a los matriculados en las áreas de CC. Sociales y
Humanidades, consideradas en su conjunto (5.453 alumnos frente a 4.254). En este año, pues,
culmina el proceso de cambio iniciado en 1991 respecto a esta disciplina. A partir de 1994
desciende paulatinamente hasta alcanzar 3.910 alumnos matriculados dos años más tarde. Es
indudable la fuerza que ha adquirido el área de CC. Experimentales y de la Salud en las
universidades andaluzas, siendo mayor en Granada y Sevilla durante todo el período
considerado.
 Por lo que respecta al porcentaje de mujeres, es minoritario en el área de Ingeniería y
Tecnología, como cabría esperar, y mayoritario en CC. Sociales y Humanidades. Seguido
muy de cerca por el área de el área de la Salud, en donde la presencia femenina es muy
fuerte.
 En cualquier caso, destacar que estos datos son constantes, no sufren grandes variaciones
de un año a otro. Sus diferencias vienen determinadas, más bien, por las características de
cada una de las provincias andaluzas. Así, la CC. Agrarias sólo se imparten en Córdoba y
escaso peso del área de humanidades. CC. Experimentales y de la Salud es mayoritaria en
Granada y Sevilla, así como el área de Humanidades y CC. Sociales por su mayor tradición
en estas disciplinas.
 Las Universidades de Almería, Huelva y Jaén son de reciente creación por lo que su
presencia aún es muy tímida y muy especializada. Añadir que Almería tiene más peso en
las carreras técnicas que Jaén y Huelva, más especializadas en el área de Humanidades y
CC. Sociales.

TESIS DOCTORALES LEÍDAS Y DECLARADAS APTAS POR UNIVERSIDADES
Las Universidades de Granada y Sevilla acaparan todo el protagonismo en el número de
Tesis Doctorales leídas en las Universidades andaluzas. Especialmente en Granada el
incremento es más acusado, mientras que en Sevilla desciende ligeramente. No podemos
olvidar que Sevilla tiene bastante más población que Granada, por lo que el peso de ésta última
es aún mayor si cabe. En el último año, 1993-94, en Granada se leen el 45% de las Tesis
Doctorales presentadas en Andalucía.
A continuación se presenta una evolución de las Tesis Doctorales aprobadas desde 1989
a 1996, clasificadas por área de conocimiento y sexo. De su lectura cabe destacar que durante
todos los años considerados el área de conocimiento en el que más tesis se han leído ha sido en
CC. Experimentales y de la Salud, duplicando en todos los casos al área de Cc. Sociales y
Humanidades, considerados conjuntamente. Las Universidades de Granada y Sevilla lideran
esta tendencia, seguidas de lejos de Málaga y Cádiz. Entre estas dos últimas universidades hay
pocas diferencias en términos absolutos pero hay que tener en cuenta el mayor volumen de
población de Málaga sobre Cádiz.
La investigación en el área de Ingeniería y Tecnología es minoritaria destacando
tímidamente las universidades de Córdoba y Sevilla. El porcentaje de mujeres en estas
disciplinas es más bajo que en el resto como muestran los cuadros.
A partir de 1991 el porcentaje de mujeres que presentan Tesis Doctorales oscila
alrededor del 40%, valor que se mantiene durante la década que nos ocupa; sin embargo, en el
curso anterior, 1989-90, ese porcentaje era de la mitad (18%). Es indiscutible el cambio
acaecido al respecto.
Por último y, como se ha dicho en el apartado de los cursos de doctorado, las
universidades de Almería, Jaén y Huelva, de nueva creación, gozan de escasa representación
en las investigaciones presentadas
BIBLIOGRAFÍA
Universidad 1991 - 92 1992 - 93 1993 - 94
CÁDIZ 69 23 38
CÓRDOBA _ 128 61
GRANADA 182 213 264
MÁLAGA 73 93 82
SEVILLA 192 129 149
Andalucía 516 586 594
Fuente: Anuario de Estadística Universitaria (diversos años)
Total Nacional 3.561 4.036 4.236

ANUARIO DE ESTADÍSTICA UNIVERSITARIA, Años: 1988, 1989, 1990, 1992, 1993-94,
1995-96 Y 1997-98 en Consejo de Universidades. Madrid.
DAVID, L.TAN; “Evaluación de la calidad de la enseñanza: una revisión critica de la
bibliografía y la investigación” en Research in Higher Education nº 24 (1986), pp. 223 – 265.
ESCUDERO ESCORZA, T. “Algunos criterios y evidencias del rendimiento universitario” en
Actas Seminario “Demanda de Educación Superior y Rendimiento Académico en la
Universidad”. 1986. CIDE. Madrid, pp. 187-204.
GONZÁLEZ TIRADOS, R.M. “Un método para el análisis del fracaso escolar universitario:
Un estudio piloto” en Actas Seminario “Demanda de Educación Superior y Rendimiento
Académico en la Universidad”. 1986. CIDE. Madrid, pp. 167-185.
IGLESIAS DE USSEL, J.; TRINIDAD REQUENA, A. “La mujer en el sistema educativo e
investigador de Andalucía” en Revista de Estudios Regionales, nº 46, 1996. pp. 181-210.
LATIESA RODRÍGUEZ, M. “Estudio longitudinal de una cohorte de alumnos de la
Universidad Autónoma de Madrid. Análisis de la deserción universitaria” en Actas Seminario
“Demanda de Educación Superior y Rendimiento Académico en la Universidad”. 1986. CIDE.
Madrid, pp. 400-440.
LATIESA RODRÍGUEZ, M. “El rendimiento académico en distintos países y centros
universitarios” en Actas de las Jornadas “La investigación educativa sobre la Universidad”.
CIDE. 1990. Madrid.
LATIESA RODRÍGUEZ, M.; TRINIDAD REQUENA, A. “Evolución del sistema de
universidades en Andalucía” en Informe Social de Andalucía. 1999.

