Cómo la neurociencia está cambiando la educación: resultados de la encuesta del Panel Delphi MCE. Tracey Tokuhama. 2017

Cómo la Neurociencia está Cambiando la
Educación:
Resultados de la Encuesta del Panel Delphi de la
Ciencias de la Mente, el Cerebro y la Educación 2017
Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D.
www.thelearningsciences.com
www.traceytokuhama.com
tracey.tokuhama@gmail.com

Autora
• Investigadora en FLACSO, Ecuador
• Profesora de la Universidad de Harvard (PsycE 1609
Learning Sciences)
• Miembro, panel de expertos de la OCDE sobre el
conocimiento pedagógico básico del docente tomando
en cuenta neurociencia y tecnología.
• Investigadora y Autora de ocho libros sobre lenguaje,
aprendizaje, cerebro y metodologías de enseñanza y
varios artículos indexados.
• Docente (desde pre kinder hasta nivel universitario) con
más de 26 años de experiencia trabajando con escuelas
en 27 países.
• Editora, Science of Learning revista indexada de Nature
5 October 2017 Tokuhama-Espinosa 2

Today’s Focus
1. Nuevo formato de desarrollo profesional de los
profesores
2. Panel Delphi de Expertos 2016-2017
• Pregunta 1. MCE Principios (”verdad” por todos)
• Pregunta 2. MCE Principios (“verdad” pero con gran variedad
humana).
• Pregunta 3.1 MCE Objetivos de Investigación, Práctica y
Políticas.
• Pregunta 3.2 MCE Estándares. Una declaración de normas se
desarrolló en 2008 y se modificó en 2016.
• Pregunta 4. Avances en MCE en los últimos 10 años.
• Pregunta 5. Desafíos del MCE.
• Pregunta 6. MCE Guías de Enseñanza.

Nueva
publicación de
la OCDE (2017)
Tokuhama-Espinosa 2017
Available free on: http://www.keepeek.com/Digital-Asset-
Management/oecd/education/pedagogical-knowledge-and-
the-changing-nature-of-the-teaching-
profession_9789264270695-en#.WLMBlxIrIzU
1. La formación docente en
el siglo XXI
2. La evaluación docente en
el siglo XXI
3. Nuevas destrezas en el
siglo XXI: neurociencia y
tecnología

La Ciencia de la Mente, el Cerebro la Educación combinadas con el Aprendizaje Visible
en un nuevos formato de desarrollo profesional

Resumen Ejecutivo: Participantes, “verdades” y “mitos”
Tokuhama-Espinosa, T. (2017). International Delphi panel on Mind Brain, and Education science. Quito, Ecuador: Author. DOI: 10.13140/RG.2.2.14259.22560 ·Downloaded 4 April 2017 from
https://drive.google.com/file/d/0B8RaPiQPEZ9ZbF9RRWE2V055UGc/view?usp=sharing

Formación académica de los panelistas de
Delphi
Educación
17%
Psicología
27%
Neurociencia
25%
Medicina
8%
Mente, Cerebro,
Educación
13%
Otra
10%
¿DE QUÉ CAMPO(S) ESTÁ(N) SU FORMACIÓN ACADÉMICA?

Nacionalidades de los panelistas

Resumen Ejecutivo: Objetivos de MCE

Resumen Ejecutivo: Estándares

Resumen Ejecutivo: Avances y Desafíos

Preguntas de Investigación
• Pregunta 1. MCE Principios
• Pregunta 2. MCE Póstulas (“tenets”).
• Pregunta 3.1 MCE Objetivos de Investigación,
Práctica y Políticas.
• Pregunta 3.2 MCE Estándares. Una declaración de
normas se desarrolló en 2008 y se modificó en 2016.
• Pregunta 4. Avances en MCE en los últimos 10 años.
• Pregunta 5. Desafíos del MCE.
• Pregunta 6. MCE Guías de Enseñanza.

Estructura del Panel Delphi

Principios
• PREGUNTA 1. Principios (aplicable a todo el aprendizaje humano)
• Un principio es un constructo fundamental. Dentro del estudio de
Delphi sobre MCE, los principios se consideran declaraciones con las
cuales existe un alto grado de acuerdo entre los expertos y la
evidencia para sostener sus posiciones. Si la declaración recibió más
del 75% de acuerdo por parte del panel de expertos, se consideró que
era una construcción fundamental.

Principios (n=6) “Verdad” por todos los
cerebros
Principle 2016-2017
2016 porcentaje de acuerdo de los
panelistas de Delphi
Q1a Los cerebros humanos son únicos como caras humanas. Mientras que la estructura básica de la mayoría de los cerebros humanos
es la misma (partes similares en regiones similares), no hay dos cerebros son idénticos. El maquillaje genético único para cada
persona se combina con experiencias de vida [y libre albedrío] para dar forma a los caminos neurales.
94.4%
Q1b El cerebro de cada individuo está preparado de manera diferente para aprender diferentes tareas. Las capacidades de aprendizaje
se basan en el contexto del aprendizaje, las experiencias de aprendizaje previo, la elección personal, la biología de un individuo
(constitución genética), los eventos pre y peri-natales y las exposiciones ambientales.
77.8%
Q1c El aprendizaje nuevo está influenciado por experiencias previas. La eficiencia del cerebro economiza el esfuerzo y la energía al
asegurar que los estímulos externos son primero decodificados y comparados, pasiva y activamente, con los recuerdos existentes.
79%
Q1d El cerebro cambia constantemente con la experiencia. El cerebro es un sistema complejo, dinámico e integrado que cambia
constantemente por las experiencias individuales. Estos cambios ocurren a nivel molecular simultáneamente, en paralelo o incluso
antes de que sean visibles en el comportamiento.
99%
Q1e El cerebro es de plástico. La neuroplasticidad existe a lo largo de la vida, aunque hay diferencias de desarrollo notables por edad.
100%
Q1f No hay aprendizaje nuevo sin algún tipo de memoria y alguna forma de atención. La mayor parte del aprendizaje escolar requiere
sistemas de memoria cortos, laborales y de largo plazo que funcionen bien y atención consciente. Sin embargo, el aprendizaje
procedural, la habituación, la sensibilización e incluso la memoria episódica pueden ocurrir sin atención consciente.
84.2%

Principio #1: Singularidad de los Cerebros
• Los cerebros humanos son tan únicos como las
caras humanas. Mientras que la estructura
básica de la mayoría de los cerebros humanos
es la misma (partes similares en regiones
similares), no hay dos cerebros idénticos. El
genético único de cada persona se combina
con experiencias de vida [y libre voluntad] para
dar forma a los caminos neurales.

Principios #2: Variabilidad Humana
• El cerebro de cada individuo está preparado de
manera diferente para aprender diferentes
tareas. Las capacidades de aprendizaje se
basan en el contexto del aprendizaje, las
experiencias de aprendizaje previo, la elección
personal, la biología de un individuo
(constitución genética), los eventos pre y peri-
natales y las exposiciones ambientales.

