Este documento describe dos enfoques curriculares para la educación especial en Uruguay: 1) Un enfoque basado en objetivos operacionales implementado durante la dictadura, que se centró en habilidades individuales y evaluación cuantitativa. 2) Un proyecto de "autogestión pedagógica" implementado después, que promovió el aprendizaje cooperativo, contenidos relevantes, y evaluación cualitativa. El documento analiza ambos enfoques según un modelo de acción pedagógica y un marco para diseñar ambientes de aprendizaje

1. Universidad Católica del Uruguay
“Dámaso Antonio Larrañaga”
Facultad de Educación
Seminario:
DIDAXOLOGÍA, CURRICULUM Y TEORÍA DEL APRENDIZAJE-ENSEÑANZA
Profesor Doctor Erik de Corte
“Consideración de elementos intervinientes en el
proceso de cambio, desde un currículo elaborado por
objetivos operacionales hacia otro con instancias de
autogestión, en búsqueda de mejores ambientes de
aprendizaje.”
LYDIA CHANGO LIZARAZU (1996)
INDICE
Nociones clave en el seminario de utilidad en este estudio…………………. 2
Estudio de la propuesta curricular por objetivos operacionales…………… 3
Proyecto de autogestión pedagógica………………………………………………….. 4
Estudio del proyecto con el modelo de acción pedagógica………………….. 6
Establecimiento según el marco para diseño de ambientes generadores
de aprendizaje………………………………………………………………………………………. 7
Resumen………………………………………………………………………………………………. 10

2. 2
NOCIONES CLAVES DEL SEMINARIO
DE UTILIDAD EN ESTE ESTUDIO.
- Capacidades de: conocimiento específico en el área, métodos
heurísticos, habilidades metacognitivas, y estrategias de aprendizaje. (ERIK
DE CORTE)
- Enseñanza de los heurísticos en el contexto de una estrategia de
control. (SCHOENFELD)
- Utilización como cuadro de referencia “Modelo de acción didáctica”.
(ERIK DE CORTE)
- Marco para el diseño de ambientes generadores de aprendizaje,
“apprenticeship”, en cuatro dimensiones: contenido, método, secuencia y
sociología. (COLLINS, BROWN, NEWMAN)
- Zona de desarrollo proximal. (VYGOTSKY)
- Las habilidades cognitivas en el cómo aprender, recordar y resolver
problemas. Su lugar en el currículo. (NORMAN)
- Mecanismos de automonitoreo y de autorregulación. (DWECK y
ELLIOTT)
- Enseñanza de la metacognición. (LESTER)
- Concepto de aprendizaje adaptable y cambio en el comportamiento.
Uso de formas de control del comportamiento. Autoeficacia y placer.
(BOAKAERTS)
- Lugar de los componentes afectivos: creencias, actitudes y emociones y
sus diferentes grados de carga cognitiva. (DE CORTE, GARAFOLO,
SCHOENFELD)
- Concepto de enseñanza recíproca. (BERLINER)
- Aprendizaje dentro y fuera de la escuela. (RESNICK)
- Diversidad de los procesos de aprendizaje y resolución competente de
los problemas. (DE CORTE)
- Conocimiento del ámbito específico y conocimiento situado.
“Enculturación”. (BROWN, COLLINS y DUGUID)
- Teorías del dominio, de la adquisición y de la interpretación. (DE CORTE)

3. 3
Desarrollo de las situaciones
de acción didáctica.
ESTUDIO DE LA PROPUESTA CURRICULAR
POR OBJETIVOS OPERACIONALES.
Durante el período dictatorial (Uruguay 1973/84), se pusieron en práctica
programas en base a objetivos operacionales en educación especial. Las capacidades
cognitivas se evaluaban con tests de inteligencia y escalas de habilidades y destrezas.
Se enfatizó el aprendizaje individual en grupos homogéneos por grado de retardo, en
la errónea creencia de facilitar así el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para su análisis sistematizaremos esta propuesta según el “Modelo de Acción
Didáctica” de E. DE CORTE et al.
Practicas de la
enseñanza.
Profesor:
Planificación
previa por objetivos
operacionales y
dictado
de la clase.
Relación con el
alumno:
Estimulo-Respuesta
Alumno: Pasivo,
receptivo.
Reproduce lo que el
docente ofrece.
Evaluación del rendimiento.
Analítica, según
los objetivos de
salida, específicos
y medibles.
Calificación del
producto final
por comparación
con el programa
y otros niños.
Global por nivel
de retardo
moderado o
severo.
Diagnostico:
Test de
inteligencia.
Escalas de
habilidades
y destrezas.No responde a la filosofía
humanitaria tradicional de
nuestra sociedad.
Propuesta educativa en base a currículo por objetivos
operacionales.
Objetivos
generales:
No se explicitan en
los programas.
Objetivos
concretos:
Operacionales.
Situación de
partida de los
alumnos:
Objetivos de salida
del año anterior.
Trabajo didáctico:
Métodos basados
en razonamiento puro
con símbolos.
sobre habilidades
generales. Énfasis en
las discapacidades.
Agrupamiento: se procura por cocientes
intelectuales y grados de retardo.
Proceso
del
Aprendizaje.
Contenidos:
Fijos en programas
Simplificados
centrados en
habilidades y
destrezas.
Medios: textos con dificultades
progresivas, secuenciados
y cuadernos para copiar y
resolver ejercicios descontextualizados.

