VII Conferencia de Sociología de la Educación en la Universidad de Murcia

Departamento de Sociología y Política Social de la Universidad de Murcia
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VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
LA MANGA DEL MAR MENOR (MURCIA), 23-25 SEPTIEMBRE 1999
ÍNDICE
GRUPO 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. CUESTIONES GENERALES
1.1. TEORÍAS SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN
1. Una década de encuentros: balance de una experiencia compartida (La Conferencia de Sociología de la Educación:
1990-99)
Mariano Fernández Enguita y Jesús M. Sánchez Martín. Universidad de Salamanca.
2. Contribuciones de la teoría sociológica contemporánea a la sociología de la educación.
Ramón Flecha y Tere Sordé. Universidad de Barcelona. CREA.
3. Aproximación a la trayectoria de la sociología de la educación en España.
Rita Radl Philipp. Universidad de Santiago de Compostela.
4. Bases sociales del pensamiento educativo de Emile Durkheim. Un estudio de sociología del conocimiento.
Francisco Muñoz Muñoz. Universidad de Murcia.
5. El valor del conocimiento en la nueva sociología de la educación.
Ignasi Brunet Icart. Universidad Rovira i Virgili.
6. De T. Parsons a M. Foucault: ¿un nuevo funcionalismo para la sociología de la educación?
José Luis Castilla Vallejo. Universidad de La Laguna.
7. Socialización y meritocracia. acotaciones a la relación entre la Sociología de la Educación y la Política Social en
España.
Jerónimo Molina Cano. Universidad de Murcia.
8. La categoría antropológica “ser humano” versus la categoría ideológica “persona humana” en la acción educativa.
Vicente Gutiérrez Pascual. Universidad de Valladolid.
9. El modelo educativo del “Juan de Mairena” de A. Machado.
Vicente Gutiérrez Pascual. Universidad de Valladolid.
10. El modo de socialización telemático y el futuro e la educación.
Pablo Navarro. Universidad de Oviedo.
1.2. METODOLOGIA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
11. Metodología para el análisis del campo universitario.
José María Aguilar Idañez.
12. La red internet al servicio de la sociología de la educación: los grupos de noticias y las listas de correo.
Juan Sebastián Fernández Prados. Universidad de Almería.
13. Las nuevas tecnologías como herramienta para prácticas educativas.
Francisco Javier Díez y Iolanda Tortajada Giménez. CREA. Universidad Ramón Llull.

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14. Novo paradigma tecnológico: implicaçôes no sistema produtivo e na vida das empresas.
António Maria Martins. Universidad de Aveiro. Portugal.
15. Análisis del contexto escolar a través de internet.
Antonio Trinidad Requena, Rafaela Mayor Lozano, Alberto Vallejo Peña, Pilar Vilchez Urbano, Dulce Tenorio Ruiz y
Rosa María Soriano Miras. Universidad de Granada.
1.3. CURRICULUM, PROFESORADO Y ALUMNADO
16. Por una nueva Pedagogía.
Rafael Feito. Universidad Complutense de Madrid.
17. Acerca de la educación transversal-informal de los valores (o del síndrome de la anorexia axiológica de la
postmodernidad).
Tomás Barriuso García. Universidad Pública de Navarra.
18. ¿Crisis de las humanidades? Estudio del peso de los contenidos de humanidades en los curricula de enseñanza
secundaria.
Elena Rodríguez Navarro. Universidad Complutense de Madrid.
19. Demografía de la educación. Tabla de Indicadores Escolares (TIE).
Carmina Pérez Pérez. Universidad de Murcia.
20. Sociologia da educaçâo: Olhares sobre o Desporto.
Alice Tomé. Universidade da Beira Interior. Portugal.
21. Profesores en conflicto: la “caja negra” de las escuelas.
Silvina Funes Lapponi. Universidad de Salamanca.
22. Los efectos de la feminización del magisterio: sugerencias para la investigación.
Sonsoles Sanromán Gago y Mariano Fernández Enguita. Universidades Autónoma de Madrid y Salamanca.
23. La maestra española en la Segunda República y el nacional catolicismo.
Sonsoles Sanromán Gago. Universidad Autónoma de Madrid.
24. Homo Academicus / Mulier Academica. Sociología de la carrera académica por género.
Susana Andino García. Universidad del País Vasco.
25. Análisis y rendimiento académico de los alumnos en las universidades andaluzas.
Antonio Trinidad Requena, María Dolores Martín-Lagos López y Gloria Jiménez Lucena. Universidad de Granada.
26. La construcción de la realidad social en el aula universitaria a través de la visión de los futuros profesores.
Jorge García Marín. Universidad de Santiago de Compostela.
27. Sociología y practica escolar.
Francisco Fernández Palomares. Universidad de Granada.
28. Los adolescentes y su adaptación
Jose Miguel Sabater Rillo. Universidad de Murcia.
29. Situación del asociacionismo estudiantil en secundaria en la ciudad de Murcia
Sergio Reyes Puerta, María Jesús Andreu Soler y Ester Bódalo Lozano. Universidad de Murcia.
30. Renunciar à Escola: o abandono na escolaridade obligatória.
Joâo Sebastiáo y Teresa Seabra. Universidad Técnica de Lisboa.

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31. El Curso de Aptitud Pedagógica (CAP): ¿Formador de formadores? Nota sobre los alumnos de la Universidad de
Cantabria.
Marta García Lastra. Universidad de Cantabria.
32. Análisis de los flujos educativos (bajo la LGE y LOGSE en la CARM).
Plácido Guardiola Jiménez. Universidad de Murcia.
GRUPO 2. POLITICAS EDUCATIVAS
33. Educación y calidad social.
Juan Monreal. Universidad de Murcia
34. Evaluando la evaluación: políticas y resultados de evaluación institucional en España.
Blas Cabrera Montoya. Universidad de La Laguna.
35. Los criterios de calidad y su repercusión en la evaluación institucional.
Francisco Santana Armas. Universidad de la Laguna.
36. La enseñanza en España: balance de una década (1985-1995).
Leopoldo Cabrera. Universidad de La Laguna.
37. La participación educativa: de las imágenes de los agentes implicados a la crítica de la ideología participativa
Antonio Félix Vallejos. UNED.
38. Las nuevas políticas de reconocimiento de competencias y aprendizajes previos ante el nuevo cierre excluyente.
Xavier Martínez Celorrio. Universidad de Barcelona.
39. Profesionalización versus Intensificación. La Reforma educativa y el trabajo docente en educación infantil.
Antonio Guerrero Serón. Universidad Complutense de Madrid.
40. Formación para la dirección de centros educativos: comunicación relacional y eficacia negociadora.
Rosa Caramés Balo. Universidad de A Coruña.
41. El voluntariado como fenómeno social: un diseño de despolitización neoliberal.
Antonio Benedito Casanova y José Manuel Rodríguez Victoriano. Universidad de Valencia.
42. La importancia de la política educativa para el desarrollo regional: el traspaso de competencias a Castilla y León.
Ana Teresa López Pastor. Universidad de Valladolid.
43. Análisis legislativo sobre la compensación educativa de las desigualdades sociales y culturales.
Juana María Madrid Izquierdo. Universidad de Murcia.
44. Marco legal de la Educación para la Igualdad de Oportunidades entre ambos sexos (España, 1970-1999).
Juana María Madrid Izquierdo. Universidad de Murcia.
GRUPO 3. DESIGUALDADES EDUCATIVAS
45. Inculcación de habitus y desigualdad educativa.
José Saturnino Martínez García. Universidad de Salamanca.
46. Desigualdad, trabajo, educación
Julián Morales Navarro. UNED.

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47. Cambio social, acceso y trayectoria académica del alumnado de la Universidad de Murcia.
Gabriel Cárceles Breis, Lola Frutos Balibrea y Juan Carlos Solano Lucas. Universidad de Murcia.
48. Heterogeneidad de estrategias de estudiantes universitarios según clase social.
Delia Langa.
49. La determinación del origen social en la elección de los estudios de Magisterio
Joaquín Giró. Universidad de Rioja.
50. Profesorado: ¿agente reproductor o transformador? Posiciones frente a la desigualdad social.
Carmen Nieves Pérez Sánchez. Universidad de La Laguna. Tenerife.
51. El acceso a la universidad de grupos tradicionalmente excluidos del sistema educativo.
Jesús Gómez Alonso y Alfons Medina Cambrón. CREA. Universidad de Barcelona.
52. La compensación de las desigualdades en educación.
Jasone Mondragón Lasagabaster. Universidad de Alicante.
53. La igualdad. Un valor de la educación.
Rosa Larena e Iñaki SantaCruz. CREA. Universidad de Barcelona.
54. Las otras mujeres: Mujer popular y educación.
Carmen Elboj y Lidia Puigcervert. CREA. Universidad de Barcelona.
55. La comunidad de aprendizaje: una realidad utópica de transformación social.
Bep Masdeu y Esther Oliver. CREA. Universidad de Barcelona.
56. Formación tecnológica, género y coeducación.
Capitolina Díaz Martínez y Beatriz Prieto Toraño. Universidad de Oviedo.
57. Cuestiones de cultura y desigualdad educativa en la sociedad del cambio tecnológico.
Bartomeu Mulet Trobat. Universidad de las Islas Baleares.
58. Educación intercultural desde el Trabajo Social
Remedios Maurandi Guirado. Universidad de Murcia.
59. La igualdad de oportunidades educativas en la sociedad postmoderna: igualdad versus diferencia..
Almudena Moreno Mínguez. Universidad de Valladolid.
60. La señalización de la diferencia étnica en el discurso del profesorado.
Eduardo Terrén. Universidad de A Coruña.
61. ¿Qué buscan y qué encuentran los inmigrantes magrebíes en la escuela?
Andrés Pedreño Cánovas, Ana Millán Jiménez, Mari Luz Castellanos Ortega y Juan José García Escribano.
Universidad de Murcia.
62. Diferenças étnicas e discriminaçâo: a escolar frente à diversidade cultural.
Márcia Ondina Vieira Ferreira. Universidade Federal de Pelotas. Brasil.
63. Campo de control simbólico y atención a la diversidad: un análisis de la atención a la diversidad en la E.S.O.
Xavier Bonal, Xavier Rambla y Marta Rovira. Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad de Vic.
GRUPO 4. EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO
64. La nueva economía institucional y sociología. Para un análisis del concepto de racionalidad.
Ignasi Brunet Icart y Antonio Morrel Blanch. Universidad Rovira i Virgili y Universidad de Lleida.

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65. Las competencias clave.
Ignasi Brunet Icart y Angel Belzunegui. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.
66. Economía territorial y mercado de trabajo locales.
Ignasi Brunet Icart y Pedro Camacho García. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.
67. “Trabajo y capital monopolista” en el contexto del ámbito de la educación laboral (una reivindicación del texto de
Harry Braverman, un cuarto de siglo después de su publicación).
Miguel Angel García Calavia. Universidad de Valencia.
68. El futuro de la educación, a partir de la dialéctica entre crisis del empleo y formación continua.
Francesc Jesús Hernàndez i Dobon. Universidad de Valencia.
69. Flexibilidades laborales y disfunciones educativas
Mª Isabel Sánchez Mora, Lola Frutos Balibrea y Pilar Ortiz García. Universidad de Murcia.
70. Nuevas tecnologías, modificación de las cualificaciones y nuevas competencias.
Inma Pastor y Angel Belzunegui. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.
71. La formación académica de los empresarios y autónomos
Ana Belén Fernández Casado y José Miguel Sabater Rillo. Universidad de Murcia
72. Aspirantes a empleo. Requisitos de formación en las ofertas de trabajo.
José Miguel Sabater Rillo y Ana Belén Fernández Casado. Universidad de Murcia.
73. ¿Insatisfacción empresarial con los titulados universitarios en España?.
Francisco Déniz Ramírez y Leopoldo Cabrera Rodríguez. Universidad de La Laguna.
74. La inserción laboral de los licenciados en pedagogía en Canarias.
María del Mar Noda Rodríguez. Universidad de La Laguna.
75. La dificultad de acceso a la formación continua.
Montserrat Navarrete Lorenzo, David Pac Salas y José Ramón Solans Solano. Universidad de Zaragoza.
76. La formación continua en empresas innovadoras
Begoña Asua, Paki Arregi, Mª Teresa Espi y Mª Angeles Aizpurua. Universidad del País Vasco.
77. Algunos retos y disfunciones de la nueva formación profesional específica.
Rafael Merino y Susi Morell. Universidad Autónoma de Barcelona.
78. CALÓ: Aprendizaje dialógico en el medio penitenciario.
Julio Vargas Clavería y María Farré. CREA. Universidad de Barcelona.
79. Evaluación de las acciones formativas del objetivo 3 del FSE en la comunidad autónoma de las Islas Baleares.
Marian Urbina y Luis Tudela. Fundación Universidad-Empresa de Islas Baleares.
80. Educación y trabajo en las personas mayores.
Manuel Hernández Pedreño. Universidad de Murcia.
81. FACEPA: Promoción de la participación social y la educación de las personas adultas desde una perspectiva crítica y
transformadora.
Victòria Miquel y Núria Valls. CREA. Universidad de Barcelona.
82. Programas de garantía social y educadores sociales. Apuntes sobre el caso andaluz.
José Taberner Guasp. Universidad de Córdoba.