Principio #3: Experiencia Previa
• El aprendizaje nuevo está
influenciado por
experiencias previas. La
eficiencia del cerebro
economiza el esfuerzo y la
energía al asegurar que los
estímulos externos son
primero decodificados y
comparados, pasiva y
activamente, con los
recuerdos existentes.

Principio #4: Cambios diarios
• El cerebro cambia constantemente
con la experiencia. El cerebro es un
sistema complejo, dinámico e
integrado que cambia
constantemente por las experiencias
individuales. Estos cambios ocurren a
nivel molecular simultáneamente, en
paralelo o incluso antes de que sean
visibles en el comportamiento.
5 October 2017 Connectome 26 December 2012 22

Principio #5: Plasticidad
• El cerebro es plástico. La
neuroplasticidad existe a lo
largo de la vida, aunque hay
diferencias de desarrollo
notables por edad.
5 October 2017 Journal of Neuroscience 2016 23

Principio #6: Memoria y Atención
• No hay aprendizaje nuevo sin algún tipo
de memoria y alguna forma de atención.
La mayor parte del aprendizaje escolar
requiere sistemas de memoria cortos,
laborales y de largo plazo que funcionen
bien, y de atención consciente. Sin
embargo, el aprendizaje procedural, la
habituación, la sensibilización e incluso la
memoria episódica pueden ocurrir sin
atención consciente.
5 October 2017 Mapping Memory http://designcanes.com/wp-content/uploads/2015/01/Brain-Image.jpg 24

Preceptos (Tenets): "Verdadero" pero con
amplia variación humana
• Un “tenet” es un constructo en el aprendizaje para el que hay evidencia, pero
también un alto nivel de variabilidad humana.
• Por ejemplo, en 2006 el panel de Delphi estuvo de acuerdo en que la motivación
influye en el aprendizaje, sin embargo, como había un alto nivel de dificultad para
replicar los estudios sobre la motivación individual, el panel decidió que la
motivación no podía considerarse un principio, sino un Precepto.
• Es decir, aunque existe evidencia para apoyar los “tenets,” se debe tener cuidado al
hacer declaraciones generales sobre ellos, ya que la varianza individual puede
confundir los resultados.

2016-2017 Principios
Porcentaje de
acuerdo
Q2a
Motivación influye en el aprendizaje, (sin embargo, lo que motiva a una persona y cómo no puede motivar a otro de la misma manera). 100%
Q2b
Las emociones y la cognición son mutuamente influyentes. No todos los estímulos resultan en el mismo estado afectivo para todas las personas. 88.9%
Q2c
El estrés influye en el aprendizaje (pero lo que hace hincapié en una persona y cómo no puede estresar a otra de la misma manera). 100%
Q2d
La ansiedad influye en el aprendizaje (pero lo que causa ansiedad en una persona puede no causar ansiedad en otra). 100%
Q2e
La depresión influye en el aprendizaje (pero lo que causa la depresión en una persona puede no causar depresión en otra). 100%
Q2f
El aprendizaje es influenciado por el desafío y la amenaza según lo percibe el alumno. Lo que una persona encuentra desafiante o amenazante es altamente
individualizado como son sus reacciones a los estímulos.
100%
Q2g
Las reacciones a las expresiones faciales están altamente individualizadas: reflejan la experiencia previa, tanto personal como en respuesta a las expectativas
culturales. (Excepciones: Trastorno del espectro autista)
88.3%
Q2h
El cerebro interpreta tonos de voces inconscientemente y casi de inmediato, sin embargo, la reacción a los tonos de las voces se basa en parte en la experiencia previa
y, por tanto, individualizada.
96.4%
Q2i
Los seres humanos son seres sociales que aprenden de y con los demás. Las interacciones sociales influyen en el aprendizaje. Diferentes cantidades de interacciones
sociales alrededor del aprendizaje son deseadas por diferentes personas.
77.8%
Q2j
La atención es un fenómeno complejo compuesto de múltiples sistemas (funciones de apoyo como la metacognición, la autorreflexión, la atención plena y la
meditación, así como estados de alerta, atención selectiva y atención enfocada) que trabajan en diferentes grados en diferentes relaciones entre sí.
83.4%
Q2k
La mayoría de los aprendizajes no se producen necesariamente de forma lineal, sino que se adelantan y se retraen basándose en las etapas de crecimiento, reflexión y
la cantidad de repetición a la que uno está expuesto.
82.4%

2016-2017 Principios
Porcentaje
de acuerdo
Q2l
El aprendizaje implica procesos conscientes e inconscientes, los cuales pueden diferir según los individuos en base a su entrenamiento y otras experiencias
individuales. El aprendizaje también se describe como implícito (procesos pasivos o inconscientes) y explícito (procesos activos o conscientes).
83.4%
Q2m
El aprendizaje es de desarrollo (naturaleza y nutrición), así como experiencial (nutrir): la edad de una persona, la etapa cognitiva del desarrollo y las experiencias
pasadas contribuyen al aprendizaje y lo hacen de manera diferente para cada persona.
88.9%
Q2n
El aprendizaje involucra toda la fisiología: el cuerpo y el cerebro interactúan para desempeñar un papel en los procesos de aprendizaje. 94.6%
Q2o
El dormir y el soñar influyen en el aprendizaje de diferentes maneras: el dormir suficiente permite al cerebro prestar atención durante los estados de vigilia y el
soñar contribuye a la consolidación de la memoria. La cantidad del sueño y el dormir de las necesidades individuales pueden variar en función de la cultura, las
circunstancias, la motivación, la genética y las prácticas aprendidas de higiene del sueño.
76.5%
Q2p
La nutrición influye en el aprendizaje. Las necesidades nutricionales básicas son comunes a todos los seres humanos, aunque hay variaciones en la frecuencia de la
ingesta de alimentos y algunas necesidades dietéticas, que son únicas para las personas.
94.4%
Q2r
La actividad física influye en el aprendizaje, sin embargo, diferentes individuos necesitan diferentes cantidades de actividad física para funcionar óptimamente. La
intercalación de la actividad física y cognitiva puede mejorar el aprendizaje.
88.2%
Q2s
Utilizarlo o perderlo: Los cerebros que permanecen activos cognitivamente ayudan al desarrollo y también pueden evitar el deterioro cognitivo en el envejecimiento
del cerebro, sin embargo, las variaciones individuales, incluidas las experiencias y las predisposiciones genéticas, influyen en los resultados finales de las
intervenciones.
88.3%
Q2t
La retroalimentación sobre el progreso del aprendizaje influye en los resultados del aprendizaje. La retroalimentación misma puede ser una fuente de aprendizaje.
El tipo, la frecuencia y el uso de la retroalimentación pueden influir en los resultados del aprendizaje, que también pueden variar según el individuo.
94.1%
Q2u
Es más fácil recuperar los recuerdos cuando los hechos y las habilidades se han incorporado en contextos relevantes y significativos (sin embargo, lo que es
relevante o significativo varía según el individuo).
100%
Q2v
Los cerebros detectan la novedad (sin embargo, lo que es nuevo para un individuo puede no ser nuevo para otro). 95%

Precepto #1: Motivación
• Motivación influye en el
aprendizaje, (sin embargo,
lo que motiva a una
persona y cómo no
necesariamente motiva a
otro de la misma manera).