4. 4
Ya en democracia, durante el período 1989/91, se implementó un
Proyecto de Autogestión Educativa propuesto por la Inspección de
Educación Especial a directores, maestros y niños de ese subsistema en la
Escuela Especial en el Departamento de Tacuarembó.
Se transcribe a continuación, parte del texto este proyecto,
centralizado en la Escuela No.118:
Proyecto:
“AUTOGESTIÓN PEDAGÓGICA”
OBJETIVOS GENERALES:
- Aprender a aprender juntos
docentes y alumnos, integrando
estructuras afectivas, conceptuales y de
acción en el proceso cognitivo, para
promover la construcción de nuevos
esquemas referenciales.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
-Rol protagónico del alumno en su
proceso de aprendizaje.
-Enriquecimiento de relaciones
vinculares: promover la comunicación
y el aprendizaje.
-Abordaje grupal de la
construcción del conocimiento.
- Enfoque sistémico de las ciencias
naturales y sociales, priorizando
necesidades relevantes para la
comunidad.
ACCIONES:
- Estrategia operativa interdisciplinaria: participación de docentes y técnicos con
los alumnos y sus familias en el proyecto institucional de autogestión pedagógica.
- Táctica: Trabajo en grupos heterogéneos sobre tareas homogéneas.
- Técnica: Grupos de tres a quince integrantes con apoyo docente no directivo que
dinamice y resuelva situaciones que amenacen la operatividad. El objetivo es
mantener y fomentar la comunicación creadora para planificar y resolver tareas
concretas con autorregulación de las tomas de decisión.
- Evaluación del proceso y culminación de cada tarea:
Interna: Se sustituye la calificación por la capacidad de estructurarse del grupo en
base a los aspectos relevantes de pertenencia y cooperación para lograr el éxito de la
tarea según una previa planificación.
Externa: Receptividad del entorno institucional y familiar para continentar la
propuesta.

5. 5
METAS: de extensión progresiva
CUALITATIVAS
- Capacidad de autogestión de
docentes y alumnos que culminan
la propuesta.
- Capacidad de aprendizaje
alcanzada por el grupo a través de
las tareas.
- Comprensión de fenómenos
sociales a partir del
reconocimiento de las relaciones
intragrupales.
- Capacidad de revertir en la
comunidad las formas de relación
vincular incorporadas:
solidaridad, organización,
compromiso.
CUANTITATIVAS
- Incorporación en los programas
escolares de esta propuesta, en
las distintas especialidades y
grados escolares.
Formación de grupos pequeños
por grado y especialidad.
- Duración del proyecto para que
permita la internalización de
nuevos esquemas referenciales.
- Concretar las coordinaciones
intersectoriales,
interinstitucionales y otras que
hagan viable la propuesta.
EVALUACIÓN: auto y hetero-
evaluación semestral y anual.
CUALITATIVA
Mediante técnicas sensibles a las
diferencias, a los cambios, a los
significados observables u ocultos
y los imprevistos:
- Entrevistas
- Observación participante y no
participante
- Análisis de documentos
CUANTITATIVA
- Número de programas en
grados escolares por escuela y
especialidad.
- Relación numérica
docente/alumno en cada caso,
por grado y especialidad.
- Calidad y número de los
integrantes de cada grupo de
tarea: alumnos, docentes,
técnicos, padres y otros.
- Duración de cada propuesta.
- Coordinaciones intersectoriales,
interinstitucionales y otras.