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UNA DÉCADA DE ENCUENTROS:
Balance de una experiencia compartida
(La Conferencia de Sociología de la Educación: 1990-99)
Mariano Fernández Enguita y Jesús M. Sánchez Martín
Universidad de Salamanca
Dpto. de Sociología
VII Conferencia de Sociología de la Educación
La Manga del Mar Menor, Murcia
23 al 25 de Septiembre de 1999

Las páginas que siguen no son nada parecido a una ponencia, una comunicación,
un paper..., salvo en cuanto que formal y materialmente son eso, páginas. Son poco más
que la reunión de unos datos dispersos y poco homologables, tienen bastante de diverti-
mento y puede que sirvan, eso sí, como pretexto para una reflexión sobre la situación y el
futuro de la Conferencia.
En el III Congreso de Sociología, en la última sesión del Grupo de Trabajo de So-
ciología de la Educación, cuatro personas —entre ellas uno de los firmantes—, propusie-
ron al conjunto de los asistentes, en la última sesión, la iniciativa de crear un encuentro
permanente de sociólogos especializados en la Educación. La razón era que, después de
un periodo de intensa actividad entre 1981 y 1983 —en el que, como se verá, se habían
realizado cinco importantes encuentros— no había tenido lugar actividad colectiva alguna,
al menos de este tipo, entre 1984 y 1988, lo cual no se correspondía con la ebullición
académica, investigadora, política y editorial en nuestro campo.
La propuesta encontró una buena acogida, y la primera edición se celebró al año
siguiente, 1990, en San Lorenzo del Escorial. Los firmantes de este pequeño trabajo estu-
vieron entre los organizadores, contando con la colaboración de Sonsoles San Román,
Rafael Feito y Antonio Guerrero. Desde entonces, la Conferencia se ha celebrado con
regularidad, itinerando por distintas sedes del territorio español, y creemos que ha consti-
tuido no sólo un mecanismo eficaz para conocer el trabajo de los colegas y darles a cono-
cer el propio, sino también una agradable ocasión de encontrarse con los amigos y com-
pañeros —lo que no siempre es lo mismo.
Si hubiésemos pensado hace años, los autores de este texto, que terminaríamos
escribiendo algo así, habríamos podido planear otro modo de recogida y sistematización
de la información. Como no ha sido el caso, apenas hemos podido recopilar una informa-
ción fragmentaria a través de programas, publicaciones y papeles arrumbados en los si-
tios más insospechados, más lo que amablemente han podido escarbar en la memoria los
organizadores de otras sesiones y, claro está, nosotros mismos. Lo que sigue, pues, no
es mucho, ni pretendemos someterlo a un improbable análisis minucioso, ni creemos po-
der sacar de ello grandes conclusiones, pero es lo que hay, mucho más que nada y, des-
de luego, una curiosidad para nosotros y, suponemos, para quienes han sido más o me-
nos parte de la evolución de esta Conferencia. No tiene ninguna pretensión de exactitud,
pero esperamos que sirva para refrescar la memoria de quienes han participado en todo

este proceso y mostrar algo del mismo a quienes se han incorporado más recientemente
a él.
Como decimos, no hemos querido exprimir los datos, porque ni es éste nuestro
campo de especialización, ni vocacional, ni, por otra parte, hay mucho que exprimir, aun-
que quisiéramos. Sin embargo, hay algo más de lo que parece, y quienes deseen averi-
guar o recordar lo que esto es y ha sido, y tal vez pensar sobre lo que pueda llegar a ser,
encontrarán algunos puntos de interés.

PRECEDENTES, CONFERENCIAS Y CONGRESOS
La Tabla I presenta la lista de Conferencias y Grupos de Trabajo en los Congre-
sos, con su fecha, denominación y nombre de los coordinadores.
Hemos hecho constar los precedentes que nos parecen más importantes, entre el I
y el III Congresos de Sociología, si bien somos conscientes de que ha habido otros en-
cuentros, como el II Congreso de Sociología o las Jornadas de Escuelas de Magisterio de
Cartagena. No obstante, lo que distingue a los citados de los omitidos es que estuvieron
abiertos a la presentación de comunicaciones y/o invitaron a un amplio elenco, más o me-
nos representativo, de la SdE.
Hacemos constar a los coordinadores de los cuales hemos tenido noticia directa,
por los programas o por las publicaciones, aunque seguramente nos habremos dejado
alguno en el tintero. Disculpas.
TABLA I
Conferencia Fecha Denominación Coordinadores
LOS PRINCIPALES PRECEDENTES
Zaragoza 1981 I Cong. Sgía. Ortega
Madrid 1981 Symposium Internacional de SdE Varela
Granada 1983 EEMM Fdez. Palomares
Madrid 1983 II Jornadas de SdE Moncada, Enguita, Subirats, E. Guerrero
Madrid 1983 Marxismo y SdE Enguita
San Sebastián 1989 III Cong. Sgía. Asúa
CONFERENCIAS Y CONGRESOS
EL ESCORIAL 1990 I CSE Enguita, Sánchez Martín, San Román, Feito, Guerrero
BARCELONA 1991 II CSE Rotger
MADRID 1992 IV Cong. Sgía. Carabaña
BAEZA 1993 III CSE Fdez. Palomares, Granados
TENERIFE 1994 IV CSE B. Cabrera, L. Cabrera, Castilla, Pérez
GRANADA 1995 V Cong. Sgía. Feito
TARRAGONA 1996 V CSE Brunet, Aubach, Belzunegui, Camacho, Pastor
JACA 1997 VI CSE Garcés
CORUÑA 1998 VI Cong. Sgía. Sánchez Martín, Terrén
LA MANGA 1999 VII CSE Frutos
NÚMERO DE COMUNICACIONES Y DE ASISTENTES

La Tabla II presenta las sucesivas ediciones de la Conferencia de Sociología de la
Educación y del Grupo de Trabajo del mismo título en los Congresos de Sociología. Por
encima de la irregularidad del número de comunicaciones puede observarse que, a partir
de la cifra inicial de la primera edición, El Escorial, se mantiene un número estimable. Sin
embargo, lo que destaca es precisamente la irregularidad, lo cual lleva a pensar que el
éxito de cada Conferencia depende mucho de su organización concreta: lugar, grado de
información, antelación con que se anuncian los plazos, vínculos de los anfitriones con
las áreas afines en el lugar, etc.
Nuestra experiencia personal —si bien no podemos apoyar esta afirmación más
que en nuestro propio testimonio— es que las sesiones de los Grupos de Trabajo en los
Congresos, a pesar del elevado número de comunicaciones, resultan mucho menos con-
curridas que las de las conferencias, y que esta irregularidad en la asistencia incluye a los
contributores. Parte de la explicación podría residir en que muchas personas que en las
conferencias son casi un público cautivo, en los Congresos, prefieren dedicar una porción
de su tiempo a otros grupos o a otros menesteres —lo cual debería hacernos pensar so-
bre la conveniencia de tener sesiones simultáneas y de seleccionar las comunicaciones.
Otra parte podría estribar en que, en el contexto de un congreso, congresistas que vienen
atraídos esencialmente por otros grupos aprovechan para presentar comunicaciones en el
nuestro. Por último, es posible que, simplemente, la mayor entidad del Congreso sea un
mejor reclamo. En función de estas dos últimas posibilidades deberíamos plantearnos la
manera de traer a las conferencias a aquéllos que sólo asisten a los Congresos y el modo
de establecer lazos y vías de comunicación con campos colindantes.
En la última columna figura el número de asistentes, tal como lo recuerdan los
coordinadores. Lógicamente, estas cifras son algo menos seguras que las de contribucio-
nes, y mucho menos seguras en el caso de los Grupos de Trabajo en los Congresos,
pues en ellos las inscripciones no se hacen diferenciadas y la asistencia varía fuertemente
de una sesión a otra, tanto en número como en composición. No obstante, esas cifras
indicativas siempre son algo más que nada.
Es notable que la relación entre inscritos y contributores varía dependiendo de las
condiciones hosteleras, por decirlo de algún modo. En El Escorial, donde se financiaba
parcialmente la estancia, fue máxima: 2,5 asistentes por comunicación; en Tenerife, dado
el efecto disuasorio del precio del viaje, mínima: menos de uno.

TABLA II
Conferencia Fecha Nº Contribs. Nº Asistentes
LOS PRINCIPALES PRECEDENTES
Zaragoza 1981 I Cong. Sgía. 22
Madrid 1981 Sym. Int. SdE Invit.
Granada 1983 EEMM Invit.
Madrid 1983 II Jor. SdE ?
Madrid 1983 Mxmo y SdE Invit.
San Sebastián 1989 III Cong. Sgía. 52 85
CONFERENCIAS Y CONGRESOS
EL ESCORIAL 1990 I CSE 61 150
BARCELONA 1991 II CSE 47 ¿?
MADRID 1992 IV Cong. Sgía. 72 ¿?
BAEZA 1993 III CSE 47 80
TENERIFE 1994 IV CSE 56 50
GRANADA 1995 V Cong. Sgía. 67 ~80
TARRAGONA 1996 V CSE 77 NC
JACA 1997 VI CSE 44 95
CORUÑA 1998 VI Cong. Sgía. 56 ¿?
LA MANGA 1999 VII CSE 107 ¿?

PUBLICACIÓN DE RESÚMENES Y ACTAS
La Tabla III indica si los resúmenes (abstracts), primero, y las actas, después, se
han publicado o no. Como puede verse, la publicación de las actas ha sido irregular en
todos los sentidos: primero, por su frecuencia, pues tan pronto se publican como no; des-
pués, por su soporte, que ha variado entre el libro —más propio de los seminarios espe-
cializados— y la monografía —más típica del encuentro abierto—, pasando por la revista
sui generis.
En cuanto a la publicación previa de los resúmenes, se inició en El Escorial y se ha
vuelto a ofrecer en los Congresos, como parte de los usos de la FASEE/FES, pero se ha
perdido, lamentablemente. en las Conferencias.
TABLA III
Publicación
Conferencia Fecha Resúm. Textos
Zaragoza 1981 I Cong. Sgía.
Madrid 1981 Sym. Int. SdE Sí LIBRO
Granada 1983 EEMM Sí MONOGRAFÍA
Madrid 1983 II Jor. SdE Sí REVISTA
Madrid 1983 Mxmo y SdE Sí LIBRO
San Sebastián 1989 III Cong. Sgía.
EL ESCORIAL 1990 I CSE Sí Sí MONOGRAFÍA
BARCELONA 1991 II CSE Sí
MADRID 1992 IV Cong. Sgía. Sí
BAEZA 1993 III CSE MONOGRAFÍA
TENERIFE 1994 IV CSE Sí
GRANADA 1995 V Cong. Sgía. Sí
TARRAGONA 1996 V CSE Parte MONOGRAFÍA, PARTE
JACA 1997 VI CSE Sí MONOGRAFÍA, SELECCIÓN
CORUÑA 1998 VI Cong. Sgía. Sí
LA MANGA 1999 VII CSE Sí CD-ROM

DISTRIBUCIÓN DE LAS COMUNICACIONES POR APARTADOS
La Tabla IV muestra la forma en que las comunicaciones fueron distribuidas en
distintos apartados —generalmente correspondientes a sesiones— en la sucesivas edi-
ciones de la Conferencia.
Además de que las clasificaciones no son equivalentes, debe tenerse en cuenta
que la asignación a los grupos siempre tiene mucho de subjetiva —generalmente se hace
sobre la base de los resúmenes previos, e incluso de los títulos— y que, a veces, se tien-
de a compensar una distribución inicialmente desigual siendo más restrictivo en los gru-
pos saturados y más laxo en los menos frecuentados.
No obstante, algunos grandes temas son claramente identificables a lo largo de la
década: desigualdades, empleo, profesorado, multiculturalidad, Sociología de la Educa-
ción...