Precepto #2: Emociones y cognición
• Las emociones y la
cognición son mutuamente
influyentes. No todos los
estímulos resultan en el
mismo estado afectivo para
todas las personas.

Precepto #3: Estrés
• El estrés influye en el aprendizaje
(pero lo que estresa a una
persona y cómo no
necesariamente estresa a otra de
la misma manera).

Precepto #4: Ansiedad
• La ansiedad influye en el
aprendizaje (pero lo que
causa ansiedad en una
persona puede no causar
ansiedad en otra).

Precepto #5: Depresión
• La depresión influye en el
aprendizaje (pero lo que
causa la depresión en una
persona puede no causar
depresión en otra).

Precepto #6 Desafío y amenaza
• El aprendizaje es influenciado por
el desafío y la amenaza según lo
percibe el alumno. Lo que una
persona encuentra desafiante o
amenazante es altamente
individualizado como son sus
reacciones a los estímulos.

Precepto #7: Caras
• Las reacciones a las expresiones
faciales están altamente
individualizadas: reflejan la
experiencia previa, tanto personal
como en respuesta a las
expectativas culturales.
(Excepciones: Trastorno del
espectro autista)
5 October 2017 Paul Eckman 34

Precepto #8: Tonos de voz
• El cerebro interpreta tonos de
voces inconscientemente y casi
de inmediato, sin embargo, la
reacción a los tonos de las voces
se basa en parte en la experiencia
previa y, por tanto,
individualizada.

Precepto #9: Interacciones sociales
• Los seres humanos son seres
sociales que aprenden de y con los
demás. Las interacciones sociales
influyen en el aprendizaje.
Diferentes cantidades de
interacciones sociales son deseadas
por diferentes personas.

Preceptos #10: Atención
• La atención es un fenómeno complejo
compuesto de múltiples sistemas
(funciones de apoyo como la meta
cognición, la autorreflexión, la atención
plena y la meditación, así como estados
de alerta, atención selectiva y atención
enfocada) que trabajan en diferentes
grados en diferentes relaciones entre sí.

Precepto #11: Aprendizaje no lineal
• La mayoría de los aprendizajes no
se producen necesariamente de
forma lineal, sino que se
adelantan y se retraen basándose
en las etapas de crecimiento,
reflexión y la cantidad de
repetición a la que uno está
expuesto.
5 October 2017 Fischer; Bruner; Costa & Kalick 38

Precepto #12: Niveles de conciencia
• El aprendizaje implica procesos
conscientes e inconscientes, los cuales
pueden diferir según los individuos en
base a su entrenamiento y otras
experiencias individuales. El aprendizaje
también se describe como implícito
(procesos pasivos o inconscientes) y
explícito (procesos activos o conscientes).

Precepto #13: Genes vs. Ambiente (Biología
vs. Educación)
• El aprendizaje es de desarrollo
(naturaleza y ambiente), así como
experiencial: la edad de una persona,
la etapa cognitiva del desarrollo y las
experiencias pasadas contribuyen al
aprendizaje y lo hacen de manera
diferente para cada persona.
GENES
AMBIENTE
VOLUNTAD
LIBRE

Precepto #14: Fisiología
• El aprendizaje involucra toda la
fisiología: el cuerpo y el cerebro
interactúan para desempeñar
un papel en los procesos de
aprendizaje.

Precepto #15: Dormir y Soñar
• El sueño y el dormir influyen en el aprendizaje de
diferentes maneras: el dormir suficiente permite
al cerebro prestar atención durante los estados
de vigilia y el sueño contribuye a la consolidación
de memorias. La cantidad de dormir y soñar
varían con el individuo y pueden variar en
función de la cultura, las circunstancias, la
motivación, la genética y las prácticas aprendidas
de higiene del sueño.

Precepto #16: Nutrición
• La nutrición influye en el aprendizaje.
Las necesidades nutricionales básicas
son comunes a todos los seres
humanos, aunque hay variaciones en
la frecuencia de la ingesta de
alimentos y algunas necesidades
dietéticas, que son únicas para las
personas.

Precepto #17: Actividad física
• La actividad física influye en el
aprendizaje, sin embargo, diferentes
individuos necesitan diferentes
cantidades de actividad física para
funcionar óptimamente. La
intercalación de la actividad física y
cognitiva puede mejorar el
aprendizaje.

Precepto #18: Úsalo o piérdelo
• Utilizarlo o perderlo: Los cerebros que
permanecen activos cognitivamente
ayudan al desarrollo y también pueden
evitar el deterioro cognitivo en el
envejecimiento del cerebro, sin
embargo, las variaciones individuales,
incluidas las experiencias y las
predisposiciones genéticas, influyen en
los resultados finales de las
intervenciones.

Precepto #19: Retroalimentación
• La retroalimentación sobre el progreso del
aprendizaje influye en los resultados del
aprendizaje. La retroalimentación misma
puede ser una fuente de aprendizaje. El
tipo, la frecuencia y el uso de la
retroalimentación pueden influir en los
resultados del aprendizaje, que también
pueden variar según el individuo.

Precepto #20: Contexto
• Es más fácil recuperar los recuerdos
cuando los hechos y las habilidades
se han incorporado en contextos
relevantes y significativos (sin
embargo, lo que es relevante o
significativo varía según el
individuo).

Precepto #21: Novedad
• Los cerebros detectan
novedad (sin embargo, lo
que es novelera para un
individuo no es
necesariamente novelera
para otro).

Metas de investigación en MCE
Los objetivos de la INVESTIGACIÓN del campo emergente de la ciencia
de la Mente, el Cerebro, y la Educación son:
a) Establecer una comprensión compartida y fluida de las relaciones
dinámicas entre cómo el cerebro procesa y organiza la información y
construye el nuevo aprendizaje, y cómo educamos.
b) Estudia cómo el desarrollo de las estructuras y funciones cambiantes
del cerebro contribuyen a la educación y el aprendizaje a lo largo de
la vida.

c) Estudiar las relaciones entre el desarrollo humano y la biología del cerebro,
incluyendo las contribuciones genéticas a los factores individuales que pueden
influir en la plasticidad y los parámetros de los períodos críticos / sensibles.
d) Desarrollar, implementar y evaluar intervenciones de los determinantes
científicos neurocientíficos y cognitivos del aprendizaje típico y atípico y
probarlos en el campo de la educación de acuerdo a principios basados en la
evidencia.
e) Estudiar cómo los factores biopsicosociales (como el sueño, la nutrición, el
ejercicio físico y el estrés) pueden modular el aprendizaje y pueden influir en la
enseñanza.