1
LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD SOCIAL EN EL AULA
UNIVERSITARIA A TRAVES DE LA VISIÓN DE LOS FUTUROS
PROFESORES
Prof. Dr. Jorge García Marín
Departamento de Socioloxía e Ciencia
Política e da Administración
Facultade de Ciencias da Educación.
Campus Universitario Norte. Avda. Xoan XXIII, s/n
15704 Santiago de Compostela
Tfno. (981) 563100 Ext. 12060 • Fax. (981) 572681
E-Mail: cpbolfil@usc.es
RESUMEN
El presente trabajo reflexiona sobre la peculiar interpretación de la realidad
académica realizada por los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Santiago de Compostela. Para ello nos basamos en las definiciones de
situaciones que ellos realizan a través de un relato etnográfico, en el que aprehenden el
sentido de las acciones de los profesores y las definiciones de sí mismos como alumnos.
El análisis de los mecanismos de orden, rutinas y resistencias forman parte de
esta definición de los procesos de producción cultural en el aula universitaria. El
reflexionar sobre estos procesos de socialización en este ámbito es el fin último de este
trabajo.
LA OBSERVACION DE LA REALIDAD PROXIMA
La aportación de la Sociología de la Educación a la formación de futuros
profesionales de la enseñanza, tal y como ya quedó planteado en un trabajo anterior1,
1 Ver García Marín (1988). La investigación sociológica tiene mucho que ofrecer a los
maestros, en una época en la que está en auge el interés por el “maestro-investigador”,
por la “investigación-acción”, que debe propiciar un acercamiento entre la teoría y la
práctica educativa.

2
nos debe situar en una marco donde los alumnos reflexionen sobre el contexto social
inmediato, analizando la cotidianeidad del propio espacio aular, reflejo de procesos
sociales y políticos más amplios. La etnografía2 debe jugar un importante papel en la
transformación efectiva del rol tradicional del profesor y en la consideración de las
escuelas como instrumentos de transmisión cultural3. La captación de significados de la
realidad aular universitaria, desde el rol de alumnado, un rol no dominante, nos
permitirá además registrar una valiosa información de la cultura recreada, a través de
sus particulares discursos (describir/interpretar).
A través del análisis de las rutinas de la vida cotidiana, descubriremos las reglas
informales, el curriculum oculto, que se sustentan en estos procesos de negociación, y
que nos deben llevar a una reflexión más profunda sobre el papel de la Universidad en
nuestra sociedad. En este sentido coincidimos con Alain Coulon en el sentido de que
los estudios etnometodológicos del aula y de las instituciones escolares, que se
encarnan en las innumerables situaciones interaccionales observadas, no olvidan la
necesaria relación de estos hechos con las estructuras sociales:
La etnometodología no afirma que la estructura social no existe y que seria
necesario practicar la sociología de la educación solamente en el ámbito de las
interacciones de los espacios escolares. El interés del abordaje etnometodológico
es no tratar separadamente la estructura y las actividades estructurantes. Muestra
como los hechos educativos “objetivos” emergen de las actividades estructurantes
que, en seguida son ocultadas por un proceso de reificación. (Coulon, 1995:344)
La observación y descripción de los comportamientos vividos en múltiples
interacciones, vienen regulados por la costumbre y adaptación de los alumnos a estos
2 Teniendo en cuenta que los mismos antropólogos carecen de un concepto unificado de
etnografía, la definición se presenta complicada. Wilcox (1993:96) plantea la
etnografía como una propuesta descriptiva coincidiendo con Wolcott (1993: 130) en
que el propósito de la investigación etnográfica tiene que ser describir e interpretar el
comportamiento cultural. Distintos autores plantean la implicación de “participación”
y “observación” en los trabajos etnográficos (Ver Hymes, 1993). De todas formas,
quizás lo mejor, siguiendo de nuevo a Wolcott será partir en primer lugar de lo que
no es etnografía (no es una técnica de campo, no es pasar mucho tiempo en el campo,
no es simplemente una buena descripción, no se genera creando y manteniendo una
relación con los sujetos…)
3 Tal y como opina Wilcox (1993: 108): “Los etnógrafos han proporcionado directa o
indirectamente amplias perspectivas o visiones del proceso de cambio en la escuela, y
han contribuido en algunos casos a la producción de una teoría general del cambio en
relación con la institución escolar y con la transmisión cultural globalmente
consideradas”.