TABLA IV
EL ESCORIAL
TEORÍA Y SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 7
PARTICIPACIÓN 4
ESTRATEGIAS ANTE LA EDUCACIÓN 4
EDUCACIÓN EXTRAESCOLAR 7
MUJER 4
TEMAS VARIOS 1
CURRÍCULUM Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR 7
PROFESORES Y DOCENCIA 3
POLÍTICAS EDUCATIVAS 5
EL SISTEMA EDUCATIVO, LA EDUCACIÓNY EL EMPLEO 6
MICROSOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 3
UNIVERSIDAD 3
OTROS 7
BARCELONA
CLASE SOCIAL, ETNIA GÉNERO, EDAD, LENGUA, ETC. 19
FORMACIÓN DEL ENSEÑANTE Y PRÁCTICA DOCENTE 7
TEMAS VARIOS 11
VARIOS 9
MADRID
VARIOS 5
AGENTES 2
DESIGUALDAD Y MERCADO DE TRABAJO 15
INTERACCIÓN Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR 12
MULTICULTURALISMO 12
REFORMAS EDUCACTIVAS 17
UNIVERSIDAD 9
BAEZA
CLASES SOCIALES 4
DOCENCIA 5
EDUCACIÓN Y CULTURA 1
EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO 8
MULTICULTURALIDAD 9
OTROS 15
SOCIOLOGÍA DEL PROFESORADO 4
TENERIFE
CLASE SOCIAL, ETNIA GÉNERO, EDAD, LENGUA, ETC. 2
CLASES SOCIALES 11
DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIÓN 16
DOCENCIA SdE 5
OTROS 8
SOCIOLOGÍA Y POLÍTICA DE LA UNIVERSIDAD 6
TEORÍA SOCIOLÓGICA 8

GRANADA
AGENTES EDUCATIVOS 24
DESIGUALDADES EDUCATIVAS 23
DOCENCIA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 7
MULTICULTURALISMO 8
OTROS 5
TARRAGONA
MULTICULTURALISMO 3
OTROS 3
JACA
DESARROLLO, EMPLEO, TRABAJO Y EDUCACIÓN 6
DESIGUALDAD Y POLÍTICA EDUCATIVA 12
ENSEÑANZA Y ALUMNADO 12
SOCIOLOGÍA DEL PROFESORADO 8
OTROS 4
A CORUÑA
AGENTES Y PRÁCTICA EDUCATIVA 15
CAMBIOS SOCIALES Y NUEVAS FORMAS DE SOCIALIZACIÓN 14
DESIGUALDADES Y SISTEMA DE ENSEÑANZA 11
MULTICULTURALISMO Y ESCUELA 5
OTROS 6
LA MANGA
SdE: ESTADO DE LA CUESTIÓN 1
TEORÍAS SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN 12
METODOLOGÍA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS 6
CURRÍCULUM, PROFESORADO Y ALUMNADO 22
POLÍTICAS EDUCATIVAS 18
DESIGUALDADES EDUCATIVAS 16

EL SEXO DE LA SOCIOLOGÍA
A diferencia de los ángeles, los asistentes a las conferencias sí tienen sexo. No lo
decimos porque haya pasado nada, sino simplemente porque ello da lugar a una distribu-
ción. La Tabla V ofrece el sexo de los primeros firmantes de las comunicaciones. Puede
observarse en él que los hombres eran y son mayoría, aunque con breves periodos de
leve descenso. Quizá alguien con más energía que nosotros quiera hacer la comparación
incluyendo a todos los firmantes.
TABLA V
HOMBRES MUJERES OTROS TOTAL
N % N % N % N %
EL ESCORIAL 42 69 19 31 0 61 100
BARCELONA 31 66 16 28 0 47 100
MADRID 42 58 29 40 1 1 72 100
BAEZA 30 64 16 34 1 2 47 100
TENERIFE 33 59 23 41 0 56 100
GRANADA 40 60 25 37 2 3 67 100
TARRAGONA 55 71 20 26 2 3 77 100
JACA 31 70 13 30 0 44 100
CORUÑA 31 55 23 41 2 4 56 100
LA MANGA 59 62 41 38 1 1 100 107
TOTAL 335 64 184 35 8 1 527 100

PROCEDENCIA INSTITUCIONAL
La Tabla VI presenta la distribución de los ponentes por Universidad de proceden-
cia, hasta La Manga. El tercer bloque recoge lo que sabemos de algunos ponentes, a los
que podemos identificar por su profesión, su formación o su país de origen, pero no por su
Universidad o centro de trabajo.
Evidentemente, no hay nada sorprendente en que la Complutense encabece la lis-
ta, dada su envergadura, pero sí en que le siga La Laguna. Dejemos también ahora que
cada cual haga su lectura.
Por otra parte, se verá que hay una presencia relevante de investigadores extran-
jeros, particularmente lusohablantes —los portugueses por la proximidad y los brasileños
por la realización aquí del doctorado, aparentemente—, si bien concentran, particularmen-
te los brasileños, una elevada parte del incumplimiento, sin duda por la combinación de
aceptación automática y pasajes caros.
TABLA VI
Universidad nº Universidad nº Procedencia (otros) nº
UCM 96 UDC 8
UB 40 UPN 8 PORTUGAL 15
ULL 37 UEX 6 BRASIL 11
UGR 28 UM 6 ITALIA 2
UMU 24 UIB 6 VENEZUELA 1
UL 22 UCLM 5
UV 20 UAL 5
URV 20 UZA 5
USAL 20 ULR 3
UPV 20 UJ 2 PEDAGOGOS 18
UVA 17 UVI 2 ENSEÑANTES 10
UAM 16 UA 2 EST. DOCTORADO 7
UNED 15 UC 2 PROFESIONALES 6
USC 13 UEM 1 FUNCIONARIOS 6
UAB 12 UH 1 ANTROPÓLOGOS 2
UCA 9 ULP 1 ESTUDIANTES 1
UOV 9 UPC 1
UPS 8 UPF 1

PRESENCIA LOCAL, SEGÚN LA SEDE
La Tabla VII muestra el grado de presencia de los sociólogos locales (entendiendo
por tales los de la provincia, excepto en el caso de Baeza, para el cual se consideran lo-
cales Granada y Jaén). Como es lógico, esto tiene que ver con el tamaño de las Universi-
dades, pero no sólo. Madrid, por ejemplo, se vuelca más que Barcelona, y Granada pre-
fiere acudir a Baeza antes que ser profeta en su tierra.
TABLA VII
Conferencia Ponencias Locales Total Tot/Pon
ESCORIAL 61 21 (UCM) 25 0,41
2 (UAM)
2 (UNED)
BARCELONA 47 5 UB 5 0,11
MADRID 72 2 (UAM) 18 0,25
15 (UCM)
1 (UNED)
BAEZA 47 7 (UGR) 7 0,15
1 (UJ)
TENERIFE 56 5 (ULL) 5 0,09
GRANADA 67 0 0 0,00
TARRAGONA 77 4 (URV) 4 0,05
JACA 44 ? ?
CORUÑA 56 4 (UDC) 4 0,07
LA MANGA 100 18 (UMU) 18 0,18
Localismo = nº ponencias locales / nº total

PRODUCTIVIDAD INDIVIDUAL
La Tabla VIII registra el número de comunicaciones presentadas por cada uno de
los participantes a lo largo de la década. Como puede verse, el más efectivo ha sido Igna-
si Brunet, seguido muy de cerca por Antonio Guerrero, ambos con una productividad muy
superior a la unidad (la peroductividad es el nº de comunicaciones partido por el nº de
conferencias, y la unidad sería una por año). y, algo rezagada ya, Sonsoles San Román.
Luego viene ya el pelotón, encabezado previsiblemente por los más veteranos del evento
(a pesar de nuestra juventud).
No hemos tenido en cuenta, si no recuerdo mal, la presencia como segundos fir-
mantes, de modo que más de uno saldrá infravalorado. Si alguien percibe que no hemos
reflejado adecuadamente su labor, no tiene más que decirlo. Una primera selección se
había hecho ya con los datos de las conferencias y congresos anteriores, pero luego se
han añadido los de La Manga. Quiere esto decir que son más completos, pero no del to-
do, ya tal vez hayamos privado a alguien de la oportunidad de entrar en la lista al haber
una selección previa. Para la edición de Jaca, sólo hemos contado con las comunicacio-
nes publicadas.

TABLA VIII
BRUNET ICART, IGNASI 17
GUERRERO SERÓN, ANTONIO 14
SAN ROMÁN GAGO, SONSOLES 11
CABRERA MONTOYA, BLAS 8
FERNÁNDEZ ENGUITA, MARIANO 8
CABRERA RODRÍGUEZ, LEOPOLDO J 7
DE LA FUENTE, GLORIA 7
DÍAZ MARTÍNEZ, CAPITOLI NA 7
FARJAS ABADÍA, ANTONIO 7
FEITO ALONSO, RAFAEL 7
GARRETA, JORDI 7
MOLINA LUQUE, FIDEL 7
SÁNCHEZ Y SÁNCHEZ DE HORCAJO, JUAN J. 7
CARABAÑA MORALES, JULIO 6
GARCÍA DE LEÓN, Mª ANTONIA 6
RADL PHILIPP, RITA 6
BONAL, XAVIER 5
ESCOFET ROIG, ANNA 5
FERNÁNDEZ PALOMARES, FRANCISCO 5
GARCÍA MARÍN, JORGE 5
GIL VILLA, FERNANDO 5
GONZÁLEZ GARCÍA, ERNESTO 5
GONZÁLEZ POZUELO, FERNANDO 5
JEREZ MIR, RAFAEL 5
AGUILAR IDÁÑEZ, JOSÉ Mª 4
ASÚA, BEGOÑA 4
BELTRÁN, JOSÉ 4
BENEDITO CASANOVA, ANTONIO 4
CASTILLA VALLEJO, J. LUIS 4
FRUTOS BALIBREA, LOLA 4
GARCÍA CASTAÑO, JAVIER 4
MARTÍNEZ, JOSÉ SATURNINO 4
MAYORAL ARQUÉ, DOLORS 4
MULET, BARTOLOMEU 4
SÁNCHEZ-REDONDO MORCILLO, CARLOS 4
TABERNER GUASP, JOSÉ 4

ORGANIZADORES DE CONFERENCIAS Y COORDINADORES DE MESAS
La Tabla IX presenta, a la izquierda, un listado de los organizadores de las diez
sesiones de la Conferencia (incluidos los tres Congresos de Sociología) y los precedentes
antes considerados; a la derecha, el listado de los coordinadores de grupos o moderado-
res de sesioenes.
Debe tenerse en cuenta que figuran al mismo título los que han organizado sólos
una edición y los que lo han hecho dentro de un grupo más amplio, los titulares y —en su
caso— los sustitutos, los que moderaron una pequeña mesa y los que coordinaron un
amplio grupo.
TABLA IX
ORGANIZADORES DE LOS
ENCUENTROS
COORDINADORES DE LAS
SESIONES O GRUPOS
Asúa Alemany
Aubach Almeida
Belzunegui Cabrera, B. 2
Brunet Cabrera, L.
Cabrera, B. Carabaña 5
Cabrera, L. Casal
Camacho De la Fuente
Carabaña Díaz, C. 4
Castilla Enguita 6
Enguita 3 Farjas
Feito 2 Feito
Frutos Flecha
Garcés García, E.
Granados Granados
Guerrero, A. 2 Guerrero, A. 4
Guerrero, E. Guiu
Moncada Hinojal
Ortega Iztueta
Pastor Latiesa
Pérez Sánchez Morgenstern
Rotger Palomares 3
Sánchez Martín 2 Prieto
Subirats Rodríguez Guerra
Terrén Samper
Varela Subirats 5
Taberner
Varela 2