f) Estudiar el contexto y los factores psicosociales (como los factores socioeconómicos, los
niveles de educación de los padres, los entornos estimulantes intelectualmente y la
cultura) a medida que interactúan con las influencias biológicas en el aprendizaje,
incluidas las que se encuentran en entornos reales del aula
g) Determinar cómo y por qué ciertas prácticas pedagógicas son exitosas.
h) Estudiar la enseñanza y el aprendizaje a través de relaciones transdisciplinarias y mutli-
dimensionales que sean significativas para el avance del conocimiento científico y la
práctica educativa mediante el establecimiento de mejores vínculos de investigación
incluyendo, entre otros, educadores, psicólogos y neurocientíficos y entre los campos
de la psicología educativa, y la neurociencia.

i) Estudiar las mejores maneras de ayudar a los maestros y estudiantes a entender lo que se conoce
actualmente sobre los mecanismos cerebrales y los procesos de aprendizaje.
j) Estudiar el aprendizaje a lo largo de la vida en el contexto del "profesor en desarrollo", incluyendo
cómo la autoeficacia del profesor afecta al aprendizaje de los estudiantes; cómo la experiencia del
maestro contribuye a las experiencias en el aula; qué cambios en el procesamiento de la
información ocurren en los maestros de diferentes edades; cómo los humanos desarrollan su
capacidad de enseñar; cómo cambian los cerebros en el proceso de enseñanza; cómo la motivación
para enseñar influye en los resultados del aprendizaje; y cómo la biopsicología de la enseñanza
influye en el aprendizaje.
k) Estudiar cómo la auto-regulación humana, la metacognición y las habilidades de pensamiento
pueden desarrollarse mejor mediante la aplicación de pruebas de la psicología y la neurociencia.

Metas de la Práctica MCE
a) Alinear la enseñanza con la organización biológica y psicológica de los
seres humanos para el aprendizaje, teniendo en cuenta la variación
individual.
b) Conectar recíprocamente la investigación con la práctica sobre los
procesos de aprendizaje y enseñanza.
c) Aplicar sistemáticamente los principios neurobiológicos y psicológicos
a la teoría y la práctica de la educación.

d) Estudiar y evaluar cómo los resultados de la investigación en neurociencias y
ciencias cognitivas pueden apoyar la teoría y la práctica educativa, incluyendo la
investigación de campo en todo el espectro de habilidades relacionadas con el
desarrollo y aprendizaje del cerebro.
e) Utilizar los hallazgos de investigación en neurociencia cognitiva y psicología para
desarrollar investigación de campo en las aulas que informará el desarrollo de
nuevas teorías, políticas y prácticas educativas.
f) Utilizar experiencias exitosas en el aula y preguntas propuestas por los maestros
como puntos de partida para continuar la investigación en las ciencias del
aprendizaje.

g) Enseñar a educadores en formación (pre-servicio) y en servicio sobre
neuromitos y cómo ser consumidores críticos de la investigación del
cerebro que demandan la aplicación educativa.
h) Considerar todos los niveles de análisis, incluyendo las voces de los
estudiantes, así como los hallazgos de la investigación de laboratorio
al tomar decisiones de instrucción.
i) Aumentar el diálogo entre los neurocientíficos y los maestros.

j) Ayudar a mejorar la alfabetización de los maestros y otras partes
interesadas de la neurociencia y neurocognitiva básica, incluyendo las
limitaciones del conocimiento actual y los métodos de investigación;
ayudándoles así a diferenciar la ciencia valiosa de neuromitos.
k) Ayudar a los neurocientíficos, psicólogos y otros investigadores de MCE a
comprender las complejidades de aulas reales y estudiantes reales.
l) Motivar la práctica basada en la evidencia para mejorar la comprensión de
los maestros de por qué y cómo afecta desempeña un papel en el
aprendizaje.

m) Motivar la práctica basada en la evidencia para mejorar la comprensión de
los maestros de la importancia de enseñar temas basados en la
organización jerárquica, el neuroconstructivismo y la neurociencia del
desarrollo.
n) Motivar la práctica basada en la evidencia para mejorar la comprensión de
los maestros de por qué y cómo diferentes sistemas de memoria son vitales
para el aprendizaje.
o) Motivar la práctica basada en la evidencia para mejorar la comprensión
de los maestros acerca de cómo aprovechar de diferentes sistemas de
atención para un mejor aprendizaje.

p) Motivar la práctica basada en la evidencia para mejorar la comprensión de
los profesores sobre la cognición social y el contagio social.
q) Promover la traducción de los resultados de la investigación entre los
neurocientíficos, psicólogos y educadores.
r) Co-construir prácticas científicas apropiadas para el aula dentro del marco
MCE.
s) Aprovechar del conocimiento de los profesores para mejorar la
investigación colaborativa con neurocientíficos y psicólogos.

Metas de la Política en MCE
a) Informar a las políticas y prácticas educativas con la investigación sobre la ciencia del aprendizaje,
incluyendo ayudar a los responsables políticos a entender los límites de la investigación del
cerebro y la necesidad de que los maestros y estudiantes comprendan lo que sabemos y no
sabemos sobre el cerebro.
b) Mejorar la eficacia y la validez de las políticas educativas, tanto para los niños normales como en
los de riesgo, basándose en los principios científicos de funcionamiento del cerebro / mente del
alumno, tanto para el diseño como para la evaluación de las estrategias educativas.
c) Alentar continuamente la búsqueda de creencias científicamente fundamentadas en preguntas
de investigación de inspiración educativa, cuyos resultados tienen una aplicación potencial a la
práctica o al pensamiento educativo.

d) Desalentar las persecuciones de las creencias basadas en el cerebro
no apoyadas por la evidencia (neuromitos).
e) Proporcionar a los neurocientíficos la oportunidad de experiencias
directas en entornos educativos.
f) Requiere cursos para todos los maestros en formación (de pre-
servicio) y en servicio que mejorarían su alfabetización en las ciencias
neuro- y cognitivas.

g) Ofrecer definiciones de la práctica basada en la evidencia / teoría /
información y orientación sobre cómo evaluar y utilizar dicha
información.
h) Informar la política y la práctica educativas con la investigación sobre
la ciencia del aprendizaje, haciendo especial referencia a los cambios
en las capacidades de aprendizaje desde los primeros años de la
niñez hasta la edad adulta y la vejez.
i) Proporcionar a los profesores la oportunidad de aprender sobre la
neurociencia y el método científico para evaluar la calidad de la
investigación.

j) Sugerir que los interesados en la Ciencia de la Mente, el Cerebro y la
Educación se informen sobre los tres campos parentales
(neurociencia, psicología y educación) y campos relacionados
independientemente del campo original de formación académica.
k) No hacer daño.