3
escenarios, haciendo difícil que se pueda dejar a un lado las propias preconcepciones o
estereotipos sobre lo que está ocurriendo (la mente del etnógrafo no es una tabula
rasa). El estudiarse a si mismos como miembros de un grupo social (dentro del sistema
educativo) que ya conocen sobradamente, debido a los años de permanencia en el
mismo, les permite comprender mejor la complejidad del sistema, y tener una cierta
astucia a la hora de identificar las rutinas, si bien la experiencia directa establece la
complejidad de extrañar lo cotidiano, lo común, lo familiar, por lo que una de las tareas
iniciales debe ser decidir en qué nos vamos a concentrar4.
RECOGIDA DE INFORMACION
Partiendo del programa realizado por Don H. Zimmerman, para proceder a la
etnografía de una universidad americana5, clasificando lo que se debe observar en
diferencias de papeles, diversidad en el interior de los papeles, diversidad en el tiempo,
diversidad en el espacio y diversidad interaccional; nuestros alumnos “seguirán la
pista” en equipos de 3 alumnos, a un único profesor, durante un cuatrimestre durante
tres horas a la semana recogiendo las rutinas del profesor desde que entra en la clase
hasta que la abandona, prestarán atención asimismo a todo lo que denominamos como
“procesos de resistencia” de sus propios compañeros (¿qué se hace cuando no se está
desempeñando el rol que se supone se debe desempeñar en ese momento?).
El hecho de observar como se desarrolla sistemáticamente la vida social en el
aula, examinando la realidad tal y como ocurre, nos conduce a la desventaja de que
muchos fenómenos no son observables directamente, están a un nivel profundo, y sólo
una entrevista o un test nos aproximaría a su conocimiento. Sin embargo, este trabajo
cualitativo pretende simplemente incidir en la definición de situaciones vivenciadas por
nuestros alumnos como observadores participantes.
El procedimiento utilizado para la recogida de información es a través de unas
fichas que a modo de red observacional guíen al alumno, ya que si bien la descripción
debe ser densa, coincidimos en que no se puede describir todo. Tras la recogida de
información realizada por el conjunto del alumnado podemos decir que la distribución
de las observaciones realizadas constan de la siguiente estructura:
1. Disposición de los alumnos antes de que llegue el profesor/a al aula.
(Dependiendo del profesor en aspectos como severidad, puntualidad…)
1.1. Colocación dentro/fuera
4 “Se hace evidente, enseguida, para un observador perspicaz, que no se puede describir
todo. Incluso las primeras etnografías, que intentaron ser extremadamente
comprehensivas en sus descripciones de las formas de vida de las personas en
comunidades totales, acabaron concentrándose, sin pretenderlo y sin estar obligados a
ello, en ciertos tipos de creencias y de comportamientos” (Wilcox, 1993:97)
5 Recogido por Coulon (1995: 315-316).

4
1.2. Grupos (Fumadores, lectores…)
2. Momentos antes de la llegada del profesor (Cuando los alumnos lo ven llegar
desde lejos, que se comenta)
3. Llegada del profesor
3.1. Actitud del profesor (Cuando se encuentra a unos metros de la puerta de
clase: habla con los alumnos, saluda, se para a charlar, entra
directamente…; gestos: inseguridad, confianza, maldad, agobio…; )
3.2. Actitud de los alumnos (sobre todo en los gestos ante la presencia del
profesor: burlas, cortesía…)
4 Atención a los alumnos
4.1. Cómo se sientan (Rápidamente, lentamente, ruidosamente…)
4.2. Tardanzas (¿existen o no?)
4.3. Forma de disponerse en el aula (¿cómo es la actitud al sentarse?:
cómodos, derechos, atentos, "pasotas"…)
5. Profesor/a
5.1. Modo de entrar (espera en la puerta a que entren todos, cierra la puerta,
entra sin más, se entretiene con algo…)
5.2. Modo de colocarse antes de empezar
5.2.1 Cómo permanece (de pie: posición del cuerpo, mirada, colocación
de brazos, piernas…; sentado: cómo se sentó, cómo está sentado,
colocación de brazos, piernas… )
6 Número de alumnos que asisten
6.1. Más o menos dependiendo del día hora, …
6.2 Ambiente que se respira en el aula
7 El silencio
7.1. Forma que tiene de hacer el silencio (mirada fija a la clase sin decir
nada, con una frase directamente, golpeando, escribiendo algo en el
encerado, aplaudiendo y hablando a la vez, …)
7.2 Cómo lo consigue (fácilmente, con dificultad, repitiendo varias veces la
acción, amenazando…)

5
7.3 Conseguido el silencio, ¿qué hace? (explicar, contar una anécdota, pedir
disculpas, quejarse, …)
7.4. Actitud de los alumnos ante la forma de conseguirlo (descortés,
cortés…)
8. Manera de desenvolver la explicación
8.1 Reflexión o no del día anterior
8.2 Después de la reflexión, ¿qué hace?
8.3 Forma de explicar (dictando, habla mientras se cogen apuntes no
literalmente, manda realizar ejercicios, …)
8.4 Interrupciones (personas que llegan tarde, chistes, ruidos…)
9. Interacciones
9.1 Profesor/a -alumno/a (el profesor trata de igual a igual a los alumnos,
tratamiento de Vd., es una relación jerárquica, conoce el nombre de los
alumnos, tiene preferencias por ciertos alumnos, sexismo, …)
9.2 Alumno/a-alumno/a (en el ámbito aular con especial atención a procesos
de resistencia)
10 Despedida y salida
10.1 Cómo se recogen las cosas (rápido, lentamente, bruscamente…)
10.2 Cómo se despide (dice adiós sin más, da algún consejo, se para a
charlar…)
10.3. Cómo salen de clase los alumnos (recogen antes de que salga el
profesor, preguntan algo, actitudes de alivio, pena agobio, …)
ANALISIS DE LA INFORMACION. CONCLUSIONES
Los informes presentan un estereotipo de profesor universitario que está falto de
actitudes pedagógicas, de habilidades empáticas y de comunicación interpersonal,
siendo inexistente la lógica conexión entre la teoría (lo que se dice) y la práctica (lo que
realmente se hace). No se estimulan hábitos de investigación, de reflexión, de crítica,
que deberían conllevar al alumnado a distanciarse de su tradicional rol de receptor
pasivo de apuntes, fomentando un aprendizaje más significativo y constructivo. Se está
lejos de la aplicación de los paradigmas del aprender a pensar en las propias aulas