GRADO DE (IN)CUMPLIMIENTO
La Tabla X recoge la respuesta de los coordinadores a la pregunta: “Hubo un gra-
do de cumplimiento alto [entre los autores de las comunicaciones], o fallaron (no asisten-
cia, no entrega de originales...)?”
Aunque las respuestas no son muy precisas, puede observarse que el mayor in-
cumplimiento se da en los Congresos, tal vez porque alguna gente se siente obligada a
presentar trabajos que no llegará a terminar —sabiéndolo o sin saberlo— o porque abun-
dan más los buenos propósitos, luego incumplidos, de sociólogos que, a la hora de elegir,
priorizan su presencia en otras especialidades.
El número de contribuyentes en la columna anterior ayuda a hacerse una idea del
grado de (in)cumplimiento.
TABLA X
Conferencia Fecha Asist. Cumplimiento, según el coordinador
San Sebastián 1989 III Cong. Sgía. 3 O 4 INASISTENCIAS
EL ESCORIAL 1990 I CSE 61 2 INASISTENCIAS
BARCELONA 1991 II CSE 47 CUMPLIMIENTO ALTO
MADRID 1992 IV Cong. Sgía. 72 FALLÓ 1 DE CADA 4
BAEZA 1993 III CSE 47 FALLARON 6 Ó 7
TENERIFE 1994 IV CSE 56 SE RECIBIÓ EL 70 % DE LOS ORIGINALES
GRANADA 1995 V Cong. Sgía. 67 ASISTIÓ EN TORNO AL 70 %
TARRAGONA 1996 V CSE 77 NO CONTESTA
JACA 1997 VI CSE 44 FALLARON 3, 1 ACCIDENTALMENTE
CORUÑA 1998 VI Cong. Sgía. 56 NO CONTESTA
LA MANGA 1999 VII CSE FALLÓ UN TERCIO

SELECCIÓN DE Y DISTINCIÓN ENTRE LAS CONTRIBUCIONES
Preguntamos a los coordinadores si hubo selección de las comunicaciones y si
hubo algún tipo de distinción entre ellas (por ejemplo, ponencias, comunicaciones, pós-
ters...). Respecto a lo primero, la respuesta fue, en todos los casos, que no. En cuanto a
lo segundo, más o menos lo mismo pero con matices, y la Tabla XI muestra las contesta-
ciones.
En general, la prudencia de los coordinadores a la hora de (no) seleccionar o (ni)
jerarquizar, contrasta, como luego veremos, con la opinión mayoritaria de que debería
haber algún tipo de selección y, tal vez, de jerarquización.
TABLA XI
Conferencia Fecha Selección/Distinción entre contribuciones
San Sebastián 1989 III Cong. Sgía. NO EN EL GRUPO DE TRABAJO DE SDE
EL ESCORIAL 1990 I CSE NO
BARCELONA 1991 II CSE SÍ
MADRID 1992 IV Cong. Sgía. SE PROPUSO QUE HUBIESE POSTERS,
VOLUNTARIAMENTE, Y SÓLO HUBO UNO: EL DEL
COORDINADOR
BAEZA 1993 III CSE NO
TENERIFE 1994 IV CSE NO
GRANADA 1995 V Cong. Sgía. NO EN EL GRUPO DE TRABAJO DE SDE
TARRAGONA 1996 V CSE NO CONTESTA
JACA 1997 VI CSE NO
CORUÑA 1998 VI Cong. Sgía. NO EN EL GRUPO DE TRABAJO DE SDE
LA MANGA 1999 VII CSE EVITARON INTRUSISMO Y DOBLETE

AYUDA FINANCIERA
Inquirimos si hubo financiación por las Universidades o por otras instituciones. En
general, parece que las inscripciones han bastado para financiar la Conferencia y que las
subvenciones, cuando han llegado, se han dedicado a la publicación de los textos (y,
cuando han fallado, la han frustrado). La Tabla XII da más detalles.
TABLA XII
Financiación
Conferencia Fecha De la Universidad De otras instituciones
San Sebastián 1989 III Cong. Sgía. LA HUBO PARA EL CONGRESO, SI BIEN NO CONOZCO LOS
DETALLES, PERO NO ESPECÍFICA PARA EL AREA
EL ESCORIAL 1990 I CSE RECTORADO DE LA UCM Y
FACULTADES DE CC.PP. Y
SGÍA. Y DE EDUCACIÓN
EL B. CENTRAL APORTÓ
MATERIAL Y EL CIDE
SUBVENCIONÓ LA EDICIÓN
BARCELONA 1991 II CSE SÍ SÍ
MADRID 1992 IV Cong. Sgía. NO NO
BAEZA 1993 III CSE CREE QUE SÍ, PERO MÍNIMA:
75
DEL CIDE Y LA JUNTA PARA
LA PUBLICACIÓN
TENERIFE 1994 IV CSE NO CAJACANARIAS DIO LAS
CARPETAS
GRANADA 1995 V Cong. Sgía. SUPONE QUE SÍ, PARA EL CONGRESO, PERO NO SABE
TARRAGONA 1996 V CSE NO CONTESTA NO CONTESTA
JACA 1997 VI CSE 125 LA CAJA DE A. DE LA
INMACULADA DIO CARPETAS
Y LA DIPUTACIÓN UN LIBRO
CORUÑA 1998 VI Cong. Sgía. NO ESPECÍFICA NO ESPECÍFICA
LA MANGA 1999 VII CSE 200 FUND. SÉNECA Y
COMUNIDAD. APOYO CD-
ROM

OTRAS RESPUESTAS A DIVERSAS PREGUNTAS:
Hicimos otras preguntas, pero no vale la pena detallar de dónde proceden las res-
puestas y/o significaría desvelar opiniones que corresponde a sus sostenedores decidir
cuándo y cómo hacer públicas. Nos limitamos a registrar la frecuencia de las respuestas
típicas. Como las preguntas fueron formuladas de forma abierta, su agrupación en unas
pocas respuestas típicas se hace, a veces, perdiendo matices, pero ayuda a ver el pano-
rama.
¿ASISTIERON ESTUDIANTES?
La generalidad de los coordinadores dice que sí, aunque en número reducido y probable-
mente no como ponentes. La excepción fue El Escorial, con varias contribuciones de doctorandos
y hasta de algún licenciando.
¿ES ESTA LA PERIODICIDAD ADECUADA?
Sí x x x x x x x x x x x
Debería ser bianual x x
¿ES ADECUADO EL SISTEMA DE ROTACIÓN DE SEDES?
Todos lo consideran adecuado, ex cepto el que no contesta.

¿DEBERÍAN SELECCIONARSE LAS COMUNICACIONES?
Sí: x x x x
Distinguir: x
No para exposición, sí para la publicación: x x
Una selección mínima: x x
No permitir que se presente mucho y malo: x x
¿DEBERÍAN DISTINGUIRSE PONENCIAS, COMUNICACIONES, COMUNICACIONES
NO DISTRIBUIDAS, ETC.?
No x x x
Sí x x x
Depende x x x x
¿DEBERÍAMOS CONSTITUIR ALGÚN TIPO DE GRUPO DE TRABAJO ESTABLE?
Sí x x x x
No x
Tal vez x x
Sí, aparte x
¿CÓMO VALORAS LA CSE EN COMPARACIÓN CON OTROS ENCUENTROS
ACADÉMICOS?
Bien x x x x x x x x
Mal
Ni fu, ni fa x x

ALGUNAS MODESTAS PROPUESTAS
Ahora nos vamos a permitir algunas observaciones. Con ellas nos sumergimos ya por
entero en las agitadas aguas de lo opinable, por lo que, aunque lo hacemos apoyándonos
en la revisión de la experiencia pasada, sobre la base de nuestra participación en ella, de
una mini-encuesta que pasamos a los organizadores de las sucesivas ediciones y de nu-
merosas conversaciones informales, en modo alguno pretendemos que se desprendan
“de los hechos”. Las expondremos brevemente.
1. PARTICIPACIÓN
1.1. La participación, sea en términos de asistentes, ponentes o relación ponen-
tes/asistentes, es algo irregular y, sobre todo, no crece de una manera consis-
tente —aunque el aumento sea espectacular en la última edición—, por lo que
todo hace pensar que no hemos llegado a la madurez. Lo que ahora es el te-
cho en el número de contribuciones debería, probablemente, ser el suelo, y el
número de asistentes debería aumentar en si mismo y, sobre todo, en relación
al de ponentes.
1.2. La baja relación asistentes/ponentes indica poco impacto más allá del placer
del reencuentro entre los ya conocidos y del papel hacia dentro de la Confe-
rencia. Aun sin dejar de ser un grupo de amigos, deberíamos procurar ampliar
la influencia de la Conferencia hacia esa amplia orla de profesores, doctoran-
dos y expertos que sólo acude irregular y ocasionalmente a nuestros encuen-
tros.
2. PUBLICACIONES
2.1. La política de publicación está en pañales. Por un lado, no siempre hay un vo-
lumen previo de resúmenes, ni llega con la antelación deseable (a lo cual, na-
turalmente, contribuimos todos con nuestra propia tardanza). Por otro, la pu-
blicación de las contribuciones lo mismo es exhaustiva que inexistente, pa-
sando por la posibilidad de ser selectiva o, simplemente, arbitraria.
2.2. Murcia ha tomado una buena iniciativa que podría mantenerse en próximas
ediciones: la publicación exhaustiva en CD-ROM. Dados la rapidez, la flexibili-
dad y el bajo coste de este soporte, sería una manera de ofrecer a todos los
materiales de la Conferencia y de satisfacer un mínimo de líbido imprimendi,
para uso interno y sin distinciones. El mismo material podría ser situado, al

menos temporalmente, en una página web, sea como complemento o como
alternativa.
2.3. Sin embargo, deberíamos ser más selectivos y rigurosos con la publicación en
papel. Algunas respuestas a la encuestita señalaban la posibilidad de combi-
nar la apertura total o casi total en la admisión de comunicaciones con la se-
lección para la publicación. En todo caso, es inviable, excesivamente aparato-
so y, probablemente, poco beneficioso para la imagen de la Conferencia per-
sistir en la publicación de todas las contribuciones.
2.4. Una posibilidad sería recurrir a publicaciones selectivas: no necesariamente
una, sino una o más. Dicho de otro modo, la publicación de monografías no
sería cuestión de la Conferencia en su conjunto (con un centenar de contribu-
ciones), sino de las sesiones o de grupos de sesiones de la misma (con un
número de contribuciones viable, el típico de cualquier recopilación). Esto se
relaciona estrechamente con la propuesta que a continuación haremos sobre
admisión de originales.
3. ADMISIÓN DE ORIGINALES
3.1. La opinión de los que han sido coordinadores —y creemos que, en general, la
de todos— sobre la admisión de originales y, por otra parte, sobre su posible
clasificación, distinción, jerarquización, o como queramos llamarla, está no só-
lo dividida, sino esencialmente dispersa y, a veces, es ambigua y contradicto-
ria. No es casualidad: por un lado, se quiere preservar la oportunidad, para to-
dos, de presentar sus aportaciones ante los colegas; por otro, se es conscien-
te de que tales aportaciones son muy desiguales, desde el minucioso trabajo
de investigación a la avalancha de datos sin norte alguno, desde el cuidadoso
ensayo hasta la mera plasmación de ideas inmaduras o triviales, desde la teo-
ría original hasta la enésima exégesis de cualquier autor, desde el resultado
de años de investigación hasta el proyecto tal como se acaba de presentarse
al organismo patrocinador, desde la crítica teórica hasta la revisión literaria tí-
pica del capítulo primero de la tesis apenas iniciada.
3.2. Podría decirse que hemos dado en reconocer, por así decirlo, una especie de
derecho a hablar, pues la Conferencia ofrece una primera salida, un primer fo-
ro, a lo que todos hacemos, y es el lugar idóneo para discutirlo; pero, por otra
parte, conviene no olvidar que también existe un derecho a escuchar, es decir,
un derecho a escuchar sólo cosas de cierta calidad, o sólo aquéllas que nos