Estándares en MCE
• "Como una nueva disciplina académica, los estándares en la
ciencias de la mente, el cerebro y la educación son una sinergia
apropiada de los estándares de los campos de la psicología, de la
neurología y de la educación de la formación del docente e
incluyen un sistema de pautas éticas para evaluar la solidez, la
conveniencia, y la utilidad de la información en entornos de
aprendizaje. Los programas ejemplares incluyen ... [por
determinar]. "

Avances en MBE 2006-2016
Avances en MBE en los últimos 10 años Según Delphi Panel

Avances en MBE 2006-2016: Investigación

Avances en MBE 2006-2016: Descubrimientos
nuevos

Avances en MBE 2006-2016: Cocimientos del
docente

Avances en MBE 2006-2016: Comunicación

Avances en MBE 2006-2016: Oportunidades
para aprender

Desafíos: Educación de maestros

Desafíos: La apreciación de los neurólogos sobre
las complejidades de las aulas

Desafíos: Refinar campos

Desafíos: Comunicación e investigación

Desafíos: Financiamiento

Desafíos: Expectativas realistas

Desafíos: Desconocidos

Retos: Claridad de metas

Desafíos: Capacidad para influir en políticas

Dilema 1: Conflictos
• Dilema 1: ¿Qué debe hacer el campo de
MCE cuando la evidencia que apoya las
intervenciones educativas parece sólida
en un campo pero débil en otro? (es
decir, ¿qué se debe hacer si algo parece
funcionar en un aula pero no parece
posible probar en el laboratorio?)

D1: Respuestas de los panelistas
• La mayoría de los panelistas presumieron que esto es un "estado natural de asuntos" ya que las disciplinas
normalmente no comparten vías de desarrollo; algunos avanzan más rápido en un área mientras que otros
avanzan más rápido en resultados de investigación diferentes. Como un estado natural, los diferentes campos
deben educarse unos a otros a través de "más trabajo de campo y conversaciones" (Panelista I) hasta que
surja un nuevo perfil profesional que combina la información de los tres campos progenitores como algo
natural.
• Para responder a la pregunta más directamente, si existe evidencia sólida en un campo (digamos la educación)
pero no en otra (por ejemplo la neurociencia), no sería apoyada dentro del marco MCE.
• Para llevarlo a la aceptación, los panelistas hicieron sugerencias concretas, que eran prácticas, coherentes y
científicamente orientadas, con las ideas de una persona diferentes de las otras (Panelista E: "No hay conexión
entre estos dos canales de conocimiento: el maestro no sabe que lo que funciona en su clase no se demostró
en el laboratorio y viceversa ").

• La mayoría de los panelistas hicieron recomendaciones concretas, tales como: "Las respuestas a menudo
vienen a través de conversación y observación. El ambiente limitado del laboratorio puede estar perdiendo el
ingrediente clave del aula”; "Promover la investigación interdisciplinaria para descubrir la posible explicación
que subyace a estas diferencias".
• Los comentarios de los panelistas implican que el conocimiento en un campo no es suficiente para confirmar la
aplicación dentro de un marco MCE. Por ejemplo, sólo porque algo funciona en el laboratorio no significa que
funcionará en el aula, y sólo porque algo funciona en el aula no significa que pueda probarse en el
laboratorio. Esto significa que es deseable mostrar pruebas de la neurociencia, la psicología y la investigación
educativa -o conducir la investigación transdisciplinaria- antes de recomendar el uso de una intervención. Las
perspectivas de los panelistas justifican la inclusión de sólo un puñado de principios y principios. Esto
demuestra que si bien hay directrices acordadas compartidas por los neurocientíficos, los educadores y los
psicólogos, no son numerosas.

Dilema 2
• ¿Cómo pueden los profesores ayudar a los
neurocientíficos a entender las complejidades
del aula?
• ¿Cómo pueden los neurocientíficos ayudar a
los profesores a entender la necesidad de
precisión en la investigación?

• Las respuestas de los panelistas fueron generalmente creativas y sugirieron oportunidades
para el auténtico intercambio en el laboratorio y en los contextos de la clase. Algunos
panelistas tomaron esto como un problema en la unidad de análisis de un individuo,
mientras que otros lo consideraron desde una perspectiva de campo.
• Desde la perspectiva de un individuo, algunos panelistas sugirieron técnicas de
autoeducación, tales como "leer libros" en campos más allá de su propia área de
formación o hablar / trabajar con aquellos en otros campos. Otros dijeron, sólo medio en
broma que una manera de avanzar en el aprecio por el desorden de la clase sería ayudar a
los neurocientíficos de alguna manera ser "una mosca en la pared" en las aulas reales.

• Desde una perspectiva de campo, algunos panelistas recomendaron enseñar a los
educadores cómo aplicar el método científico a sus aulas, y / o aplicar más
investigación de acción. Otro sugirió iniciativas en conversaciones entre
investigadores educativos y investigadores neurocientíficos o psicológicos que
podrían estar estudiando temas similares.
• Por ejemplo, podrían utilizarse temas comunes de investigación para catalizar el
intercambio de información y potencialmente mejorar las visiones
transdisciplinarias.
• Por ejemplo, ¿qué nueva investigación está ocurriendo en neurociencia, psicología
y educación relacionadas con la motivación [contagio social; desarrollo del
lenguaje; procesamiento numérico; atención; memoria; y así]?

• Los comentarios de los panelistas sugieren que un nivel individual, la
empatía intelectual y el aprecio por otros campos pueden ser
mejorados por actividades impulsadas por la iniciativa personal.
• Sin embargo, una mejor solución puede ser (y probablemente debería
ser) impulsada sistemáticamente por una nueva visión de cómo se
forman los profesionales MCE. (Más en la respuesta a Dilema 3.)

Dilema 3
• ¿Cómo deben ser
entrenados los
profesores de MBE?

• Se podría considerar la división de las recomendaciones en las relacionadas con la
formación inicial de maestros (al obtener su primer título universitario), y la educación
continua después de la certificación inicial del maestro se ha concedido.
• Podríamos también considerar aquellas cosas que los individuos deben hacer por sí
mismos, y aquellas cosas que deben ser impulsadas sistemáticamente, quizás
comenzando con las recomendaciones de la Sociedad Internacional de la Mente, el
Cerebro y la Educación (IMBES). Esta estructura no se limita a los profesores, sin
embargo, y podría servir como una estructura general de formación MCE.

Iniciativas individuales Iniciativas de campo de MBE
Formación
Inicial
 Lee un libro;
 Asistir a una conferencia;
 Tomar una clase fuera de la formación de
profesores
 Adoptar un marco MCE en el plan de estudios y la
instrucción;
 Requieren más experiencias de investigadores y
practicantes;
 Muestre aplicaciones prácticas de laboratorio a aula y
aula a la investigación de laboratorio en la estructura
curricular;
 Exponen a los jóvenes profesionales a relaciones exitosas
de colaboración entre neurocientíficos, psicólogos y
educadores
Educación
Continua
 Hacer amigos con personas fuera de su
campo que comparten intereses de
investigación ("necesidades especiales",
"autismo", "atención", "alfabetización",
"aritmética", "motivación",
"comunicación", etc.)
 MBE certificación;
 Aulas de corredores a laboratorios y de laboratorio a
aulas;
 Tomar un curso de seminario de estilo en la clase y en las
visitas de laboratorio con el análisis dentro de un formato
MBE;
 Programas de MBE de grado avanzado en más
universidades

Dilema 4
• ¿Cuál es el contenido del conocimiento pedagógico básico de los
maestros?