6
universitarias, algo que, curiosamente, se les va a demandar profesionalmente a esos
alumnos, cuando se enfrenten a alumnos de primaria.
La plasmación de estas dinámicas , la podemos constatar a través de las
observaciones realizadas por los alumnos de sus propios procesos de resistencia6.
Llama la atención la enorme cantidad de procesos de resistencia observados, sobre todo
teniendo en cuenta que la asistencia a las clases universitarias es voluntaria, no
obligatoria. Para que el lector se haga cargo de la variedad y riqueza de estos procesos
de resistencia, permítanme una pequeña concesión a la ironía estableciendo la siguiente
clasificación, basándome en los relatos del alumnado7:
- El “arte meseril”: Plasmación de distintas obras en los pupitres. Así hallamos
muestras de caricaturas, canciones, logotipos, dibujos artísticos, abstractos…
- “A jugar”: Jugar a los barquitos, el ahorcado, los ceros o el tres en raya.
- “Aeromodelismo”: Tremendos aviones de papel surcan el cielo de la clase,
aprovechando que el profesorado no está atento.
- “Baloncesto”: Acertar con distintas bolas de papel en la papelera.
6 Para los propios alumnos hay distintos factores que inciden en los procesos de
resistencia: Que las asignaturas cuadren a primera hora de la mañana, sobre todo los
jueves y viernes (“distraídos, dormidos y los que más, resacosos”), que sean a última
hora, o que el profesor sea el típico que da la explicación sin dejar que los alumnos
intervengan en clase y que además su tono de voz sea monótono,
7 Como ejemplificación de alguno de estos relatos, les ofrezco este párrafo extraído del
trabajo de una alumna de Educación Primaria: “…¿qué hacen mis compañeros de
lucha? Bueno, lo primero, decir que en esta clase la inmensa mayoría nos sentamos en
las filas del fondo porque es una zona estratégica para sobrevivir a los combate del día
a día. Bien. hay alumnos que se dedican a contemplar cómo llueve en esta ciudad a
través de los diáfanos cristales de este edificio, a ver cómo crece la hierba en la huerta
de las clarisas, si pasa volando algún pájaro o algún helicóptero…Otros se limitan a
leer el periódico (normalmente el Marca, pero a falta de periódicos deportivos
también se recurre a la Gaceta Universitaria). Mis compañeras de grupo prefieren
dedicarse a completar apuntes de otras materias y aprovechar el tiempo.
Normalmente, la gente de la última fila habla de qué tal el otro día de vinos en la
Quintana, o, simplemente, planean una fiesta de pijamas en el piso de no sé quien. Sin
embargo, hay una alumna que siempre se sienta en las primeras filas y toma nota de
todo cuanto se dice; me pregunto si también tomará nota del “buenos días” y del
“hasta la próxima clase” “.

7
- “Modelo Biblioteca pública”: Abarca desde pasar apuntes de otras asignaturas,
leer periódicos o revistas de toda índole.
- “Arte gastronómico”: Deliciosos ranchitos acompañados de su bebida
pertinente.
- “Cita con Morpheo”: Es delicioso quedarse dormido en una entretenida sesión si
utilizas la carpeta como almohada. Como variantes: ojos semicerrados, cabezas
apoyadas en brazos o en las palas de las sillas, cabecear, estirarse echando hacia atrás
en la silla, bostezar…
- “Modelo Peluquería Pepis”: Sacar el neceser y peinar a un compañero, peinarse
a sí mismo, sacar bolitas de un jersey, hacerse las uñas, peinarse los pelos de los brazos,
echarse crema hidratante, hacerse nudos en el pelo, darse masajes en el cuello, …
- “Incordiar al prójimo”: Comprende desde tirarle el bolígrafo al suelo, hasta
desatarle los cordones, hacerle cosquillas, contarle chistes, tirarle del pelo, relatarle el
último episodio de la serie de moda…
- “Formación vocal”: Canturrear, silbar, y demás sonidos. También estaría en esta
categoría el hecho de escuchar música con los walkman (disimulados con la mano en la
oreja).
- “Formación instrumental”: Percusiones en la mesa, balanceos en la silla,
globitos con el chicle, pitidos de reloj, hacer ritmos con los pies…
- “Querido maestro”: Incluye piropos, preguntas absurdas, contar las veces que
repite la misma palabra, y diversos comentarios acerca de lo que dicen los profesores o
de cómo van vestidos
- “Lo que necesitas es amor”: Cartas a los novios.
- “Vacaciones en el mar”: Distintas consultas a calendarios escolares planificando
los próximos festivos
Después de este amplio repertorio, a priori insospechado, podemos concluir que
la motivación de los alumnos es fundamentalmente extrínseca (al igual que el modelo
de la correspondencia de Bowles y Gintis), suponiéndose en este caso que la
correspondencia alumno/obrero, se traduce en universitario/opositor
conformista/funcionario. Los alumnos. mayoritariamente, entienden la relación
profesor/alumno como una relación jerárquica, y por lo tanto participar en las clases
(haciendo alguna pregunta inteligente) o realizar alguna consulta en las tutorías, no son
más que manifestaciones de lo que ellos llaman “hacer la pelota al profesor”; se
colabora con el profesor para obtener alguna recompensa en forma de altas
calificaciones, lo cual no es bien visto (por una curiosa lógica competitiva),
encontrándonos con unos nuevos adultos “colegas” de Paul Willis, buscando procesos