interesan, etc. Como hablantes, como ponentes, nos interesa el primero, pero
como oyentes, como asistentes, nos interesa el segundo. Puede que haya
quien viene fundamental o exclusivamente a oír o a ser oído, pero la inmensa
mayoría venimos a las dos cosas y, por ello mismo, toda apertura, o todo rigor,
nos parecen a la vez demasiado y demasiado poco.
3.3. Una posibilidad, naturalmente, es la criba: se seleccionan las contribuciones y,
después, se clasifican en ponencias, comunicaciones, comunicaciones distri-
buidas, carteles, etc. Otra, la que venimos practicando: se acepta todo, se in-
cluye en sesiones maratonianas como las que nos esperan en estos días, con
una veintena de comunicaciones en tres o cuatro horas, y, a partir de ahí, a
escuchar lo que nos interesa y lo que no —salvo que afrontemos el riesgo de
incurrir en la grosería— y a confiar en que, cuando nos toque hablar, nuestra
intervención no se pierda entre otras dos que no guardan ninguna relación con
ella.
3.4. Una vía intermedia sería la siguiente. En principio, se aceptarían todas las
comunicaciones, quizá con un suelo mínimo pero que quedaría en manos de
los coordinadores de las sesiones. Sin embargo, se organizarían siempre se-
siones simultáneas, tal vez dos o tres, de manera que todo el mundo pudiese
elegir lo que le interesa más frente a lo que le interesa menos. Una parte de
estas sesiones serían encomendadas directamente, de antemano, para cada
edición de la Conferencia por la organización. Otra podría surgir de las pro-
puestas de cualesquiera miembros de la misma, que someterían no sólo un
tema sino una lista de participantes. Una tercera, en fin, surgiría a partir de las
comunicaciones libres (no asignadas) recibidas por la organización.
3.5. Esto significa que cada comunicación tendría menos público (al dividirse entre
las sesiones), pero sin duda más interesado y posiblemente más próximo a su
contenido. La publicación de los resúmenes con antelación debería permitir a
todo el mundo decidir a dónde acudir. Las sesiones tendrían un número limi-
tado de comunicaciones: de 3 a 5 en dos horas, y podrían, por supuesto, des-
doblarse hasta donde fuera necesario, en sesiones sucesivas.
3.6. En estas circunstancias, la publicación impresa (distinta del CD-ROM) no se
plantearía ya para el conjunto de la conferencia, sino para algunos grupos de
trabajo (por ejemplo, dos o tres sesiones diferenciadas pero respondiendo a
una misma temática). Esto significaría que una parte de las contribuciones

tendría salida impresa y otra no, dependiendo del interés de las mismas y de
las gestiones de cada grupo con posibles editores o patrocinadores.
4. APARTADOS, MODERADORES
4.1. La reiteración de los mismos moderadores puede que exprese su aceptación
en el colectivo, pero también puede que sea un obstáculo para que personas
más jóvenes aborden tareas de dinamización y coordinación y se rueden en
ellas. El paso de un pequeño número de los grandes bloques temáticos a un
número mucho mayor de sesiones daría entrada a gente nueva —y tal vez
temas nuevos—, a propuesta de la organización o por propia iniciativa, sin co-
brar la forma de una lucha intergeneracional.
4.2. Tal vez fuese conveniente elegir un lema para cada edición, sea decidiéndolo
en la anterior o dejándolo en manos de la organización, y aprovechar alguna
actividad vinculada al mismo para buscar un mayor impacto exterior, particu-
larmente en los medios de comunicación, con independencia del desarrollo
normal del resto de la Conferencia.
5. FINANCIACIÓN
5.1. En general, cuando se busca financiación se encuentra, pero la disolución en
los Congresos de Sociología implica que no se busquen recursos específicos,
y la rotación de las sedes, si bien favorece la captación, de patrocinadores lo-
cales, es probable que dificulte concitar la atención de otros que actúan a es-
cala nacional.
5.2. La división el reparto de tareas entre una organización central, con continui-
dad, y una organización local, rotatoria, podría permitir abordar los dos cam-
pos de patrocinio.
6. ORGANIZACIÓN ESTABLE
6.1. Aparte de otros factores, la desigualdad, de una edición a otra, en aspectos
como asistencia, financiación y publicación, de un lado, y la reiteración de los
moderadores, los temas o la tardanza en la ordenación de las sesiones refle-
jan el hecho de que cada grupo organizador tiene que empezar prácticamente
desde cero, con poco más que una lista de direcciones. En este sentido, se
echa de menos una organización más estable.
6.2. También se echa de menos en cuanto que ésta tal vez permitiese un acceso
más regular a patrocinadores, fuentes de financiación, medios de difusión, etc.
Asimismo, no es aventurado indicar que el peso de la SdE en el conjunto de la

Sociología española, y su reconocimiento como parte integrante de la misma,
están por debajo de la realidad más elemental —su peso numérico— y de sus
posibilidades.
6.3. Por otra parte, el sistema de rotación de sedes ha arraigado ya entre nosotros
y tiene indudables atractivos: reparto entre todos y concentración en poco
tiempo, para cada grupo, de la carga organizativa; oportunidad, para cada
grupo local, de realizar una actividad de prestigio en su Universidad, su locali-
dad, etc.; oportunidad de que acuda masivamente un público local que no ten-
dría interés en, o medios para, desplazarse a otro lugar; diversificación de los
patrocinadores; en fin, no olvidemos el turismo académico, que tiene sus en-
cantos para los demás.
6.4. Una vía intermedia sería la siguiente: a) crear una estructura estable, respon-
sable de la continuidad, de posibles actividades entre Conferencias y de la or-
ganización académica de éstas, y b) rotar las sedes y, con ellas, la responsa-
bilidad organizativa por las Conferencias.
7. ESTABILIDAD Y ROTACIÓN
7.1. La rotación de las sedes podría combinarse con una estructura representativa
de la Asociación algo más duradera, renovable cada x años (por ejemplo cada
tres o cuatro, como la FES), o tal vez renovable más frecuentemente pero sólo
por partes.
7.2. De cara a cada edición de la Conferencia, la estructura estable se ocuparía de
determinar de antemano una parte de las sesiones; examinar y, en su caso,
aprobar las propuestas individuales de otras sesiones; agrupar el resto de co-
municaciones en nuevas sesiones; preparar el programa, la edición impresa
de los abstracts y la edición electrónica del conjunto de textos; examinar las
propuestas de sedes para informarlas ante cada Conferencia, que tomaría la
decisión; determinar otras posibles actividades que enseguida comentaremos,
como encuentros con áreas afines, etc.; buscar patrocinadores estables. Algo
así como un comité científico-académico.
7.3. La estructura local, rotatoria, se ocuparía de organizar toda la infraestructura
de los encuentros: lugar de las sesiones, alojamiento, reprografía, equipo, au-
toridades, excursiones o actividades...; de buscar patrocinio local; del proceso
de inscripción, previsiblemente con una agencia. Algo así como un comité de
organización.

7.4. A su vez, los responsables de sesiones que creyeran oportuno y pudieran ha-
cerlo podría ocuparse de buscar patrocinios parciales para la edición de gru-
pos de contribuciones.
8. ¿FES, O NO FES?: HÉ AQUÍ EL PROVLEMA
8.1. Por razones que no vienen al caso, se ha enrarecido la discusión sobre si de-
beríamos o no entrar a formar parte, masivamente, de la FES. De hecho, mu-
chos somos socios, vía individual o a través de las correspondientes asocia-
ciones territoriales, pero, en parte por prudencia a la hora de plantear cual-
quier forma de estructura estable (de burocratización, dirían otros) y en parte
por cierta hostilidad hacia la antigua FASEE, el asunto se ha ido postergando.
8.2. La cuestión fundamental es si somos sociólogos especializados en educación
o somos otra cosa, tal vez educadores o pedagogos especializados en socio-
logía. Si somos lo primero, nuestro lugar es la FES, cualquiera que sea la opi-
nión que nos merezcan sus características o su funcionamiento presentes,
pasados o futuros.
8.3. Cuestión bien distinta es que, si llegamos a adoptar una estructura estable, las
Conferencias en sí se mantengan abiertas a todos los que deseen participar
en ellas.
8.4. Integrarnos plenamente en la FES, bien como grupo de trabajo o bien como
asociación afiliada, nos permitiría, al menos:
8.4.1. Beneficiarnos de la estructura, la experiencia y el capital social de la FES,
que son algo más que nada y, en todo caso, superiores a los nuestros.
8.4.2. Un potencial de relaciones con los grupos de trabajo correspondientes de
otras asociaciones nacionales e internacionales, particularmente con las eu-
ropeas e iberoamericanas.
8.4.3. Hacer sentir, en la propia FES, el peso de una especialidad que probable-
mente sea de las más importantes tanto en número como en influencia en su
específico campo de actividad.
8.5. La creación de una Asociación al margen de la FES tiene, según creemos,
más inconvenientes que ventajas, pues se crearía una dualidad de competen-
cias entre la Asociación y el Grupo de Trabajo, o la FES misma, de cara a los
Congresos de Sociología, obligaría a los ya asociados en la FES a cotizar dos
veces y propiciaría la idea de que nuestro campo no es propiamente socioló-

gico. Esto no excluye, sin embargo, la posibilidad de ser miembro del grupo y
de la FES sin serlo de la Asociación regional, para quien así lo prefiera.
9. ENCUENTROS CON GRUPOS AFINES
9.1. Siendo una conferencia de Sociología de la Educación nos definimos no sólo
por un campo del conocimiento, la Sociología, sino también por un objeto del
conocimiento, la Educación. Lo primero nos asocia a todo otra variedad de so-
ciólogos; lo segundo, a otras disciplinas que confluyen en el mismo campo:
psicología, didáctica, pedagogía, historia, antropología, ccia. política, etc.
9.2. A las sucesivas ediciones de la Conferencia ha venido asistiendo siempre un
contingente reducido, pero no desdeñable, de profesionales de los otros cam-
pos mencionados. Algunos porque se sienten particularmente próximos a o in-
teresados en la sociología; otros, porque tocaba reunirnos en su localidad y
aprovecharon la ocasión.
9.3. Con los demás sociólogos nos reunimos en los Congresos generales de So-
ciología, aunque generalmente sin articular un encuentro específico. Con los
demás científicos volcados sobre la educación nos encontramos en diversas
actividades generalmente organizadas por las administraciones públicas o por
los educadores mismos, pero no en las especiales condiciones de una reunión
puramente científica.
9.4. Deberíamos utilizar las Conferencias (y los Congresos) para un diálogo con
ambos tipos de grupos: sociólogos de especialidades afines (trabajo, estratifi-
cación, familia, infancia, género, migraciones...) y profesionales de especiali-
dades concurrentes (psicólogos, historiadores, economistas...), programando
mesas redondas, sesiones ad hoc u otras actividades debidamente planifica-
das.

VII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Murcia, 23-25 de Septiembre de 1999
Bloque temático: "Sociología de la Educación: teorías sociológicas de la eduación”
CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA
SOCIOLÓGICA CONTEMPORÁNEA A LA
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Ramón Flecha
Profesor de la Universitat de Barcelona
Tere Sordé
Investigadora
CREA
Centre de Recerca Social i Educativa
Universitat de Barcelona
Passeig Vall d’Hebrón, 171
Edifici de Llevant.
Planta 0 Despachos 12-13
08035 Barcelona
Telf. 93 4035099
Fax: 93 4035171
Parc Científic de Barcelona
Baldiri Reixach, 4-6
Planta 4, Dchos. 4a5
08028 Barcelona
Telf. 93 4034548
934034549
Fax: 934034553
Email: publicrea@pcb.ub.es

2
CONTRIBUCIONES DE LA TEORIA SOCIOLÓGICA CONTEMPORANEA A
LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Abstract
En los últimos años, hemos visto como numerosas aportaciones y debates
están enriqueciendo la teoría sociológica contemporánea valorada por la
comunidad científica internacional, por ejemplo las ideas de autores como
Habermas, Beck, Touraine, Giddens...
Por ejemplo, Habermas en la Teoría de la Acción Comunicativa que sintetiza
las aportaciones de los autores clásicos, proponiendo una nueva teoría de
acción social que ha provocado un cambio en la orientación general de las
Ciencias Sociales hacia una orientación comunicativa. Otros autores como
Beck y Giddens, plantean una Modernidad Reflexiva o Segunda Modernidad.
Touraine aborda entre otros temas la cuestión de la multiculturalidad también
desde una orientación basada en la igualdad y el diálogo entre culturas.
Por otro lado, muchos de los debates que están presentes en la actualidad de
la comunidad científica internacional, prácticamente no han sido tratados desde
la sociología de la educación, como por ejemplo, el cuestionamiento de la
legitimidad de la ciencia.
De forma mayoritaria, estos avances en la Teoría Sociológica Contemporánea,
no se han traducido en contribuciones que haya integrado el área de Sociología
de la Educación en los últimos años. En esta comunicación, presentamos
algunas propuestas para romper este desnivel, posibilitando el uso y la
aplicación de las teorías más importantes en Teoría Sociológica a la Sociología
de la Educación.