• Las respuestas de los panelistas al dilema aclaran que la mayoría no eran del campo de la
enseñanza, ya que no entendían lo que significa "conocimiento pedagógico".
• De los que fueron capaces de responder, algunos lo hicieron a nivel global (por ejemplo,
"Aplicar la investigación más actual y válida de todos los MCE y campos relacionados con
mejoras continuas en el éxito de la enseñanza / aprendizaje") y otros más específicamente
(por ejemplo, neuroanatomía y la neurofisiología, la neurociencia cognitiva, la
neuropsicología, los trastornos neuropsiquiátricos, la integración y el paralelismo de las
teorías educativas y psicológicas, y la neurociencia.
• Panelista F: Primaria, una comprensión del desarrollo del cerebro humano y el papel de los
genes y el medio ambiente en su configuración. "

• Si bien el dilema 4 se centra en los profesores, vale la pena considerar que no sólo los profesores,
sino también los de psicología y neurociencia que estén interesados en una carrera en MCE
necesitarían instrucción básica en temas clave o áreas de interés compartidas por los tres campos
progenitores. Se han hecho algunos intentos para sugerir lecturas y un esquema curricular para
cursos en MCE.
• En el Delphi 2008, se pidió al panel que les recomendara a los profesionales MCE, y en el Delphi
2016 los panelistas co-construyeron mini-bibliotecas que incluyeron lecturas de los cursos MCE
actuales (Apéndice A). Blake y Gardner sugirieron una muestra de un primer curso de MBE en
2007. En 2008, el autor revisó y combinó el plan de estudios de la Escuela de Graduados de la
Universidad de Harvard en ese momento y fue incluido en su tesis doctoral.

• El plan de estudios de un curso de introducción actual impartido por el autor en la
Escuela de Extensión de la Universidad de Harvard identificó 12 temas que se
consideraban "conocimientos básicos" para aquellos que deseaban estudiar Ciencias de
la Mente, el Cerebro y la Educación:
•
1. Neuroanatomía funcional-¿Cómo funciona el cerebro? (Sección: Neuromíticos y / o Neurotransmisores); 2. Plasticidad (Sección:
Pendientes sensibles, no períodos críticos - Edades, etapas, experiencia previa y / o Neuro-desarrollo); 3. Atención, Metacognición,
Conciencia (Sección: Inventario de Conocimiento Metacognitivo y / o Relación entre Atención Plena, Resiliencia y Grano); 4. Teorías de cómo
el cerebro aprende (Sección: Diseño Universal para el Aprendizaje); 5. Neurociencia afectiva (Sección: Alive Inside); 6. Lenguaje (Sección:
Dislexia y / o Bilingüismo y Multilingüismo); 7. Funciones Ejecutivas (Sección: Desarrollo de funciones ejecutivas en los primeros años); 8.
Atención (Sección: ADHD y / o Conciencia); 9. Memoria (Sección: Los siete pecados de la memoria); 10. Conexión mente-cuerpo (Sección:
Sueño y sueño y su papel en el aprendizaje); 11. Teoría de la Mente y Neurociencia Cultural (Sección: ¿Son los cerebros haciendo
matemáticas en China diferentes de los cerebros que hacen matemáticas en los Estados Unidos?); 12. Neuroética y direcciones futuras.

Dilema 5
• ¿Cómo se puede
mejorar la
comunicación en
MCE?

• Los panelistas sugirieron mejorar la comunicación "promoviendo eventos, grupos de estudio, cursos,
disciplinas, conferencias, desarrollo de grupos de investigación, reuniendo a todos los profesionales
en diferentes ocasiones y oportunidades".
• En general, la mayoría de las sugerencias no fueron escritas en primera persona; es decir, la
mayoría de las recomendaciones eran lo que otros o el campo deberían hacer, no lo que cada
individuo podría hacer.
• Algunos de los panelistas sugirieron encuentros anuales en los que personas con ideas afines
podrían compartir sus metas: "Creo que una vez al año para organizar la reunión, pedir
subvenciones, hacer investigación común, p. actualmente tengo una subvención apoyada por el
Ministerio de Educación y estoy buscando buenos socios de la psicología y la neurociencia para ser
un miembro y expertos en mi equipo! "

• Desde su fundación en 2007, IMBES ha patrocinado conferencias bianuales en 2007 (Texas), 2009
(Pennsylvania), 2011 (California), 2013 (Quito, Ecuador), 2014 (Texas) y 2016 (Toronto). Si bien
estos encuentros bianuales han sido bien recibidos, tal vez no sean suficientes para mejorar la
comunicación en las formas necesarias para hacer crecer el campo.
• Para mejorar la comunicación, se debe examinar la frecuencia y el contenido de las conferencias. El
panelista L sugirió que los encuentros de la conferencia sean "más comunicación recíproca, menos
cabezas parlantes. Sesiones de carteles interactivos en lugar de presentaciones de estilo de
transmisión de investigación ".
• Esto significa que las estructuras tradicionales de conferencias, que a menudo no reflejan la
enseñanza y el aprendizaje de las mejores prácticas, pueden tener que ser modificadas para
facilitar los objetivos de comunicación.

• Otros panelistas recurrieron a la tecnología para mejorar la comunicación MCE y sugirieron
que el campo aún no ha sido lo suficientemente ingenioso como para aprovechar estas
herramientas: "Los medios sociales podrían ayudar. Blogs curados y sitios web podrían
ayudar, un modelo que es Spectrum que informa a los investigadores de autismo /
comunidad de autismo sobre la nueva investigación básica, así como las preocupaciones
prácticas de los individuos autistas.
• La página web de IMBES destaca IMBES News en su primera página, aunque es posible
que esto no haya sido utilizado a su máximo potencial por los miembros. La cuestión
vuelve a dirigirse a los actores: ¿Debería la organización IMBES ser la única responsable de
una mejor comunicación? ¿O pueden los miembros individuales hacer más? La petición a
la dirección de IMBES no es nueva.

• En 2007, después de la primera conferencia internacional de mente, cerebro y educación, muchos
participantes solicitaron un papel más activo del liderazgo de MCE, específicamente para crear y
mantener un sitio web que facilitaría los intercambios entre maestros y neurocientíficos y
psicólogos. Esta solicitud fue reiterada en 2013 en la conferencia IMBES celebrada en Quito,
Ecuador. En 2016, esta petición volvió a surgir durante los debates previos a la conferencia del
Wellcome Trust.
• Es posible que la participación individual más activa dentro de la Sociedad sea necesaria para
cumplir con muchas de las sugerencias hechas por los miembros del panel ya que el liderazgo de
IMBES es una estructura no remunerada y todos los funcionarios tienen otros compromisos
laborales. El aumento de la actividad de los miembros, sin embargo, debe coordinarse a nivel de
liderazgo para asegurar un plan de comunicación amplio y eficiente.

