desarrollo humano

1. TÍTULO
PERSPECTIVAS O TEÓRICAS DEL DESARROLLO HUMANO
AUTORES
 ALBURQUEQUE ZAPATA KAROL STEFANY
 BRAVO ROMERO KELY LISBETH
 CABALLERO CERVANTES MARGOD
 CORDOVA CAMPOVERDE FLOR DE MARÍA
 CUNIA GUERRERO ANGELA DEL CARMEN
 JIMENEZ CHUQUIHUANGA YOJANY ELISABETH
 ORTIZ ZAPATA LILY BELL DEL CARMEN
ASIGNATURA
PROCESOSPSICOLÓGICOSDEL DESARROLLO HUMANO
FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES
ESCUELA DE EDUCACION INICIAL
FECHA DE PRESENTACIÓN
2020

2. 2
PRESENTACIÓN
A lo largo de la historia los estudiosos han venido analizando las diferentes
etapas por las que pasa un ser humano, teniendo como motivación ayudar
a aquellas personas que presentaban un desarrollo anormal.
Pero dichos estudios se hacían desde ´perspectivas diferentes, ya sea
teniendo en cuenta la psicología, otros el condicionante, otras su desarrollo
cognitivo, sus necesidades o el contexto donde se desarrolla.
Es por ello que el presente trabajo de investigación tiene por finalidad
investigar y explicar las diferentes perspectivas o teorías del desarrollo
teniendo en cuenta las más aceptadas. Razón por la cual se ha considerado:
La Perspectiva Psicoanalítica, la perspectiva de aprendizaje, la perspectiva
cognitiva, la humanística, la etológica y la contextual.
Para la realización de esta investigación se han utilizado autores online,
utilizando buscadores virtuales como E- libro y Google escolar; leyendo,
analizando y parafraseando cada una de sus ideas principales; además se
utilizó para el citado las Normas APA sexta edición.
La presente investigación espera servir de referencia a otros investigadores
sobre el tema.
Las autoras.

3. 3
ÍNDICE
PERSPECTIVAS DE LAS TEORIAS DEL DESARROLLO HUMANO..............5
I.DEFINICIÓN DE LAS PERSPECTIVAS DE LAS TEORÍAS DEL DESARROLLO
HUMANO…………………………………………………………………..………………….5
II. PERSPECTIVAS DE LAS TEORÍAS DEL DESARROLLO HUMANO…..…………5
2.1. Perspectiva Psicoanalítica.................................................................................. 5
2.1.1 Teoría psicosexual de Freud...................................................................... 5
2.1.2. Teoría Psicosocial de Erikson..................................................................8
2.2. Teoría de Aprendizaje.........................................................................................9
2.2.1. Teoría Conductista……………………………………………..…….....10
2.2.1.1. Condicionamiento Clásico..................................................................10
2.2.1.2 Condicionamiento Operante.....................................................……11
2.2.1.3. La teoría cognitivo-social de Bandura................................................12
2.3. Perspectiva Cognitivas...................................................................................... 12
2.3.1 Teoría de las etapas cognoscitivas de Piaget............................................. 12
2.3.3 Teoría sociocultural de Lev Vygotsky ………..……………………….15
2.3.4. Similitudes y diferencias entre Piaget y Vygotsky… ……………….....16
2.4. Teorías Humanistas…………………………………...…................................ 17
2.4.1. Teoría de la autorrealización de Maslo……………………………….…17
2.5. Teorías etológicas……………………………………...……..……………….18
2.6. Perspectiva contextual……………………………...……………………..…...19
III. CONLUSIONES..................................................................................................... 21
IV REFERENCIAS..................................................................................................... 22
V. APENDICE............................................................................................................ 23
VII TABLAS Y FIGURAS.......................................................................................... 25

4. 4
FIGURA N°01: NECESIDADES SEGÚN MASLOW…………………..……...20
FIGURAN°01: TIPOS DE APEGO SEGÚN BOWLIN…….………….……….21
FIGURA N° 03: ESQUEMA DE LA TEORÍA CONTEXTUAL.........................22
FIGURA N° 04: ESQUMA DEL GRUPO 4…………………………….………23