8
contrahegemónicos en las aulas universitarias, con la sabiduría de haber resistido en el
sistema educativo después de 14 años como media.
Debemos reflexionar sobre el papel que juega la Universidad en la sociedad, y el
papel del profesor universitario en ese engranaje. Distintos autores, resaltan el hecho de
que “la Universidad está inmersa en una crisis8”, lo que contrasta con su realidad de
supervivencia y expansión, pese a los malos augurios. Subrayemos simplemente en este
sentido, la dinámica que actualmente progresa en la estructura del mercado de trabajo,
que destaca la fiebre mercantil por la promoción/obtención rentable de credenciales
académico-profesionales, fomentada desde las mismas instituciones académicas, en
torno a reproducir mecanismos secundarios que devalúan el trabajo en/de la
Universidad.
Este tipo de dinámica se halla en el profesorado cuando prima de forma
desproporcionada su asistencia a Congresos/Jornadas9 o publicaciones apresuradas de
artículos, a costa, en ocasiones, de su responsabilidad docente y sus obligaciones
lectivas; afectando también a un creciente número de estudiantes en su afán de
asistencia a actos y jornadas, sólo a cambio de créditos.
Consideramos al hilo de esta reflexión sobre una Universidad inmersa en una
lógica de meritocracia mercantil, la necesidad de que la práctica docente busque el
equilibrio capaz de conjugar aspectos vocacionales con aspectos profesionales,
fomentando la capacidad crítica en torno al proceso educativo y el significado del
mismo, desde una perspectiva de fenómeno y proceso social, organizado por la propia
sociedad (reproducción)
8 Las reflexiones sobre esta crisis permanente son una constante ya en autores como:
ORTEGA Y GASSER, J. (1960): Misión de la Universidad, Revista de Occidente;
BURILLO, J. (1968): La Universidad actual en crisis. Antología de textos, Ed.
Magisterio Español, Madrid; ARANGUREN, J. L. (1968): El problema universitario,
Nova Terra, Barcelona, y, El futuro de la Universidad y otras polémicas, Taurus
Ediciones, Madrid, 1973; DE MIGUEL, A. (1973): Diagnóstico de la Universidad,
Guadarrama, Madrid; DE MIGUEL, J. M. (1978): Anatomía de una Universidad,
Dopesa, Barcelona; MARTIN MORENO Y DE MIGUEL, A. (1979): Universidad,
fábrica de parados, Vicens Vives, Barcelona.
9David Lodge, Profesor Universitario de Literatura en Londres, en su novela “El
mundo es un pañuelo” ejerce de Doctor Jeckyll, convirtiendo al profesor
universitario, al mundo académico en general, en el arte de combinar profesionalismo
con turismo a expensas del erario público, con la intención de ir acumulando
influencias, cargos, ascensos, y becas: “El moderno ciclo de congresos se asemeja al
peregrinaje de la cristiandad medieval en que permite a los participantes disfrutar de
todos los placeres y diversiones del viaje, y al mismo tiempo aparentar una austera
dedicación al perfeccionamiento personal”.

9
BIBLIOGRAFIA
COULON, A. (1995): “Etnometodología e educação” en FORQUIN, J.C. (Org.):
Sociología da Educação , Vozes, Petrópolis, Brasil, pp. 301-350.
GARCIA MARIN (1998): “La etnografía en el contexto de la asignatura
Sociología de la Educación” en GARCES CAMPOS (Coord): VI Conferencia de
Sociología de la Educación, ICE, Universidad de Zaragoza, pp. 283-290.
HYMES, D. (1993): “¿Qué es la etnografía?” en VELASCO, GARCIA y DIAZ
DE RADA (Eds.): Lecturas de antropología para educadores, ICE, Trotta, Madrid, pp.
175- 192.
WILCOX, K. (1993): “La etnografía como una metodología y su aplicación al
estudio de la escuela: Una revisión” en VELASCO, GARCIA y DIAZ DE RADA
(Eds.): Lecturas de antropología para educadores, ICE, Trotta, Madrid, pp.95-126
WOLCOTT, H. F. (1993): “Sobre la intención etnográfica” en VELASCO,
GARCIA y DIAZ DE RADA (Eds.): Lecturas de antropología para educadores, ICE,
Trotta, Madrid, pp.127-144.