6. 6
Desarrollo de las situaciones
De la acción didáctica.
ESTUDIO DEL PROYECTO CON EL MODELO DE ACCIÓN PEDAGOGICA.
A continuación se explora la propuesta, sintetizando elementos explicitados
en la misma, implícitos en el contexto, o que se dieron de hecho en la práctica. Para
realizar esta síntesis se utilizará nuevamente el Modelo de Acción Pedagógica
citado.
La práctica de la
enseñanza.
Profesor:
Presencia afectiva
y estimulante no
directiva
Alumno:
activos, con niveles
de decisión.
Evaluación del rendimiento.
Auto y
heteroevalución,
global y analítica
de procesos y
contenidos en
interacción con el
entorno.
Diagnostico
De habilidades
cognitivas y
sociales, no
estructurado en el
proyecto
Propuesta educativa con instancias de autogestión
pedagógicos.
Objetivos generales:
Aprender a aprender.
Objetivos concretos:
Implementar
instancias de
Autogestión
pedagógica.
Situación de
partida de los
alumnos:
Sus propias
capacidades.
Trabajo didáctico con
Métodos activos en
grupos pequeños
autogestionados con
apoyo de docentes.
Agrupamiento heterogéneo según
interés personal e institucional.
Proceso
del
Aprendizaje.
Contenidos
relevantes según
intereses y
necesidades de los
estudiantes.
Medios: experiencias de la
vida cotidiana en talleres de la
escuela, en el hogar y la comunidad.
Acorde con la filosofía
humanista tradicional de
nuestra sociedad.

7. 7
Abordaremos ahora el esclarecimiento de esta propuesta de “Autogestión
pedagógica” según el “Marco para diseño de ambientes generadores de
aprendizaje”, para verificar cuáles fueron los datos pertinentes utilizados, y si las
soluciones se ajustan a estimaciones razonables y/o predicciones posibles.
IDEAS BÁSICAS:
En los objetivos generales se explicita el concepto de aprendizaje como
proceso constructivo y cooperativo.
En los objetivos específicos se aborda el enfoque sistémico de las ciencias
según necesidades de la comunidad (contexto social y funcional).
EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE “AUTOGESTIÓN PEDAGÓGICA” EN
CUATRO DIMENSIONES:
1. CONTENIDO:
El proyecto no es muy explícito en este tema, pero considera la relevancia de
los contenidos, estrategias de control durante el proceso, y culminación de las tareas
y estrategias de aprendizaje grupal en situación.
Debería incorporarse en el texto la necesidad de adquisición de todas las
categorías de conocimientos que los maestros/expertos dominan y aplican, así como
estrategias de aprendizaje para la adquisición de cualquiera de los tres tipos de
contenido (específico para el tema, métodos heurísticos y estrategias metacognitivas).
Aunque en la práctica, se dio en cierta medida.
2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA:
- MODELADO: Observación del comportamiento del docente que ofrece un cambio
de modelo de relacionamiento con los demás y con el aprendizaje, al resolver
situaciones que amenazan la operatividad.
- APOYO: El entrenamiento, como observación del maestro que brinda
sugerencias, fomenta la comunicación y la autorregulación de las tomas de decisión.
- ANDAMIAJE: Las formas en que el alumno recibiría apoyo directo del docente y de
sus compañeros más expertos durante la ejecución de las tareas – contribución al progreso en
la zona de desarrollo próximo – no está explicitada en la propuesta, salvo en los generales
como “aprender a aprender”.

8. 8
- ARTICULACIÓN: Las técnicas para mejorar las estrategias de resolución de
problemas, no están explicitadas en el proyecto.
- REFLEXIÓN: Las instancias de evaluación abrieron espacios para comparar
estrategias cognitivas y procesos de resolución de problemas con los docentes y
algunos alumnos. Con la práctica solamente, los participantes no habrían llegado a un
modelo mental de desempeño experto.
- EXPLORACIÓN: La propuesta procura incrementar la capacidad de autogestión de
docentes y alumnos a través de las tareas, para incentivar la autonomía en la
resolución de problemas así como el descubrimiento, identificación y definición de
nuevos problemas.
- GENERALIZACIÓN: Esta estrategia la encontramos en la intención de revertir en la
comunidad las formas de relación vincular incorporada: solidaridad, organización,
compromiso, y en la comprensión de fenómenos sociales a partir del reconocimiento
de las relaciones intragrupales.
3. SECUENCIA DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE:
Complejidad y diversidad progresivas fueron incluidas en sub-proyectos de
distintas áreas. Consideramos que requeriría de un estudio más exhaustivo, por cuanto
involucra gran variedad de habilidades cognitivas y metacognitivas durante la
internalización de nuevos esquemas referenciales.
4. CONTEXTO SOCIAL:
El aprendizaje localizado, aun siendo objetivo prioritario del proyecto, no está
adecuadamente explicitado en el texto, salvo la intención de mantener y fomentar la
comunicación creadora para planificar y resolver tareas concretas, así como en las
entrevistas y análisis de documentos.
Están previstos la motivación intrínseca y el aprendizaje cooperativo, así como
la discusión y los diálogos, fomentados y apoyados especialmente por los docentes.
El modelo de aprendizaje que describimos como “Autogestión pedagógica”,
puede encuadrarse en el “apprenticeship”, que deriva de aprendizajes no escolares e
integra la adquisición del conocimiento y las habilidades en el contexto social y
funcional en que se usan.
El modelo anterior –aprendizaje por objetivos operacionales- propiciaba el
aumento de tendencias negativas (entropía creciente) por alteración de la distribución
geográfica del alumnado, haciendo perder el universo ambiente original del sector.