5. 5
PERSPECTIVAS DE LAS TEORÍAS DEL DESARROLLO
I. DEFINICIÓN DE LAS PERSPECTIVAS DE LAS TEORÍAS DEL
DESARROLLO HUMANO
Las teorías del desarrollo Humano, son hipótesis que intentan explicar cómo se
producen los cambios del individuo a lo largo de su vida, desde su nacimiento hasta
su muerte. No existe una sola teoría, sin que existen varias hipótesis vistas desde
diferentes perspectivas.
Estas teorías son los diferentes puntos de vista en que se ha estudiado o analizado el
ciclo de la persona. Existen muchos y clasificadas de manera diferentes. En esta
investigación vamos a analizar las teorías más conocidas o aceptadas en la actualidad.
II. PERSPECTIVAS DE LAS TEORÍAS DEL DESARROLLO HUMANO
Vamos a analizar las diferentes teorías según Delgado (2015), entre las que tenemos:
2.1. TEORÍA PSICOANALÍTICAS:
Esta teoría sostienen el desarrollo de la persona más allá de la conciencia: tanto
la conducta como la personalidad tienen como motivaciones fuerzas internas,
recuerdos y conflictos sobre los que el individuo no tiene conciencia ni control;
consideran que las primeras experiencias del individuo influyen sobre su
conducta a lo largo del ciclo de vida. Las propuestas realizadas desde el
psicoanálisis han sido criticadas, entre otras cuestiones, por la débil metodología
de investigación utilizada. Las dos teorías más relevantes propuestas desde el
psicoanálisis son la teoría del desarrollo psicosexual de Sigmund Freud y la
teoría del desarrollo psicosocial de Erik Erikson (Delgado, 2015, p.174).
2.1.1. Teoría psicosexual de Freud:
Según Delgado (2015), Freud propuso la teoría del desarrollo psicosexual.
Consideraba que el ser humano pasa por cinco fases en las cuales el placer
o la gratificación se orientan hacia una función biológica y que en cada

6. 6
una experimentamos placer en una parte del cuerpo más que en otra.
Sugirió que el placer cambia de la boca (fase oral) al ano (fase anal) y
finalmente a los genitales (fase fálica, de latencia y genital). Según Freud,
si un niño no recibe suficiente gratificación durante la etapa anal o la recibe
en exceso, entonces ocurriría la fijación, es decir, su conducta se quedaría
anclada en la fase anterior del desarrollo como consecuencia de un
conflicto no resuelto, y así explicaría cómo la fijación en la etapa oral
ocasionaría que el adulto tuviera más tendencia a realizar actividades
orales (comer, insultar, lenguaje soez, masticar chicle, etc.) (p.174).
Según Papalia, Wendkos y Dunkim (2009), la teoría psicoanalítica
presenta una tesis muy importante:
Freud consideraba que las primeras tres etapas aquellas dentro de
los primeros cinco o seis años de edad eran esenciales para el
desarrollo de la personalidad. Sugirió que, si los niños recibían
gratificación de más o de menos durante cualquiera de estas etapas,
se encontraban en riesgo de fijación un estancamiento del desarrollo
que puede afectar a la personalidad adulta. Los bebés cuyas
necesidades no se satisfacen durante la etapa oral, cuando la
alimentación es la fuente principal de placer, pueden convertirse en
mordedores de uñas o desarrollar personalidades críticas
“mordaces”. Una persona que, durante su primera infancia, recibió
un entrenamiento de esfínteres demasiado estricto puede fijarse en
la etapa anal. Es posible que este tipo de persona sea obsesivamente
limpia, rígidamente aferrada a horarios o rutinas, o bien ser
rebeldemente desordenada. Según Freud, un suceso clave del
desarrollo psicosexual tiene lugar durante la etapa fálica de la
segunda infancia, misma que se centra en los genitales. Los niños
descubren las diferencias físicas entre hombres y mujeres. Los niños
desarrollan un deseo sexual por sus madres y presentan impulsos
agresivos hacia sus padres, a quienes temen y consideran como
rivales a un mismo tiempo. Freud llamó complejo de Edipo a este
suceso. Las niñas, según Freud, experimentan envidia del pene, el
deseo reprimido por poseer un pene y el poder que representa (p.69).
A la larga, los niños resuelven su ansiedad en cuanto a estos sentimientos
mediante la identificación con el progenitor del mismo sexo y pasan a la
etapa de latencia de la tercera infancia, un periodo de relativa calma
emocional y de exploración intelectual y social. Redirigen sus energías
sexuales hacia otros intereses, tales como trabajo escolar, desarrollo de