Contribuciones
La encuesta del panel de Delphi como ejercicio en pensamiento transdisciplinario de MCE
• La encuesta del panel de Delphi en sí fue un ejercicio de pensamiento transdisciplinario y la colaboración de
investigación entre los profesionales que se consideran de diferentes orígenes: neurocientíficos, psicólogos,
educadores, médicos, filósofos, y un puñado que llevan el sombrero MCE mismo.
• La co-construcción de las mini-bibliotecas, por ejemplo, permitió a los panelistas compartir evidencia de sus
propios campos que a veces contradecía - pero a menudo no cumplido - la visión de grupo de cada tema en
cuestión. Esta amplia comprensión de los conceptos era una experiencia educativa instructiva y colectiva en sí
misma.
• El foro anónimo proporcionó un debate abierto y honesto en el que las opiniones pudieran ser compartidas
libremente, y que esperanzadamente también motivó una apreciación de cómo los diferentes campos
contribuyen a la construcción internacional de parámetros MCE. Si nada más, el autor espera que la
metodología aplicada de la encuesta Delphi sirvió para ampliar las zonas de confort académico de los
panelistas.

Limitaciones
1. La incapacidad de convencer a más profesionales para participar de un mayor número de países
2. La incapacidad de convencer a más profesionales de una gama más amplia de campos para participar
3. La incapacidad de llegar a un consenso total (100%) sobre todos los temas, lo que podría atribuirse en parte a la realización
de cuatro rondas de encuestas
4. La incapacidad de responder plenamente a la pregunta 6 y llegar a un consenso sobre las directrices de instrucción para la
formación de profesores de MCE
5. Horario incoherente para preguntas y respuestas.
6. La duración de la encuesta fue mucho más larga de lo que muchos panelistas 'podrían manejar en términos de tiempo.
7. El interés del autor en incluir cada voz y todos los comentarios en la medida en que algunas declaraciones perdieron su foco
original en el significado. Otra limitación potencial era la comprensión del autor de los conceptos y la capacidad de sintetizar
ideas de otros con el vocabulario correcto.

Recomendaciones para estudios futuros:
Balance transdisciplinario
1. Se recomienda que los futuros
estudios MCE sean un mejor
equilibrio entre la representación
regional y la formación
transdisciplinaria.
• Un estudio ideal incluiría un equilibrio
entre científicos de aprendizaje y
representaciones globales.

Alcance global
2. Un estudio ideal incluiría
un equilibrio entre
científicos de aprendizaje
y representaciones
globales.
5 October 2017 http://simonpriest.altervista.org/ 101

Perfil científico MCE
3. La descripción precisa de un científico MBE aún no se ha definido.
• Hay algunos que llevan el "sombrero MBE" y realizar la investigación original. Por ejemplo, el miembro
fundador de IMBES Hideoki Koizumi desarrolló una nueva técnica de imágenes cerebrales. Otros como
Stanislas Deahaene y Laura Ann Petitto hacen una investigación colaborativa y han trabajado para crear
nuevas teorías sobre cómo el cerebro aprende la alfabetización o desarrolla la cognición numérica. Sin
embargo, otros, como Dan Willingham, hacen la investigación de traducción.
• El programa MBE de Harvard promueve un "modelo de investigador-profesional" en el que los profesores
se convierten en investigadores en sus propias aulas y / o neurocientíficos se convierten en maestros.
• Esto significa que hasta ahora parece posible ser un profesional MBE a través de al menos cuatro pistas:
haciendo investigación original, de colaboración o de traducción y / o convirtiéndose en un investigador-
médico, pero esto aún no se ha confirmado.

Recomendaciones para estudios futuros: La
Carrera MCE
4. Es altamente recomendable que se lleve a cabo un estudio para determinar las
múltiples rutas y carrera que llevan a convertirse en un profesional MCE para
identificar a los "científicos MCE reales".
• Sigue habiendo un debate sobre lo que es un "verdadero" científico MCE. Es alguien que es
"importado" de la neurociencia para trabajar en la educación? ¿Es un profesor con la suerte
de ser reclutado por una universidad para participar en un proyecto psicológico o
neurocientífico? ¿Podría ser un psicólogo que logre puentear la neurociencia y la enseñanza a
través de la investigación? ¿O debe uno recibir un grado de Harvard en "mente, cerebro, y la
educación" para ser una parte del doblez? Parece que hay muchos caminos hacia el "MCE
profesional" etiqueta, pero todavía tienen que ser claramente articulado.

Enfoque central
5. Se recomienda que la investigación determine si el proceso de enseñanza-
aprendizaje es una prioridad en IMBES (en oposición al aprendizaje o la enseñanza
por separado).
• En otra cuestión de alcance, se preguntó si MCE debería centrarse en los estudiantes y el aprendizaje, los docentes y la enseñanza o los
procesos de enseñanza y aprendizaje que involucran a estudiantes y profesores.
• Algunos panelistas dijeron que el foco en la investigación de MCE debe estar en contestar "cómo los seres humanos desarrollan su capacidad
de enseñar?"; "¿Qué es la enseñanza?"; "¿Qué está pasando en el cerebro de los maestros y estudiantes cuando enseñamos?" Otros dijeron
que el foco estaba en los estudiantes y cómo el aprendizaje ocurre.
• Sin embargo, otros dijeron que debería haber un enfoque en el intercambio dinámico que ocurre durante la enseñanza y el aprendizaje. En
una segunda pregunta relacionada con la profesionalización, es evidente que todavía no hay consenso sobre si MCE se ocupa principalmente
de ayudar a los maestros a mejorar sus conocimientos de neurociencia, o si MCE está desarrollando un nuevo tipo de profesional (o ambos)?
• Ayudar a los profesores a aprender más sobre la neurociencia parece una buena meta a corto plazo, sin embargo, desarrollar una nueva
forma de pensar sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje con una lente transdisciplinaria MBE también es una buena visión, aunque
más a largo plazo. En resumen, ¿es un profesional MBE sólo un mejor tipo de profesor? ¿O es un MBE profesional alguien con un grado
transdisciplinario?

Competencias MCE
6. Se recomienda que se aclaren las competencias básicas de un profesional
MCE. Esto incluye determinar la base de conocimientos clave incluida en
las estructuras de certificación y las áreas temáticas de un plan de
estudios MCE.
• ¿Qué sabe realmente un profesional MCE y qué es lo que él o ella puede hacer? El
contenido preciso de lo que se enseña en los marcos de MCE aún no está acordado.
• Esto es importante reconocer porque las decisiones sobre otros aspectos del
"alcance" (como si el enfoque debe ser la enseñanza, o el aprendizaje o el proceso
de enseñanza-aprendizaje y si el enfoque está en los profesores o un nuevo
profesional) puede influir en lo que es esperanza MCE científicos saben y son
capaces de hacer.