SOCIOLOGIA Y PRACTICA ESCOLAR.
I. Introducción y planteamiento del tema.
II. Acerca de la práctica escolar. ¿Qué es lo que de verdad ocurre dentro de las
escuelas?
1. La actividad profesional del maestro como actividad técnica.
2. En la escuela tienen lugar más cosas que la transmisión de contenidos. Escuela y
socialización.
3. Las relaciones teoría y práctica en la enseñanza. Reflexión crítica sobre la
práctica escolar.
4. No hay una sola "práctica", sino muchas formas y modelos.
III. Una práctica escolar emancipadora: los MRPs y sus contextos históricos y
sociopolíticos.
1. El contexto histórico de su aparición. Demandas de análisis sociológico de la
educación.
2. Evolución del contexto histórico y político. Las cosas han cambiado.
IV. aportaciones.
IV.1. Las condiciones de la aportación sociológica.
IV.2. Las líneas de aportación.
Francisco Fernández Palomares. Universidad de Granada.
I. Introducción y planteamientos.
El mundo de la educación no es un ámbito cultural o profesionalmente dispuesto
para la teoría y la crítica. Hay razones sociales e históricas de peso, fáciles de intuir, que
pueden explicarlo. El abundante discurso oficial sobre la enseñanza ofrece la imagen de un
aparato que funciona mec·nica y eficazmente, obediente a los dictados de la burocracia
política y administrativa, con un supuesto ajuste al mercado laboral y produciendo la
inevitable y necesaria clasificación social, aunque de manera ìjustaî, dando a cada uno lo que
se merece por encima de concionamientos económicos y sociales que han dejado de contar en
una “sociedad de las oportunidades”.
No debe por tanto extrañar que haya costado mucho trabajo conseguir la presencia
de la Sociología de la Educación en el campo de la formación del profesorado y que esta
presencia siga encontrando dificultades y problemas. Sobre todo la Sociología que se va a
constituir con la incorporación de lo que podríamos llamar planteamientos críticos de los 60 y
70. Significa la constitución de un saber crítico que choca y desmonta muchos de los

elementos de la ideología pedagógica dominante, por lo que nunca ha dejado de ser
considerada como algo "sospechoso", incómodo y... "extraño". La existencia y desarrollo de
esta sociología como saber incorporado en nuestro pais en último lugar (cronológicamente),
en contextos como los de la formación del profesorado dominados por distintos
planteamientos "espiritualistas", "tecnicistas", etc... no es fácil. Como tampoco es f·cil un
pensamiento vivo y racional como el genuinamente cientÌfico en una sociedad que est·
dominada por la comodidad, la integraciÛn, la manipulaciÛn y el conformismo.
Como personas dedicadas a la docencia de esta materia constatamos diariamente
muchas de estas dificultades. Algunas de ellas las relacionamos con el tipo de alumnado que
estamos teniendo en este momento de crecimiento acelerado del número de alumnos que
acceden a la Universidad. La particular posición que nuestros Centros de Ciencias de la
Educación ocupan en el Sistema Universitario nos lleva a pensar que un gran porcentaje del
alumnado que recibimos es alumnado de aluvión, que recala en nuestros centros porque no ha
conseguido entrar en otros, y que, al menos de entrada, carece de un proyecto profesional
mínimo (cosa nada fácil hoy día). Decimos que suele tener poca preparación intelectual, lo
cual explica su rechazo por el trabajo intelectual serio, por el trabajo creador, la crítica y el
debate. Incluso y además (comparando con el clima que se vivía hace algunos años) parece
dar la impresión de no tener inquietudes ni intereses más que los inmediatos de divertirse y
pasarlo bien, y concebir la Universidad como forma de ocio y de pasar el tiempo, un
“aparcamiento” aceptable, cómodo y legítimo, aunque obligatorio, durante unos años, entre
otros motivos, ante la difícil situación del mercado de trabajo en nuestra sociedad. Lo anterior
no dejan de ser impresiones que los profesores adultos de otra generación compartimos
(Baudelot y Establet, 1990) pero que deberían ser sometidas a contraste con algún trabajo
serio que trate de esclarecer los procesos y modos sociales de producción de esa heterogénea
y diversa clase de edad que son los jóvenes en nuestra sociedad de la información, que nos
permita, entre otras cosas profundizar los desafíos que a nuestro trabajo de enseñar plantea el
hecho del cambio en la composición por origen social del alumnado que recibimos (por tanto
sus hábitos culturales, experiencias biográficas específicas extrañas y lejanas al mundo
académico...), casi totalmente de clases populares, como consecuencia del fuerte aumento del
número de alumnos que ingresan en la Universidad. Por supuesto que siempre y en primer
lugar queda claro el supuesto ético de que, a pesar de todo, es nuestra obligación hacer y
trabajar para ellos, tal como son, todo lo que podemos.