7. 7
habilidades, relaciones y pasatiempos (Papalia, Wendkos y Dunkim
,2009, p.69).
La etapa genital, la final, dura hasta la adultez. Los impulsos sexuales
reprimidos durante la latencia ahora resurgen para dirigirse por vías
socialmente aprobadas, que Freud definió como relaciones
heterosexuales con personas fuera de la familia de origen (Papalia,
Wendkos y Dunkim ,2009, p.69).
Mecanismos de defensa según Freud:
Según Sandoval (2019), Freud sostuvo que los “mecanismos de
defensa, formas en las cuales la gente inconscientemente combate
la ansiedad mediante la distorsión de la realidad; creía que todo
el mundo utiliza mecanismos de defensa a veces y que solamente
cuando estos mecanismos interfieren con el desarrollo emocional
saludable, son patológicos” (p.44). Entre los mecanismos de
defensa más comunes tenemos los siguientes:
• Fijación: Si se gratifica demasiado o muy poco a los niños,
puede ocurrir un estancamiento del desarrollo en determinada
etapa; puede, entonces, haber una fijación emocional, un
estancamiento en esa etapa y posiblemente haya necesidad de
ayudarlos a progresar. Por ejemplo, un bebé a quien se desteta
demasiado temprano o a quien se le permite chupar mucho, puede
llegar a ser un adulto excesivamente desconfiado o dependiente.
(Empero, Freud fue muy vago con respecto a lo que quería decir
con “demasiado temprano” o “mucho”) (Sandoval, 2009, p.44).
• Regresión: El regreso a una conducta característica de una etapa
anterior. Cuando hay tiempos difíciles, las personas con
frecuencia regresan a tratar de recapturar la seguridad que
recuerdan. Por ejemplo, una niña que acaba de entrar a la escuela
puede volver a chuparse el dedo o a mojar la cama; o una mujer
joven en la universidad puede reaccionar ante la reciente
separación de sus padres solicitándoles que tomen decisiones por

8. 8
ella como lo hacían cuando era una niña. Cuando la crisis pasa, la
conducta inapropiada normalmente desaparece (Sandoval, 2009,
p.44).
• Represión: El bloqueo que produce ansiedad se estimula y se
experimenta a partir de la conciencia. Freud creía que la
incapacidad de la gente para recordar, mucho sobre sus primeros
años se debe a la represión de los sentimientos sexuales molestos
hacia sus padres (Sandoval, 2009, p.44).
• Sublimación: El encauzamiento de impulsos sexuales,
incómodos y agresivos en actividades sociales aceptables estudio,
trabajo, deportes y pasatiempos. • Proyección: El hecho de
atribuir los pensamientos, sentimientos inaceptables de una
persona a otra. Por ejemplo, una niñita celosa del nuevo bebé
habla sobre lo celoso que está el bebé de ella; o el esposo que se
entretiene con fantasías de tener una aventura acusa a su esposa
de serle infiel (Sandoval, 2009, p.44).
• Formación de la reacción: Reemplazo de un sentimiento que
produce ansiedad con el opuesto; las personas pueden decir lo
opuesto de lo que realmente sienten. Por ejemplo, Buddy dice:
“Yo no quiero jugar con Tony, porque él no me gusta”, cuando la
verdad es que a Buddy le gusta Tony mucho, pero Tony no quiere
jugar con él (Sandoval, 2009, p44).
2.1.2. Teoría Psicosocial de Erikson:
Erikson, quién nació en 1950 y murió en 1982; también presentó su teoría
Psicoanalítica tomando como referencia La teoría de Freud, la misma que
se amplió la idea de la influencia de la sociedad (Papalia et al ,2009,
p.70).
Esta teoría resume que son ocho la etapa del hombre abarca ocho etapas
a lo largo del ciclo vital. Cada etapa implica lo que Erikson originalmente