Currículo MCE
7. Se recomienda encarecidamente que se realicen investigaciones para determinar
recomendaciones específicas de los cursos que se pueden hacer a las Facultades
de Educación para aumentar la comprensión básica de los maestros sobre el
cerebro humano y los procesos de aprendizaje.
• Algunos panelistas sugirieron que el primer trabajo de los profesionales del MCE es asegurar la desaparición de los neuromitos
antes que todo. Como se señaló en los desafíos y se hizo eco en los comentarios múltiples a lo largo de las respuestas de la
encuesta, la generalidad de algunas de las declaraciones utilizadas en este estudio son merecedores de volúmenes de
descripción.
• Para varios panelistas es falso usar una sola oración para resumir décadas de investigación. Por ejemplo, decir que "la
motivación es importante para el aprendizaje" es obvio, pero hay literalmente cientos de miles de estudios sobre el tema y
decir algo así como "la actividad física influye en el aprendizaje", podría promover mitos como " jumping jacks ayuda a
recordar la información ". Como se encuentra en las respuestas a la Pregunta 6, la complejidad del cerebro humano debe ser
celebrada, no lamentada en la formación de maestros, sin embargo este es un cambio de actitud que llevará tiempo y su
evolución debe estar bien documentada.

Frecuencias de actualización
8. Es altamente recomendable que no sólo el contenido de futuros
estudios de MCE, pero su frecuencia sea supervisada para asegurar la
exactitud de la información en el tiempo.
• En un concepto relacionado, un panelista recordó al grupo que no sólo los
cerebros son plásticos, sino que "la ciencia es plástica" también. Esto significa
que la naturaleza dinámica de la investigación debe ser respetada.

¿Amplio o Profundo?
9. Se recomienda que se esclarezca el alcance de MCE y se tome una decisión
concienzuda sobre si se especializará o continuará abarcando todos los temas
en los que la mente (psicología), el cerebro (neurociencia) y la educación
comparten un interés.
• Muchos panelistas comentaron que varias declaraciones aceptadas en la encuesta eran demasiado "globales" en
su alcance. Varios panelistas mencionaron que limitar el alcance de MCE permitiría al campo concentrarse en áreas
de experiencia, en lugar de tratar de ser "todo para todos".
• Como sugirió un panelista, es importante que el campo determine su nicho académico y decida cuál es su
"contribución única" y no una recuperación gratuita de todo lo que es importante en la investigación.” "¿Qué tiene
de especial este dominio? " preguntó un panelista, con la esperanza de reducir el alcance de la cobertura.

Prioridades MCE
10. Se recomienda que se realicen
investigaciones para determinar las
prioridades en MCE.
• Un panelista sugirió que valdría la pena explorar
un sistema de calificación mediante el cual se
pudieran determinar las prioridades en el campo
MCE. Tal sistema de clasificación permitiría a MCE
diseñar una pista de desarrollo clara como un
profesional y las prioridades para la investigación.

Glosario
11. Se recomienda realizar un estudio para sancionar un glosario compartido
para los profesionales de MCE.
• Hubo varias convocatorias de definiciones de palabras y conceptos en esta encuesta (por ejemplo,
aprendizaje, motivación, retroalimentación, auténtico), lo que indica la necesidad de un mayor
vocabulario compartido.
• Varios panelistas mencionaron que algunos de los términos eran tan amplios (por ejemplo, novedad,
patrones, conciencia) que sin un vocabulario compartido sería imposible llegar a conclusiones
significativas. Como se señaló en los desafíos, un idioma compartido MBE sigue siendo ilusorio y
probablemente sólo puede ser remediado con la instrucción formal.
• En 2014 (Ansari, Varma y Tokuhama-Espinosa en Tokuhama-Espinosa, 2014) se sugirió un primer intento
de un Glosario MCE, y su uso en programas de formación de profesores podría ser una forma de mejorar
la comunicación.

Historia MCE
12. Es muy recomendable que se realice un estudio separado que examine la
historia y la evolución de los campos científicos para resolver esta
cuestión si MCE es, de hecho, un campo distinto (o disciplina o
movimiento).
• Mientras que el Panel de Delphi fue formado para revisar hasta qué punto el campo
emergente de MCE ha venido durante la década pasada y para responder a seis
preguntas de investigación, surgió un debate paralelo sobre el término MCE mismo
cuando el autor abrió el plazo para comentarios en la Ronda 1
• Una recomendación para futuras investigaciones se relaciona con el término
"Mente, Cerebro y Educación" que suscitó un gran debate, preocupación y reflexión
en nombre de los panelistas de Delphi.

Nombre MCE
13. Se recomienda que aquellas personas dentro del liderazgo de MCE
consideren las controversias, confusiones y conflictos alrededor del
término mente, cerebro y ciencia de la educación y continúen la discusión
en contextos formales e informales para aclarar el papel de los
practicantes, investigadores y políticos en el campo
• Los principales argumentos en contra de la MBE plazo es que MBE no es realmente
un dominio independiente y por lo tanto puede disminuir las fuentes de
financiación, los esfuerzos de investigación colaborativa y, posiblemente, las
fracturas se centran en su práctica.

Nombre MCE
• Según algunos panelistas, el MCE es también un término poco intuitivo y no respeta la jerarquía tradicional del diseño de campo
semántico (es decir, la neurociencia educativa significa que la educación es un área de subestudio de la neurociencia, que es el
campo padre o que la neuroeducación significa que la neurociencia es un sub-área de estudio de la educación).
• Hay algunos que creen que la psicología y la neurociencia son "términos intercambiables" como lo señaló un panelista, pueden
sentir una redundancia de mencionar la mente (psicología), el cerebro (neurociencia) y la educación.
• Los fundadores de la ciencia de MCE permanecen dedicados al término MCE, sin embargo hay una controversia en el uso del
término por la gente de otros campos. Para que el MCE prospere como un campo distinto, será necesario redefinir los parámetros
(clarificar la distinción entre la mente y el cerebro por ejemplo), fortalecer las metas de investigación, política y práctica, los
estándares y sus objetivos generales como un campo.
• Las áreas en las que el MBE parece distinto de la Neurociencia Educativa parecen ser: (a) la igualdad de los tres campos progenitores
(neurociencia, psicología y educación) y (b) el proceso de enseñanza-aprendizaje en oposición a cómo aprenden los seres humanos.

Resumen
1. Nuevo formato de desarrollo profesional de los
profesores
2. Panel Delphi de Expertos 2016-2017
• MCE Principios (”verdad” por todos)
• MCE Principios (“verdad” pero con gran variedad humana).
• MCE Objetivos de Investigación, Práctica y Políticas.
• MCE Estándares. Una declaración de normas se desarrolló en
2008 y se modificó en 2016.
• Avances en MCE en los últimos 10 años.
• Desafíos del MCE.
• MCE Guías de Enseñanza.

Contact information:
Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D.
tracey.tokuhama@gmail.com
www.thelearningsciences.com
www.traceytokuhama.com

Cómo la neurociencia está cambiando la educación: resultados de la encuesta del Panel Delphi MCE. Tracey Tokuhama. 2017

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