3
ÍNDICE
I.- INTRODUCCIÓN
II.- ÚLTIMOS DESARROLLOS EN LAS CIENCIAS SOCIALES
A) Concepción dual de la sociedad
B) Segunda Modernidad
C) Transformación Social
III.- CONTRIBUCIÓN A LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
A) Aprendizaje dialógico.
B) Transformación en lugar de adaptación
C) Igualdad de diferencias en lugar de diversidad
IV.- REFERENCIAS

4
I- INTRODUCCIÓN
Hemos dividido esta comunicación en dos partes. En la primera, se
exponen las principales características que están adoptando las
teorías más importantes de las ciencias sociales en la actualidad.
En la segunda, planteamos las contribuciones que esas teorías
pueden hacer a la educación actual en el caso de que sean
asimiladas, reflexionadas y aplicadas por las sociólogas y
sociólogos de la educación.
II- ÚLTIMOS DESARROLLOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Las teorías sociales contemporáneas que son más referenciadas en
la comunidad científica internacional tienden a una confluencia en
orientaciones comunicativas que están muy alejadas tanto del
estructuralismo en que se basó la sociología de la educación
reproduccionista como de la antisociológica y reaccionaria moda
posmoderna. Entre las muchas maneras de comprobar cuáles son esas
teorías más referenciadas hay una muy rápida que consiste en
consultar las bases de datos más importantes de educación (ERIC) y
ciencias sociales (SOCIOLOGICAL ABSTRACTS).
A) Concepción dual de la sociedad
Superando las teorías sociales centradas únicamente en el sujeto o
únicamente en las estructuras, las nuevas aportaciones de las
ciencias sociales defienden una concepción que combina ambas
perspectivas. Esta concepción dual de la sociedad, incluye tanto
las dinámicas de las estructuras y sistemas, como de las generadas
por las personas y colectivos. De esa forma, pueden comprenderse
tanto los límites estructurales como las posibilidades de nuestras
actuaciones individuales y colectivas.

5
Como otros teóricos actuales de la sociología, Jürgen Habermas
supera las anteriores perspectivas que reducían la realidad social
a sus aspectos sistémicos (funcionalismo de Parsons,
estructuralismo constructivista de Bourdieu o sistemismo de
Luhmann) o subjetivistas (fenomenología de Schütz o
etnometodología de Garfinkel).
Habermas distingue entre sistema y mundo de la vida tanto en su
Teoría de la Acción Comunicativa (1987-1989/1981), como en sus
posteriores trabajos sobre la norma (Facticidad y Validez,
1998/1992), el republicanismo (Debate sobre el Liberalismo
Político, 1998/1995-1996) y la multiculturalidad (La inclusión del
otro, 1999/1996).
Habermas reelabora en forma comunicativa el concepto sociológico
de mundo de la vida de Schütz, que recogía el concepto de Husserl
como también el rol de la conciencia de la Fenomenología. Desde su
punto de vista, la concepción de Schütz (y, aún más, la de sus
alumnos Berger y Luckmann) tiene dos grandes lagunas: por un lado
no contempla los sistemas y, por el otro crítica que el mundo de
la vida está más basado en la filosofía de la conciencia que en la
interacción lingüística. En cambio, el concepto del mundo de la
vida, liberado de la sujeción a la filosofía de la conciencia que
había tenido en Schütz y Luckmann, permite ver al actor
simultáneamente como producto de tradiciones e iniciador de actos.
La concepción dual de Habermas combina estos aspectos de la obra
de Schütz con los sistémicos de Parsons. De esta forma, recurre a
las categorías del último para explicar las dinámicas sistémicas
de nuestras sociedades incluyendo los mundos de la vida de dónde
se han desprendido estos sistemas y que ahora tratan de colonizar.
Habermas propone que analicemos como se da este paso y como se
relacionan ambos aspectos de forma que demos elementos para una

6
mejor relación entre lo sistémico y lo cotidiano. A través de la
acción comunicativa es posible el desenclaje, la descolonización
del mundo de la vida como tarea de la actual teoría crítica.
También es importante resaltar otro de los últimos desarrollos de
la teoría sociológica contemporánea respecto al concepto de
persona individual. Si bien hasta el momento se encontraba un gran
vacío en cuanto al concepto de individuo, actualmente se concibe
como agente con un centro interior que regula la propia conducta.
Para solucionarlo, Habermas ha rechazado el individualismo
institucionalizado de Parsons y, ha partido de la psicología
social de Mead1
. Este análisis del sujeto que tiene la capacidad
de regularse a sí mismo un comportamiento individualmente
imputable2
, por un lado conecta directamente con las aportaciones
de autores como Giddens y Beck que defienden la idea de una
Segunda Modernidad o la Modernidad Reflexiva y que por otro lado
se opone a la corriente posmoderna que defiende una visión del
sujeto limitado y determinado estructuralmente.
Giddens está en la misma línea de la concepción dual cuando en la
Teoría de la Estructuración concibe la sociedad como el conjunto
formado por la agencia humana y las estructuras que son a la vez
habilitadoras y restrictivas. De este modo, las estructuras
generan prácticas sociales y al mismo tiempo estas prácticas
generan estructuras (1990, 1994/1991).
La teoría crítica se comporta críticamente frente a los
planteamientos de las ciencias sociales que sólo convierten en
1
El interaccionismo Simbólico de Mead explica como las personas
producen sus propios significados y definiciones de las situaciones a
partir de la interacción con los otros. La interacción humana, según
este autor, se basa en señales (interaccionismo simbólico) y el
lenguaje. De aquí la importancia del análisisdel uso de las acciones
mediadas por el lenguaje.
2
En este aspecto, además del segundo volumen de la Teoría de la acción
comunicativa, debe leerse Pensamiento postmetafísico (Habermas
1988/1990), especialmente su capítulo 8.

7
objetos a los sistemas sociales complejos, sin tener en cuenta la
infraestructura comunicativa de los mundos de la vida. Las
perspectivas funcionalista, estructuralista o sistémica reducen a
nuevos sistemas o estructuras las prácticas comunicativas de
nuestra vida cotidiana. La teoría crítica da a esas prácticas
comunicativas la misma categoría que a los sistemas que tratan de
colonizarlas. Sólo desde esa concepción dual, se puede aportar
elementos a una sociedad que trata de autotransformarse. Si en
todo intento solidario o democrático sólo vemos nuevos sistemas
tratando de perpetuarse, estamos negando toda posibilidad de
emancipación.
B) Modernidad Reflexiva o Segunda Modernidad
Las perspectivas emancipadoras y utópicas son fundamentales en
las actuales teorías sociológicas (Habermas 1987-1989/1981;
Giddens 1994/1991; Beck 1998/1995). Estos autores responden así
al creciente conservadurismo de los años setenta; se inicia una
rotación de la filosofía del sujeto a la acción comunicativa que
supera las críticas neonietzschianas (posmodernas) a la
modernidad y las causas de la decadencia de la concepción
tradicional de la misma (Habermas 1989/1985).
La concepción tradicional de la modernidad -superada ya por la
sociología actual- consideraba que sus instituciones son la
garantía del acceso de todo el mundo a la cultura. Lo único que
debía hacerse era corregir sus imperfecciones actuales así como
mejorar los servicios que ofrecen. A esa orientación pertenece
la corriente conservadora que considera la cultura como algo ya
creado por determinados sectores sociales, instituciones y
disciplinas, mientras asigna a la mayoría el papel pasivo de
asimilarla. También pertenecen a ella las corrientes adaptadoras

8
que se plantean la mejora de las actuales instituciones como si
sus potencialidades fueran infinitas, negando en la práctica la
consubstancialidad de sus límites y la necesidad de impulsar
otras nuevas.
La crisis de la modernidad tradicional aparece cuando se rompe
la división entre el sujeto transformador y el objeto
transformado; se desautoriza a esos sujetos y las verdades
absolutas (cultura, emancipación, verdad, progreso) en que se
basan. Esta oposición a la modernidad y a sus dimensiones
utópica y emancipatoria posibilitaron su deformación y
utilización por corrientes sociales reaccionarias del siglo XX.
Durante los años setenta el avance del modelo de sociedad se
hizo más profundo y, fue creciendo la consciencia de que
estábamos alumbrando un nuevo tipo de sociedad que dejaba como
obsoletas las teorías críticas anteriores y la misma concepción
tradicional de modernidad en que se habían basado los intentos
de contestación emancipatoria. El contexto estaba preparado para
el surgimiento de narrativas que se presentaran como superadoras
de esta época. La desligitimación de todo criterio para la
priorización de unos valores o propuestas sobre otras deja en la
práctica su elección a quienes no necesitan más legitimación que
su fuerza para imponerlas. Genealogistas y posmodernos
pretendieron superar la filosofía del sujeto y la razón
instrumental por la vía rápida de la negación de todo sujeto y
toda racionalidad.
Habermas, Giddens y Beck iniciaron un camino muy diferente.
Consideraron que la modernidad tiene en sí misma los elementos
para la autosuperación, que el discurso filosófico de la
modernidad (Habermas 1989/1985) contiene desde el principio un
contradiscurso que cuestiona la subjetividad en que se basa. En

9
sus obras no eliminan la subjetividad y la razón sino que
replantean la concepción de las mismas substituyendo el
paradigma del sujeto conocedor y transformador de objetos por el
del entendimiento entre sujetos capaces de lenguaje y acción.
Realizaron una reelaboración de las concepciones de esta
conciencia social que es uno de los principales productos-
productores de la autorreflexión de la modernidad.
Giddens, desde su propia perspectiva, rechazó la tesis de la
posmodernidad planteando la radicalización de la modernidad.
Piensa que la reflexividad es una característica definitoria de
toda acción humana y una de las tres causas del extraordinario
dinamismo de la modernidad (junto con la separación del tiempo
y el espacio, y el desencajamiento de los sistemas sociales). En
su clasificación de las características de una teoría crítica de
finales del siglo XX se sintetizan los elementos esenciales de
su propuesta (Giddens 1990): sociológicamente sensitiva a las
transformaciones institucionales con que la modernidad mantiene
abierto el futuro, geopolíticamente táctica para reconocer que
los compromisos morales pueden ser peligrosos en un mundo con
riesgos de altas consecuencias, creadora de modelos de buena
sociedad y políticamente emancipadora en el sentido de implicada
en la liberación de la desigualdad y la servidumbre.
Cada uno de nosotros no sólo tiene, sino que vive una biografía
reflexivamente organizada en función de los flujos de la
información social psicológica sobre los posibles estilos de
vida. La modernidad es un orden postradicional dónde la
cuestión de como se tiene que vivir tiene que tener
correspondencia con las decisiones que se van tomando cada día
(Giddens 1994/1991).

10
Beck (1998/1997) añade a esta concepción la autoreflexión sobre
los propios efectos sociales de los productos de nuestra
disciplina, evitando toda pretensión de neutralidad. Provee a
los agentes de elementos de análisis de las consecuencias de las
diferentes opciones que tienen en su intervención en la realidad
social evitando la esterilidad de sus elaboraciones para todo
objetivo que no se reduzca a la simple desactivación de las
perspectivas emancipatorias.
El mismo autor caracteriza nuestras sociedades, entre otras
cosas, por la posibilidad de una (auto)destrucción creativa de
toda una época: la de la sociedad industrial. El “sujeto” de
esta destrucción creativa no es la revolución, ni la crisis,
sino la victoria de la modernización occidental. Esta nueva
etapa, que denomina Modernización reflexiva, afirma que una
nueva sociedad sustituirá a la antigua sin que exista una
revolución e implica una radicalización de la modernidad (Beck,
1998/1994). Dentro de este proceso, la individualización y la
globalización juegan un papel prioritario. Individualización
significa la desintegración de les certezas de la sociedad
industrial y de la compulsión de encontrar y buscar nuevas
certezas para uno mismo y para quienes carecen de ellas. Pero
también significa nuevas interdependencias, incluso
interdependencias globales (Beck 1997/1994: 29).
La radicalización de la modernidad Beck la concreta en El Normal
caos del amor (1998/1990) donde considera el amor como un logro
de la modernidad y tiene la emancipación como una de sus señas
de identidad frente a las reglas tradicionales de vida; lo que
ocurre en lo privado y puede parecer personal, es consecuencia
de la modernidad y de la dinámica de libertad que genera. Beck

11
critica así el empirismo ciego que ignora la transformación de
las formas estructurales de la familia y de la sociedad.
Las concepciones actuales de la teoría crítica afirman que la
modernidad no ha agotado sus energías utópicas y emancipatorias.
Lo que ha llegado a su fin es una determinada perspectiva
utópica. La actual sociedad no sólo continúa requiriendo la
continuidad de la proyección idealizante, sino una
radicalización de la misma.
C) Transformación Social
La teoría de la acción comunicativa de Habermas(1987-1989/1981)
ofrece una explicación crítica y exhaustiva de la sociedad y su
transformación. Esta teoría da cuenta tanto de los procesos
sociales que fundamentan el orden y el consenso social como de los
que explican el desorden y el conflicto social. Si en todo intento
solidario o democrático sólo vemos nuevos sistemas tratando de
perpetuarse, estamos negando toda posibilidad de emancipación.
Habermas reconoce el importante papel de los nuevos movimientos
sociales en la creación de solidaridad a través del cambio de la
gramática de las formas de vida. Los movimientos tradicionales
abordan los problemas de distribución. Sin embargo, otros como el
feminista y el ecologista están centrados en la gramática de la
vida cotidiana y crean nuevas redes de solidaridad.
Para Giddens, en la modernidad el futuro está siempre abierto
debido a la reflexividad del conocimiento que ordena y reordena
las relaciones sociales. Los movimientos sociales proveen
significativas pautas para futuras transformaciones. No sólo
proporcionan visiones de posibles futuros, sino que también son en
parte vehículos para su realización. Es también útil a ese
respecto la distinción de Giddens de cuatro tipos de cambio social