9. 9
CONSECUENCIAS INSTITUCIONALES:
Múltiples traslados a distintas escuelas
para recibir atención especializada.
CONSECUENCIAS EN LAS CLASES
ESPECIALES, QUE SE AGRAVAN EN LAS
ESCUELAS ESPECIALES:
Las normas de convivencia son más pobres,
desvaneciéndose el perfil de la escuela
común y la imagen de hombre a que aspira
la sociedad.
Paulatinamente se van perdiendo
interacciones enriquecedoras a medida
que los grupos son más homogéneos.
No se elaboran respuestas de alumnos
portavoces de problemática ambiental.
Se ignoran respuestas que dan cuenta del
contexto en que vive el niño y de su nivel
cognitivo.
La selección de contenidos del programa
disminuye, tanto como la información que
permite adecuarse a las contingencias del
medio. Los objetivos son más
descontextualizados. Incluso, las escuelas
dejan de ser de zona.
CONSECUENCIAS EN CLASES COMUNES:
Cuando se retira el indicador –niño con
problemas- para evitar el conflicto, sin
modificar la situación afectiva o
metodológica, los problemas se repiten
con otros niños: fracasos, deserción,
repetición.
INTERPRETACIÓN OBJETIVA
Alteración de la distribución, del
ecosistema.
Aísla, se concentra en algunos elementos
que no están interactuando habitualmente
en el ambiente real.
Se aumenta el número de respuestas
probables. Disminuye la heterogeneidad
que permite la organización.
Aumenta la segregación por mecanismos
de depositación y fijación de roles.
El error no se interpreta como estrategia.
Pérdida de información, que es fuente de
organización.
El funcionamiento del sistema deja de
regularse mediante la información del
resultado de su acción: la
retroalimentación.

10. 10
Desde la programación por objetivos operacionales hasta nuestra experiencia
en el Departamento de Tacuarembó, con la incorporación en el currículo de instancias
de autogestión pedagógica, hemos podido observar, gracias a la verificación realizada,
que la necesidad de cumplimiento de las metas consignadas, el cambio de objetivos y
evaluación, las acciones contextualizadas, tuvieron como consecuencia cambios
cualitativos y cuantitativos en el proceso de aprendizaje.
Éste es observado ahora como un proceso constructivo y activo, con
transferencia intencional y accidental de conocimientos, capaz de llevar a cambios
comportamentales externos e internos muy importantes con elevación de la
autoestima y elaboración de aspectos afectivos. Todo esto resultó en relación
directa con los resultados cognitivos, según apreciación de los docentes.
El primero de los años de ejecución del proyecto, lo tomó el que los maestros
confiaran en la propuesta sin temor de “no cumplir el programa” y “perder el tiempo”.
Sin embargo, a medida que los maestros con más experiencia obtuvieron éxitos, los
demás fueron aumentando las instancias de “autogestión pedagógica” e integrando en
ellas, casi sin darse cuenta, los contenidos programáticos, logrando ambientes más
semejantes a los no tradicionalmente escolares.
No obstante, se consideró en general, que por el momento era conveniente
continuar con los programas vigentes, con un trabajo progresivo programado
específicamente, para no correr riesgo de perder entrenamientos ya adquiridos.
La experiencia de autogestión con predominio de la relevancia personal, tomó
cuerpo en niños y docentes, y en las evaluaciones se realza la ganancia en la relación
afectiva con las personas y con el aprendizaje, destacándose el aprendizaje como
constructivo, acumulativo, autorregulado, orientado al logro de metas,
contextualizado y colaborativo.
RESUMEN
El análisis de la intervención curricular con instancias de autogestión
pedagógica por métodos heurísticos, exigió el uso de diagramas para exploración,
desglose y reformulación de aspectos explícitos, implícitos y prácticos de uso. De la
verificación surgió:
1. La autogestión pedagógica es mejor promotora de ambientes generadores de
aprendizaje.
2. Los docentes opinan que en esta instancia conviene continuar con un currículo
tradicional como base.
3. Para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, será necesario programar
instancias teórico-prácticas con los involucrados, para promover la adquisición de
todas las categorías de conocimientos que los expertos dominan y aplican en cada
área específica, tales como estrategias de aprendizaje, métodos heurísticos y
estrategias metacognitivas, en un encuadre afectivo estimulante.