9. 9
llamó una “crisis” de personalidad y que el tema psicosocial es de
particular trascendencia durante ese momento, pero que sigue
representando un papel importante a cierto grado durante el resto de la
vida. Estos temas, que emergen de acuerdo con un cronograma
madurativo, deben resolverse de manera satisfactoria para el sano
desarrollo del yo. Cada etapa requiere que se equilibre un rasgo positivo
con su negativo correspondiente. Aun cuando debería predominar la
calidad positiva, también se necesita cierto grado de la negativa (Papalia
et al,2009, p.70).
Por ejemplo, el tema crítico de la lactancia es confianza básica versus
desconfianza básica. Las personas necesitan confiar en el mundo y en las
personas dentro del mismo, pero también necesitan aprender algo de
desconfianza para protegerse a sí mismos del peligro. El resultado
exitoso de cada etapa es el desarrollo de una “virtud” o fortaleza
particular; en la primera etapa, la virtud es la esperanza. La teoría de
Erikson es importante debido a su énfasis en las influencias sociales y
culturales, así como en el desarrollo más allá de la adolescencia. Tal vez
se le conoce más por su concepto de crisis de identidad, ya que ha
ingresado en el lenguaje popular y ha generado una cantidad considerable
de investigación (Papalia et al 2009, p.70).
2.2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE:
Este punto de vista se fundamenta en que “el desarrollo es el resultado del
aprendizaje, un cambio duradero en la conducta que se basa en la experiencia
o la adaptación al ambiente” (Papalia, Wendkos y Dunkim ,2009, p.71). Esta
perspectiva considera que el desarrollo no se da en etapas sino de manera
continua y enfatizan el cambio cuantitativo. Dos importantes teorías del
aprendizaje son el conductismo y la teoría del aprendizaje social (socio
cognitiva) (Papalia et al 2009, p.70).

10. 10
2.2.1. Teoría Conductista:
Según Papalia et al (2009), “el conductismo es una teoría mecanicista
que describe la conducta observada como respuesta predecible ante la
experiencia. Aunque la biología impone límites sobre lo que las personas
hacen, los conductistas perciben al ambiente como mucho más
influyente. Sostienen que los seres humanos de todas las edades aprenden
acerca del mundo de la misma manera en que lo hacen otros organismos:
al reaccionar a condiciones, o aspectos de su ambiente, que encuentran
placenteros, dolorosos o amenazantes. La investigación conductual se
centra en el aprendizaje asociativo, en el que se forma una conexión
mental entre dos eventos. Dos tipos de aprendizaje asociativo son el
condicionamiento clásico y el condicionamiento operante (p.71).
Según Delgado (2015), “El paradigma conductista supuso un gran paso
en el uso de los métodos científicos aplicados al estudio del
comportamiento. Considera que sólo se puede estudiar científicamente
aquello que puede ser observado y medido directamente. Desde la
perspectiva del conductismo, el desarrollo es función del aprendizaje de
las experiencias vividas en el entorno, las diferencias individuales en el
desarrollo se deben a las diferencias en la historia de los individuos y en
sus experiencias. La clave para entender el desarrollo está en la conducta
observable y los estímulos que se encuentran en el ambiente” (p.276).
Según Delgado (2015), existen tres versiones de esta teoría:
2.2.1.1.El condicionamiento clásico, que ocurre cuando un organismo
aprende a responder de una manera particular a un estímulo neutro
que normalmente no provoca ese tipo de respuesta. Pavlov
descubrió el vínculo entre estímulo y respuesta cuando investigaba
la salivación en perros, y vio como el animal no sólo salivaba al
tener delante la comida, sino también al oír los pasos del cuidador
al aproximarse (Delgado, 2015, p.276).