Pero otros tópicos sobre nuestras dificultades y los problemas que pueden estar
subyaciendo en ellos, tienen su raíz en la institución académica formadora de profesores que a
lo largo de su desarrollo histórico ha generado una cultura muy peculiar. Algo nada casual.
Me quiero centrar en algunos rasgos de esa cultura que tenemos constatados y que pueden
ayudarnos a entender mejor las dificultades con que permanentemente nos enfrentamos en
nuestro trabajo de enseñar la Sociología de la Educación, algunas de las cuales se han
explicitado de una manera más directa ahora cuando recientemente hemos abordado la tarea
de la renovación del plan de estudios 1
.
El infantilismo, "idealismo", el rechazo a lo problemático, a lo duro, al trabajo
intelectual serio. El tener como referencia las características de los niños (el modelo de
infancia que hemos construido): todo tiene que ser simple, sencillo, claro, "pedagógico", “a la
medida del niño”, aún a costa de situarnos fuera de la realidad porque la sustituimos por “lo
que podamos entender” (que siempre será mucho más simple que la compleja realidad). Se
rechaza lo problemático y cuestionador. La política se convierte en tabú. Lo mismo que la
relación de la escuela y la sociedad: se sabe que es real, pero no interesa porque puede romper
el carácter idílico de ese mundo aparte, feliz, claro, seguro... que caracteriza nuestra imagen
de escuela. Es cierto por otra parte que la Reforma Universitaria y los cambios que se están
produciendo en la Universidad están creando condiciones para que algunos profesores
procedan en nuestros centros a una renovación y a avances importantes del nivel científico y
cultural de los mismos, pero eso es lento y tardará en dar sus frutos, si no se trunca. El capital
cultural no se improvisa y tarda en generarse... Eso sin perder de vista lo que en uno de sus
cómics dice el Roto, que es posible “desarrollar la mente para que quepan más mentiras” (El
País, 16-IX-96)
En lo que sigue intentaré analizar y responder a un rasgo central en la cultura de
nuestros centros como es lo que podemos llamar el practicismo, la vigencia y dominancia de
1
En el proceso de elaboración del plan de estudios en nuestro centro, no ha sido posible, a pesar de que lo hemos
demandado, partir de un debate acerca del modelo de profesor por el que optamos. No se ha considerado, a)
posible, "porque cada uno tiene un modelo de profesor y si somos 100 en la Junta de Centro, saldrán 100 modelos
de profesor, por tanto es imposible"; b) ni necesario, porque se da por supuesto que "llevamos a nuestros hijos a la
escuela para que les enseñen de verdad, inglés, matemáticas o lengua..." "Bueno, algunos los llevamos para que los
preparen también a vivir en la sociedad". "-Claro, enseñándoles inglés, matemáticas, etc..." De esta manera se ha
negado el debate; pero se ha resuelto con la imposición de un determinado modelo que subyace de manera cristalina
a los argumentos estereotípicos que se han manejado por las autoridades y representantes de los grupos de poder del
centro. El proceso acabó, tras un juego de alianzas entre áreas de conocimiento que veían peligrar la permanencia
de su profesorado en el Centro, con un reparto de créditos entre Departamentos; reparto en el que, por su poco peso
numérico en el Centro, Sociología de la Educación queda excluida.

un modelo de profesor como “profesional tecnócrata” “experto” en la transmisión de
contenidos, que se concibe como poseedor de un repertorio de recetas didácticas que aplica
automáticamente. Es lo que lleva a ese continuo "... y esto ¿para qué sirve?" que plantean un
buen número de alumnas y alumnos 2
cuando se les enfrenta a una tarea exigente
intelectualmente o cuestionadora personalmente 3
como la que representa la Sociología de que
hablamos. Y lo haré partiendo de la aceptación como legítima de la exigencia que en nuestros
centros hay de aportar a nuestros alumnos y alumnas “habilidades prácticas”, recursos
personales para desarrollar una actividad que es una “práctica social” como es la de los
profesores. No formamos sociólogos, a quienes podría bastarles con el “conocimiento crítico”
sino profesores que van a vivir de una práctica profesional y social muy definida (Aguilar,
J.M, 1998). El primer paso en mi argumentación será esclarecer y discutir el significado y
contenido de la expresión “práctica escolar”. Si planteamos adecuadamente lo que significa,
lo que es la “práctica escolar”, inmediatamente aparecerá el papel fundamental que
corresponde a la Sociología Crítica así como sus aportaciones necesarias y fundamentales a la
formación profesional de los maestros.
II. Acerca de la práctica escolar. ¿Qué es lo que de verdad ocurre dentro de las
escuelas?
¿Es que la Sociología no tiene que ver con la práctica escolar, no le aporta nada? ¿Es
que no hay respuesta al contínuo "esto para qué sirve?" Es necesario y posible clarificar y
responder de manera adecuada y satisfactoria la cuestión, para justificar y dejar bien
fundamentado el futuro, el presente y las posibilidades de la docencia de la Sociología de la
Educación en la formación del profesorado.
2
“Además de esto, el libro también nos hace referencia a que en las instituciones de educación te preparan para
posteriormente trabajar en la sociedad y saber desenvolverte. Y esto pienso que no es del todo cierto ya que, aunque
en las facultades se den prácticas, creo que se deberían dar muchas más. Basta ya de tanta teoría; esto no nos servirá
lo suficiente como para conocer realmente el trabajo que deseamos realizar en un futuro. Me gustaría que las clases
fuesen más prácticas y así podríamos observar a los que ya son profesionales en ese trabajo deseado y
aprenderíamos de esa forma muchísimo más”. Del comentario de una alumna, pero que de una manera recogen
muchas más, de 1º de Pedagogía del curso 98-99. “La escuela a examen”.
3
Lo cual en principio es simplemente una de las características que algunos Sociólogos dan a la Sociología. Por
ejemplo Berger (1976): “La gente a la que le gusta evitar descubrimientos desagradables, que prefieren creer que la
sociedad es exactamente lo que le enseñaron en la Escuela Dominical, a la que le agrada la seguridad de las reglas y
máximas de lo que ha llamado Alfred Schutz el “mundo que se da por supuesto’, debe permanecer alejada de la
sociología.” (pg. 41).