12
que realiza la teoría de la estructuración: 1) reproducción; 2)
contradicción; 3) apropiación reflexiva; 4) acceso a los recursos.
Los tres últimos están decisivamente configurados por las luchas,
movilizaciones y movimientos sociales.
Centrándonos en la capacidad de la teoría sociológica de
transformación social, debemos resaltar la autorreflexión sobre
los propios efectos sociales de los análisis críticos.
Dentro de la perspectiva de Habermas, la modernidad es capaz de
sacar de sí misma sus propios elementos normativos. Esta teoría
tiene unos efectos críticos tanto frente a las ciencias sociales
contemporáneas como frente a la realidad social que esas ciencias
tratan de aprehender. En ese sentido, se sitúa a favor de las
energías utópicas contenidas en la conciencia histórica,
precisando que no ha llegado a su fin la utopía en general, sino
tan sólo la utopía concreta que cristalizó en la sociedad del
trabajo. Giddens dice que necesitamos crear modelos de realismo
utópico. Considera que una teoría crítica en la actualidad
requiere de una política emancipatoria entendida como una
implicación radical en la liberación de la desigualdad y la
servidumbre.
La teoría crítica cuenta con la infraestructura comunicativa de
los mundos de la vida, mientras que las perspectivas
funcionalista, estructuralista o sistémica reducen a nuevos
sistemas o estructuras las prácticas comunicativas de nuestra vida
cotidiana. La teoría crítica da a esas prácticas comunicativas la
misma categoría que a los sistemas que tratan de colonizarlas.
Sólo desde esa concepción dual, se puede aportar elementos a una
sociedad que trata de autotransformarse.
Esta acción de buscar las alternativas en la misma realidad ya ha
sido adoptada en las investigaciones que se realizan en Ciencias

13
Sociales. La tendencia mayoritaria, incluyendo lo que se demanda
desde las instituciones oficiales, se encamina hacia fomentar y
optimizar la utilidad social de todas las aportaciones. En este
sentido, la investigación no se conforma con la descripción de los
distintos procesos que se dan en nuestras sociedades sino que a
través de su análisis científico detecta aquellas acciones que
superan situaciones de desigualdad social para extenderlas y
generalizarlas al resto de la sociedad.

14
III. APORTACIONES DE LA TEORÍA SOCIOLÓGICA CONTEMPORÁNEA A LA
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Como se ha demostrado en el apartado anterior, los actuales
desarrollos de la sociología siguen un enfoque cada vez más
comunicativo. Este proceso lleva cierto retraso en la sociología
de la educación. En esta disciplina han predominado en las
últimas décadas las consecuencias del estructuralismo: un vacío
en el estudio del mundo de la vida o de la agencia y su
subordinación a las categorías de sistema o estructura.
Consideramos que esa perspectiva dialógica incluye un sentido y
una orientación a nuestra actividad transformadora. Las
experiencias críticas de educación igualitaria que se están
llevando actualmente responden a grandes rasgos a esa perspectiva
(Comunidades de Aprendizaje en el País Vasco, Escuelas Aceleradas
de Levin, Programas de Desarrollo Escolar de Comer y Éxito para
todos de Slavin).
A) Aprendizaje dialógico
Desde 1981, con la publicación de la teoría de la acción
comunicativa de Habermas, las ciencias sociales emprendieron un
nuevo rumbo clarificando que la construcción de significados era
generada por la comunicación entre todos los sujetos, por la
intersubjetividad. Este giro está muy retrasado en educación. Por
el contrario, ha habido propuestas precursoras de la orientación
comunicativa de las ciencias sociales (Freire) que han sido
relegadas.
La concepción comunicativa de aprendizaje dialógico supera la
objetivista de la enseñanza tradicional y la constructivista del
aprendizaje significativo. La concepción positivista da lugar a un
aprendizaje basado en una realidad objetiva independiente de los

15
sujetos, por lo tanto el objetivo de la educación debe ser
conseguir que todos y todas las estudiantes la conozcan. El
profesorado ha de dominar los conocimientos a transmitir y los
recursos didácticos para llevarlo a cabo. Este enfoque tiene una
clara orientación pedagógica, olvidando los aspectos psicológicos
y sociológicos.
Por su lado, la concepción constructivista da lugar a un
aprendizaje significativo basado en la construcción de
significados que realiza cada persona, ya que la realidad es
socialmente construida (Schütz 1977/1973) (Berger y Luckman,
1967). El profesorado debe conocer el proceso de aprendizaje y
de construcción de significados del alumnado. Existe una
preeminencia de la psicología por encima de los aspectos
epistemológicos, pedagógicos y sociológicos.
Por su parte, la actual concepción comunicativa de las ciencias
sociales(Habermas 1987-1989/1981 y 1998/1992) da lugar a un
aprendizaje dialógico (Freire 1997/1995). Este aprendizaje se
basa en que la construcción de significados del alumnado no
depende principalmente de sus conceptos previos sino de las
interacciones con sus iguales, profesorado, familiares y otras
personas. Se parte de la realidad social como construcción
humana donde el significado se construye entre todos los
actores a través del diálogo.
La perspectiva comunicativa de Freire y Habermas es posterior y
superadora de la constructivista en que se basa el aprendizaje
significativo. Desde esta concepción comunicativa el profesorado
ha de saber desarrollar interacciones con el entorno y los
procesos de construcción de significados que se dan en ellos/as.
Se tienen en cuenta de la misma forma las dimensiones
sociológica, epistemológica, pedagógica y psicológica.

16
En lugar de establecer ese diálogo abierto, la reforma establece
una pirámide en cuya cumbre se supone que está el núcleo experto
en la concepción constructivista del aprendizaje. Después vienen
los escalones sucesivos de especialistas que van transmitiendo a
los niveles inferiores ese saber y, al final, el profesorado
encargado de concretarlo en un proyecto curricular para cada
centro. Las familias y comunidades ni siquiera están en la base
pirámide; simplemente, se considera que el aprendizaje no es
propio de profanos. Se hace un gran esfuerzo en formación, pero
toda exclusivamente para el profesorado. ¿Dónde está la
formación de las familias?
Entre las transformaciones que genera el paso al aprendizaje
dialógico están los siguientes: a) La acción conjunta de
profesorado, familiares, grupos de iguales y otras entidades y
colectivos en la creación de condiciones de aprendizaje de todas
las niñas y niños; b) La formación de todos los agentes de
aprendizaje en lugar de restringirla al profesorado, excluyendo a
otros sectores.
Las experiencias que están desarrollando esa perspectiva están
demostrando un gran salto cualitativo y cuantitativo en el
rendimiento además de un aumento de la solidaridad familiar y
social. Estas experiencias están usando elementos de Freire,
Habermas, Beck y de las demás obras más importantes de las
ciencias sociales en la actualidad.
B)Transformación en lugar de adaptación
La adaptación a la diversidad se ha pretendido legitimar en una
hipotética fundamentación en Vygotsky. Dos elementos
fundamentales de este autor son: a) énfasis en la relación entre
desarrollo cognitivo y entorno sociocultural, y b) propuesta de
transformar el entorno para provocar desarrollo cognitivo. La

17
reforma ha tomado correctamente el primer elemento, pero ha
convertido en su contrario el segundo. En lugar de transformar
el contexto para provocar un desarrollo cognitivo igualitario,
pretende adaptar el currículum al contexto dado. Sin embargo,
todo lector serio del marxista revolucionario que era Vygotsky
ve en su obra y su vida una propuesta transformadora y no
adaptadora.
Esa perspectiva transformadora freireana, vygotskyana y
habermasiana es la que siguen experiencias como las comunidades
de aprendizaje y las escuelas aceleradas. Estas experiencias
aplican a la práctica una evidencia: en todas las niñas y niños
pertenecientes a familias no académicas está claro que no puede
lograrse el éxito escolar para todos si no se transforma tanto
lo que ocurre en el aula como en el salón de casa o en la calle.
Siempre que se han hecho adaptaciones al contexto han llevado a
que en las escuelas de medios sociales privilegiados se
concreten aprendizajes mucho más elevados que los de barrios
populares. Por lo tanto, todas las reformas orientadas a la
adaptación a la diversidad se han concretado en aumento de las
desigualdades educativas y sociales.
¿Cómo es posible que hayamos planificado toda una reforma de la
enseñanza pasando de los autores y teorías más referenciados tanto
en educación (Freire) como en ciencias sociales (Habermas)? ¿Cómo
es posible que diciendo que se iba adaptando la enseñanza al
contexto ni se haya nombrado la sociedad de la información que
constituye ese contexto? El trabajo poco riguroso es una de las
causas que sin embargo hay que situar en un contexto social más
amplio.
¿En qué contexto ha sido posible que los proyectos oficiales se
hicieran desde ese desconocimiento? La causa principal hay que

18
buscarla en la ofensiva antiigualitaria por parte los poderes
que hegemonizaban la transición de la sociedad industrial a la
sociedad informacional. El paso de trabajar con las manos o con
la cabeza al tener o no tener empleo llevaba a planificar muy
diferentes formaciones para los destinados a manipular las
nuevas tecnologías y para los predestinados al paro estructural.
Este proceso se acompañó del arrinconamiento de quienes seguían
defendiendo valores como igualdad o emancipación como es el caso
de las obras y las prácticas dialógicas. Mientras tanto, se
lanzaba la moda que hizo de avanzadilla radical de la ofensiva
antiigualitaria en los “ambientes críticos”, basándose incluso
en autores nazis como Heidegger3
.
El desarrollo de las ciencias sociales en las últimas décadas del
siglo XX ha dado la razón a Freire. Habermas coloca en el centro
3
Una de las consecuencias de esta base nazi de muchas de las
alternativas que se presentan como críticas es precisamente la
confusión del concepto de crítica:
El concepto negativo identifica la postura crítica con la crítica a la
situación existente, por ejemplo, la democracia francesa o los organismos
internacionales. Son, pues, personas críticas tanto Mandela o Rigoberta
Menchú como Le Pen o Hitler ya que ambos critican esas democracias y son
obras críticas tanto las de Habermas o Chomsky como las de Heidegger o
Foucault por la misma razón.
El concepto positivo identifica la postura crítica con la defensa de una
situación más igualitaria y democrática que la existente. Son, pues,
personas críticas Mandela o Rigoberta Menchú, pero no Le Pen o Hitler. De
la misma manera son obras críticas las de demócratas igualitaristas como
Chomsky o Habermas pero no las de nazis como Heidegger o defensores de la
despenalización de la violación como Foucault.
Desgraciadamente, la poca seriedad de muchos “teóricos” que hablan y
escriben de lo que nunca han leído lleva a la confusión de sus
lectores que en busca de una orientación en realidad los están
desorientando. En Europa, grandes sectores de población se están
inclinando hacia opciones antidemócratas (ya hay un presidente nazi a
Carintia, una autonomía de Àustria), mientras que muchos “expertos”
nos presentan ideas de autores nazis como orientadores de nuestras
prácticas educativas y sociales.
Las obras los autores críticos contienen los elementos necesarios para el
desarrollo de alternativas transformadoras en la sociedad de la
información. El discurso crítico tiene que definirse por lo que afirma y
no por lo que niega, si se definimos en positivo las acciones críticas
orientadas al cambio social hacia la igualdad, podemos observar como
mínimas dos características: a) todas ellas defienden clara y
radicalmente el objetivo de igualdad; b) apoyan decididamente los
movimientos sociales igualitarios.