11. 11
Posteriormente Watson y Rayner probaron esta idea en humanos al
enseñar al pequeño Albert a sentir temor ante un estímulo. Primero
permitieron que el niño jugara con una rata blanca de laboratorio,
sin mostrar temor alguno hacia el animal. Más tarde Watson
empezó a emitir un fuerte ruido detrás de la cabeza de Albert
cuando éste jugaba con la rata, que hacía que el niño llorara. Tras
siete apareamientos rata-ruido, Albert comenzó a mostrar temor a
la rata cuando ésta se acercaba. El niño había sido condicionado a
temer a la rata y además sus respuestas de temor se generalizaron
a otros objetos blancos y peludos (Delgado, 2015, p.276).
2.2.1.2.En el condicionamiento operante de Skinner, la idea básica es
que la conducta humana depende de las consecuencias. El
condicionamiento operante es fundamental para la adquisición de
nuevas conductas. Si un comportamiento es seguido por una
recompensa, es más probable que se repita que si es seguido por un
castigo. Por ejemplo, si un chico ha estado comiendo con una
amiga (conducta operante) y lo ha pasado muy bien (estímulo
reforzador), es muy probable que quiera repetir la cita en el futuro,
mientras que si la comida ha sido insoportable probablemente no
volverá a quedar con ella. La respuesta voluntaria se ve fortalecida
o debilitada por su asociación con consecuencias positivas o
negativas. Se diferencia del condicionamiento clásico en que la
respuesta que se condiciona es voluntaria y propositiva en lugar de
automática como sucede con la salivación (Delgado, 2015, p.276).
Los principios del condicionamiento operante se utilizan en la
modificación de conducta para fomentar la ocurrencia de conductas
deseables y reducir la incidencia de las que no se desean. Se ha
aplicado, entre otras finalidades, para la intervención en
alteraciones del comportamiento tales como agresividad,
irritabilidad, desinhibición y otras conductas no deseables (v.
capítulo 9, Intervención psicológica) (Delgado, 2015, p.276).

12. 12
2.2.1.4. La teoría cognitivo-social de Bandura pone el énfasis en el
aprendizaje por observación de la conducta de otra persona, el
modelo. A diferencia del condicionamiento operante donde la
conducta es una cuestión de ensayo y error, esta teoría plantea que
la conducta se aprende a través de la observación de lo que le
sucede a los otros, sin necesidad de la experiencia directa. Si un
niño observa como la profesora regaña a un compañero por tirar un
papel al suelo, ese niño aprenderá que no se deben tirar papeles al
suelo; ha aprendido por imitación o modelado (Delgado, 2015,
p.276).
Esta teoría considera que el comportamiento, la cognición y el
entorno son factores fundamentales en el desarrollo del individuo.
A medida que un estudiante estudia y consigue buenos resultados,
su comportamiento produce pensamientos positivos sobre sus
capacidades y habilidades, y se plantea una serie de estrategias y
técnicas que hacen su estudio más eficiente. Su comportamiento ha
influido en su pensamiento y su pensamiento ha influido en su
comportamiento (Delgado, 2015, p.276).
2.3. LA PERSPECTIVA COGNITIVA
Según Papalia et al (2009),esta teoría se centra en los procesos del
pensamiento y en las conductas que reflejan dichos procesos. Esta perspectiva
engloba teorías de influencia tanto organísmica como mecanicista. Incluye la
teoría de las etapas cognitivas de Piaget, así como la teoría sociocultural del
desarrollo cognitivo de Vygotsky. También comprende el enfoque de
procesamiento de información y teorías neopiagetianas, que combinan
elementos de procesamiento de información y de teoría piagetiana (p.36).
2.3.1. Teoría de etapas cognitivas de Jean Piaget
Esta teoría habla acerca de la manera en que los niños piensan se debe
en gran medida al trabajo del teórico suizo Jean Piaget (1896-1980).
La teoría de etapas cognitivas de Piaget fue antecesora de la actual
“revolución cognitiva” con su énfasis sobre los procesos mentales.