1. La actividad profesional del maestro como actividad técnica.
El carácter eminentemente profesionalizador de nuestros centros ha ido produciendo
una fuerte tendencia a buscar sus referentes en situaciones de eficiencia práctica con
detrimento de la reflexión científica y crítica. Así se ha orientado hacia los modelos que el
progreso técnico ha configurado en el ámbito de la producción material de objetos, dando
lugar al practicismo característico de lo que podríamos llamar "la cultura" de esos ámbitos. Es
la obsesión todavía por los "objetivos operativos", que intentan el imposible de convertir en
tangibles cuestiones muy complejas, porque hay que medir y cuantificar por encima de todo,
etc..., y que tiene una explicación ideológica concreta demostrable histórica y
sociológicamente (Gimeno,1982). Se produce así la sustitución de la realidad por una visión
reduccionista y por tanto falsa de la didáctica: la escuela es como una fábrica de p. e.
lavadoras... donde las materias primas son iguales (homogéneas y uniformes)... y hay un
procedimiento stándar, el que está inscrito en la máquina-herramienta, que tiene su
equivalente en la receta didáctica. El planteamiento es simple, cómodo.... y no es raro que
resulte atractivo, ya que encaja con mitos importantes de nuestra sociedad. Pero es falso e
inútil. Porque la escuela no tiene nada que ver con una fábrica de objetos materiales como las
lavadoras o cualquier otro. Ni por las materias primas (sujetos), ni por los procedimientos
(relaciones sociales) ni por los productos (identidades configuradas en procesos de
socialización).
Naturalmente que las habilidades didácticas son necesarias para el profesor, como
parte importante de su quehacer en el que siempre será útil una cierta racionalización de sus
estrategias. El problema es su naturaleza. No puede tomarse del mundo de la producción
material y sus técnicas más o menos fordistas o tayloristas de organización. Sin duda se trata
de habilidades de otra naturaleza, humanas, reflexivas, que permitan encontrar (o ensayar) la
actuación con más posibilidad de racionalidad y adecuación a la complejidad de cada
situación, de cada sujeto en cada circunstancia social e histórica. El mundo de la educación es
un mundo complejo donde los mitos de la tecnología y la eficacia pueden llegar a producir
muchos problemas.
"El término efecto hace referencia, en su raíz etimológica, efficere, a
"producción de resultados". La acción de una causa lleva consigo un efecto. Es
cierto que en el mundo de la educación se ha abusado en numerosas ocasiones

de los nexos causales. Las explicaciones causales son frecuentemente poco
rigurosas cuando hablamos del ser humano. El afán de confirmar teorías previas,
el deseo de atribuir efectividad a las acciones, los discursos y las intenciones, la
necesidad de explicar los fenómenos, etc., llevan a convertir en efectos las
acciones y las actitudes de las personas. La dificultad de comprobación de la
causalidad en los comportamientos del ser humano hace comprometida la
pretensión de explicar el origen de los efectos, y muy arbitraria la interpretación
unívoca de los hechos y de los símbolos. Por eso no existen leyes en el mundo
de la educación. No hay axiomas incontestables. En el mundo de la educación
solamente se puede decir: "Si a, entonces b, quizás " (Santos Guerra, M.A.,
1992, pg. 55.)
Para clarificar más este concepto puede sernos de utilidad recurrir al concepto, ya
establecido por los griegos, de “praxis” (Carr, W. 1996). Los griegos distiguian entre el “bios
practikós” como la forma de vida dedicada a la búsqueda del bien humano y el “bios
theoretikós”, la forma de vida contemplativa del filósofo o del científico. No se trata de
nuestra distinción entre conocimiento y acción, pensar y hacer, sino un modo de articular dos
formas distintas de actividad humana inmersa en la sociedad, cada una de las cuales tenía sus
propios compromisos intelectuales y exigencias morales. Por tanto se trataba de un
planteamiento distinto al que ahora nosotros hacemos.
Corresponde a Aristóteles en su Ética a Nicómaco la elaboración de una serie de
conceptos que tratan de aclarar la naturaleza de la práctica y de los cuales nos interesan dos,
praxis y poiesis con los que se refiere no a la teoria y la práctica sino a dos formas de acción
humana y que podrían traducirse a nuestro idioma como “hacer algo” y “construir algo”. Los
dos se refieren al ámbito de la práctica. La poiesis - acción material - es una acción cuyo fin
consiste en hacer realidad algún producto o artefacto específico. Como el fin de la poiesis es
un objeto conocido antes de la acción, se rige por una forma de conocimiento que Aristóteles
denominó techne - que nosotros llamaríamos ahora “conocimiento técnico“ o “maestría
técnica“... las actividades de los contructores de embarcaciones, los trabajadores manuales y
los artesanos eran casos paradigmáticos de poiesis regida por la techne .
La praxis también es otra forma de acción que pretende producir no un objeto o
artefacto sino algún bien moralmente valioso o humanamente deseable . El bien que persigue
la práctica no puede “materializarse“ sino sólo “hacerse“. Por eso la práctica en el sentido de

praxis es una forma de “acción inmaterial“. La praxis no puede entenderse como una técnica
porque sus fines no están especificados con antelación a la práctica misma. El bien que
persigue se construye en la práctica misma en el seno de un entramado de intereses, opciones,
decisiones. No es por tanto un opción aséptica o neutral sino lo que llamaríamos una acción
impregnada de valores y comprometida. Dentro de la tradición aristotélica todas las
actividades éticas y políticas se consideraban como forma de práctica, y por supuesto también
la educación. Otro aspecto en el que la praxis difiere de la poiesis es que sus fines nunca son
inmutables o fijos, al contrario están siempre sometidos a revisión y crítica en el seno de la
evolución de los contextos y el cambio de los equilibrios que los definen. En relación con esto
Aristóteles vincula la buena deliberación a la posesión de phronesi

VII Conferencia de Sociología de la Educación en la Universidad de Murcia

VII Conferencia de Sociología de la Educación en la Universidad de Murcia

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

Destacado

Similar a VII Conferencia de Sociología de la Educación en la Universidad de Murcia

Más de Pablo Bongiovanni

Último

VII Conferencia de Sociología de la Educación en la Universidad de Murcia