19
de su preocupación sociológica el tema del diálogo. Giddens aclara
las transformaciones impulsadas por movimientos sociales. Beck
habla de modernización reflexiva. En las páginas escritas por
Freire están los temas más actuales de las ciencias sociales
(dialogicidad, transformación, superación del fatalismo,
reflexividad).
Aunque prescindan de ello los proyectos oficiales y el sector
corporativo del profesorado, resulta indudable que el aprendizaje
del alumnado depende cada vez más del conjunto de sus
interacciones y no sólo de las que se producen en el aula. También
está claro que la coordinación de los diferentes agentes de
aprendizaje aumenta mucho el rendimiento del alumnado y fortalece
las redes de solidaridad y los objetivos igualitarios.
C) Igualdad de diferencias en lugar de diversidad
Diversos o diferentes hemos sido siempre, incluso hubo épocas en
que se consideraba que los nacidos en unas familias eran de sangre
azul y en otras de sangre roja; más tarde también se consideró que
los nacidos en algunas familias debían tener un tipo de educación
y los nacidos en el resto de familias otra. Actualmente,
reconociéndose el derecho universal de la educación, aún se puede
escuchar como muchos profesionales de la educación se quejan o
consideran un problema el reconocimiento de la diversidad dentro
de las aulas, negando la igualdad.
Hay dos formas de negar la igualdad. Una es a través de una
concepción homogeneizadora que trata de imponer a todos un mismo
modelo educativo, lo cual asegura la superioridad de resultados
académicos de los pueblos, grupos y personas dominantes. La otra
es afirmar como primer objetivo la diversidad, con lo cual se

20
llega incluso a valorar como positivo que el alumnado de grupos
excluidos no aprenda lo que exige actualmente la sociedad de la
información, incluyo alabando cómo “se salen del sistema”.
Las reformas de la diversidad han generado dobles lenguajes en
muchos especialistas de educación. Mientras tratan de asegurar
para sus hijas e hijos como mínimo una educación universitaria,
aceptan e incluso defienden para las hijas e hijos de la mayoría
de la sociedad itinerarios educativos que nunca llegarán a unos
estudios universitarios. Un día un profesor nos intentaba
convencer que no más de un 25% debe estudiar en la universidad
pero él tiene cuatro hijas e hijos y no ha sacado título sólo
uno, sino los cuatro. Cuando aplaude los grupos sociales que,
según él, se resisten a la domesticación de la escuela se
refiere a las hijas e hijos de los demás.
En la línea de Habermas y Freire, puede desarrollarse un modelo
dialógico de análisis de la educación en la que ésta se entienda
como una comunicación entre sus participantes. El estudio de ese
diálogo intersubjetivo capaz de orientar la acción incluye el
análisis de sus distorsiones. Ese modelo estaría situado dentro
de una radicalización de la modernidad que de acuerdo con los
autores que defienden la existencia de una Modernidad Reflexiva,
ésta se autoorienta reflexivamente.
Habermas dice que es importante tener en cuenta la necesidad de
complementar el procedimiento formal del sistema democrático
para poder responder a las críticas contra la democracia. Al
igual que los procesos informales de formación de la opinión en
el espacio público- político, en educación tenemos que
caracterizar como procesos de comunicación que pueden llegar a
organizarse a través de la comunicación entre todos los
participantes. El que posibilita los acuerdos es la regla

21
universal de la argumentación. Para Habermas, la argumentación
posibilita que todos los participantes, por muy diferentes que
sean, se lleguen a entender, pues los conceptos como el de
verdad, el de racionalidad, el de fundamentación o el de
consenso desempeñan en todas las lenguas y en toda comunidad de
lenguaje el mismo papel gramatical, por diversa que sea la
interpretación de que son objeto, y por diversos que sean los
criterios con que son aplicados (Habermas, 1998: 389). Al menos
esto, sigue Habermas, es lo que pasa en las sociedades
modernas.
Lo realmente nuevo es tratar que seamos iguales, el objetivo
freireano de unidad en la diversidad o igualdad de las diferencias
supone que todas las personas, sin distinción de clase social,
género, cultura o edad tenga derecho a una educación igualitaria.
La diversidad no es el objetivo sino el camino para llegar al
verdadero objetivo que es la igualdad impidiendo que ésta se
desfigure en homogeneidad. Pero cuando la diversidad suplanta del
primer plano a la igualdad, se debilitan los esfuerzos por superar
las desigualdades.

22
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23
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1
APROXIMACION A LA TRAYECTORIA DE LA
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA.
Rita Radl Philipp
Profra. Titular de Sociologia
Universidad de Santiago de Compostela
7ª CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
MURCIA DEL 23 AL 25 DE SEPTIEMBRE DE 1999

2
APROXIMACION A LA TRAYECTORIA DE LA
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA.
Por Rita Radl Philipp
Profra. Titular de Sociologia
Universidad de Santiago de Compostela
INTRODUCCION
El presente texto forma parte de un complejo temático que se ha convertido en
el centro de atención desde fechas realmente recientes en nuestro contexto científico.
Nos estamos referiendo a la tarea ardua de elaborar una "Historia de la Sociologia" y
una "Sociología de la Sociología" para el ámbito sociocultural que nos concierne a la
vez que para una parcela sociológica singular, la de la Sociología de la Educación.
El cometido señalado constituye en sí un proceso autorreflexivo que por
razones evidentes precisa de una historia lo suficientemente consistente de la
correspondiente disciplina académica para que pueda iniciarse una
"Metacomunicación"1
(Paul Watzlawick 1968) sobre los contenidos, conceptos y
enfoques teóricos y epistemológicos -que se circunscriben, tal y como dijimos, en
nuestro caso al contexto sociocultural de España- y emprender el proyecto de construir
una "Metasociología". Nos limitaremos aquí a un campo específico, el de la Sociología
de la Educación siendo conscientes de que nuestra labor quedará en un intento
1
Término especialmente acuñado por Watzlawick en 1968 que alude al hecho de convertir en contenido
del análisis de la comunicación el propio proceso de la comunicación.. Vid. la traducción española
Watzlawick, P. y otros (1983): Teoría de la comunicación Humana. Ed. Herder, Barcelona.

3
necesariamente fragmentado, a pesar de que en fechas ya no tan recientes nos
encontramos con trabajos que persiguen un autoanálisis de esta disciplina. Es este el
caso del artículo de Amparo Almarcha "Cien años de Sociología de la Educación en
España 1877-1977" de 19782
y de algunas aportaciones incluso anteriores del
catedrático de Sociología de la Educación, José María Quintana Cabanas, en los cuales
este autor diferencia y define especialmente la Sociología de la Educación frente a la
Pedagogía Social3
.
Asimismo es obligado hacer mención del excelente trabajo de Jesus de Miguel
titulado: "Sociology in Spain", uno de los primeros trabajo científicos que esboza una
"Sociología de la Sociología Española". El autor emprende la labor de reflexionar sobre
la trayectoria de la Sociología en España a mediados de los años 70 y sus conclusiones
constituyen una aportación inestimable para entender la Sociología Española actual.
4
De modo concreto nos ocuparemos a continuación en primer lugar, de aspectos
propiamente históricos de la Sociología de la Educación en España en interrelación con
los vaívenes históricos de la disciplina en el contexto internacional, para profundizar
después, en segundo lugar, en la situación epistemológica.
La tercera parte del trabajo la dedicaremos escuetamente a los contenidos y
perspectivas teóricas para centrarnos en las problemáticas teóricas actualmente más
2
Vid. Almarcha, A. (1978): Cien años de Sociología de la Educación en España 1877-1977, en:
REVISTA ESPAÑOLA DE INVESTIGACIONES SOCIOLOGICAS, nº 2, Madrid, págs. 115-148. La
autora utiliza en este artículo un valioso y abundante material de publicaciones sociológicas de la
Educación en España.
3
Vid. Quintana Cabanas, J.M. (1976): Pedagogía Social y Sociología de la Educación, en:
PERSPECTIVAS PEDAGOGICAS, nº 10 y 11. Es interesante recoger aquí la opinión de Mª A. García
de León que subraya que la "Sociología de la Educación es una de las especialidades con más
producción bibliográfica y con más reflexiones sobre sí misma, puesto que ha tenido que señalar límites,
autodefinirse, frente a toda una tradición de la Pedagogía Social", García de León, Mª A. (1994): Para
una historia de las disciplinas académicas. El caso de la Sociología en España (1940-1990), en:
REVISTA COMPLUTENSE DE EDUCACION, pág. 155.
4
De Miguel, J. y Moyer, M.G. (1979) Sociology in Spain, Sage, London- Beverly-Hills.

4
relevantes de la Sociología de la Educación en nuestro pais, problemáticas que enlazan
con las internacionales al respecto y que se sitúan alrededor de unos temas que se
encuentran en la línea teórica de enfoques micro y macroestructurales.
1. ASPECTOS PARTICULARES DEL DESARROLLO HISTORICO DE LA
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA EN RELACION CON EL
CONTEXTO INTERNACIONAL
Parece obvio que el desarrollo y la configuración de los contenidos de la
Sociología de la Educación en nuestro pais esten estrechamente vinculados a los
avatares y el transcurrir histórico de la Sociología General. Es esta una idea
generalmente compartida por los autores y autoras de esta disciplina 5
, aun cuando
precisamente uno de los aspectos diferenciales una y otra vez destacados en
comparación con el desarrollo histórico de de la Sociología de la Educación en los otros
paises europeos y en Estados Unidos es precisamente que su institucionalización
académica recibe inicialmente más impulsos académicos desde la Pedagogía que desde
la Sociología.
Así hemos de citar como una de las primeras referencias conceptuales en el
contexto español el capítulo "Concepto y Contenido de la Sociología de la Educación"
en la obra ya clásica del gran científico de la Educación, Víctor García Hoz: "Principios
de Pedagogía Sistemática" de 19606
. Es más, el autor citado entiende que la Sociología
5
Podemos citar por ejemplo: Alonso Hinojal, J. (1980): Educación y Sociedad. Las Sociologías de la
Educación. CIS, Madrid, sobre todo pág. 161 y ss, y Quintana Cabanas, J, Mª (1977): Sociología de la
Educación. Hispanoeuropea, Barcelona, y Almarcha, A.(1978) o.c., y Ortega, F. y Vázquez, J.M. (1976):
La Sociología de la Educación en España, en: Gras, A.: Textos fundamentales en Sociología de la
Educación. Narcea, Madrid, págs. 327-355, asi como Moncada, A. (1976): Sociología de la Educación.
Edicusa, Madrid.
6
Vid. García Hoz, V.(1978)):Principios de Pedagogía Sistemática. Rialp, Madrid. Vid. la 9ª edición, la
primera edición es de 1960.

5
de la Educación es una materia básica de los estudios de la educación, afirmación
teórica que, no obstante, no se ve transformada en materia universitaria en esta época7
.
Según arguyen J.M.Vázquez y F. Ortega en el contexto español tendría especial
sentido, encuadrar la disciplina Sociología de la Educación en el ámbito de la
Pedagogía, ya que desde antes de los años 40 existía una Sección de Pedagogía en la
Universidad de Madrid, y un Instituto de Pedagogía dependiente del CSIC. De este
modo existían los cauces institucionales para su implantación en el campo de la
Pedagogía antes que en el campo de la Sociología8
.
Sin embargo, también es un hecho, la existencia de trabajos en aquella época
que están claramente ligados al contexto general de la Sociología en España; trabajos
que abordan fundamentalmente la problemática de la educación y formación
universitaria . Tal es el caso del estudio: "La conciencia de grupo en los escolares de la
Universidad de Valencia" del conocido catedrático de Sociología José Jiménez Blanco
con F. Murillo Ferrol en 1958 y de "Una encuesta a los Estudiantes Universitarios de
Madrid" de M. Fraga Iribarne y J. Tena Artigas en la prestigiosa "REVISTA
INTERNACIONAL DE SOCIOLOGIA", que data incluso de 1949-1950 9
.
Dejando de lado la cuestión de que si estos estudios efectivamente son trabajos
sociológicos de la educación en sentido estricto, no cabe duda, que abordan desde un
ángulo sociológico la institución educativa de la universidad. Algunos autores situan el
significado de las dos obras en un plano más sociopolítico. Así afirma Alonso Hinojal,
el segundo trabajo "es un documento de gran interés, pero como documento que refleja
la situación y mentalidad de postguerra, especialmente en su larga introducción y en el
7
Vid. en el mismo sentido, Vázquez, J. M. y Ortega, F. (1976) o.c., pág. 340.
8
Vid. Vázquez, J. M. y Ortega, F. (1976) o.c., pág. 340
9
Estas obras estan también referidas en el excelente trabajo de J.M. Vázquez y de F. Ortega de 1976, ya
anteriormente citado, que indica incluso algunos trabajos más sobre la misma problemática, tanto desde
el ámbito de la Educación como de la Sociología, pág. 343.

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