13. 13
Piaget, biólogo y filósofo de profesión, percibía al desarrollo de
manera organísmica; es decir, como producto de los esfuerzos de los
niños por comprender su mundo y actuar sobre él (Papalia et al 2009,
p.36).
Como joven estudiante en París, Piaget se dispuso a estandarizar las
pruebas que Alfred Binet había desarrollado para evaluar la
inteligencia de los niños escolares franceses. A Piaget le intrigaron las
respuestas incorrectas de los niños, donde encontró pistas relacionadas
con sus procesos de pensamiento. El método clínico de Piaget
combinaba la observación con interrogatorios flexibles. A fin de
averiguar la manera en que pensaban los niños, Piaget hacía un
seguimiento de sus respuestas con más preguntas y diseñó tareas para
comprobar sus conclusiones tentativas. De esta manera, descubrió que
el niño típico de cuatro años de edad cree que las monedas o las flores
son más numerosas cuando se disponen en línea que cuando se apilan
o agrupan (Papalia et al 2009, p.36).
A partir de sus observaciones con sus propios hijos y con otros niños,
Piaget creó una amplia teoría del desarrollo cognitivo. Piaget sugirió
que el desarrollo cognitivo se inicia a partir de una capacidad innata
para adaptarse al ambiente. Al buscar el pezón, tocar un guijarro o
explorar los límites de una habitación, los niños pequeños desarrollan
una imagen más precisa de sus alrededores y una mayor competencia
para enfrentarse a ellos. Piaget describió que el desarrollo cognitivo
sucede en cuatro etapas cualitativamente distintas (enlistadas en el
cuadro 2-2 y discutidas en detalle en capítulos posteriores), que
representan patrones universales de desarrollo (Papalia et al 2009,
p.36).
Durante cada etapa, la mente del niño desarrolla una nueva forma de
operar. Desde la lactancia hasta la adolescencia, las operaciones
mentales evolucionan desde un aprendizaje que se basa en la actividad
sensorial y motora sencilla hasta el pensamiento lógico, abstracto.
Este crecimiento cognitivo ocurre a partir de tres procesos
interrelacionados: organización, adaptación y equilibración.

14. 14
A. Organización, que es la tendencia a crear estructuras cognitivas
cada vez más complejas, que incluyen sistemas de conocimiento o
maneras de pensar que incorporan un mayor número de imágenes
cada vez más precisas de la realidad. Estas estructuras, llamadas
esquemas, son patrones organizados de conducta que la persona
utiliza para pensar y actuar ante una situación. A medida que los
niños adquieren más información, sus esquemas se vuelven cada
vez más complejos. Por ejemplo, examinemos la conducta de
chupeteo. Un lactante recién nacido tiene un esquema sencillo de
chupeteo, pero pronto desarrolla esquemas variados para mamar
del pecho, un biberón o su pulgar (Papalia et al 2009, p.36).
B. Adaptación es la manera en que los niños manejan la
información nueva de acuerdo con lo que ya saben. La
adaptación implica dos pasos:
1) asimilación, que es tomar la información nueva e
incorporarla dentro de las estructuras cognitivas existentes, y 2)
acomodación, que implica modificar las estructuras cognitivas
propias para incluir la información nueva.
C. Equilibración, que es el esfuerzo constante para encontrar un
balance estable o equilibrio, es el que dicta el cambio de
asimilación a acomodación. Cuando los niños no pueden
manejar experiencias novedosas dentro de sus estructuras
cognitivas existentes, experimentan un incómodo estado de
desequilibrio. Y mediante la organización de nuevos patrones
mentales que integran la experiencia nueva, restauran el
equilibrio (Papalia et al 2009, p.36).
Piaget, explicó que si una bebé a la que alimentan con pecho o
por medio de un biberón que empieza a chupetear del pico de
una taza con pajilla está mostrando asimilación; utiliza un
esquema viejo para manejar una situación nueva. Cuando la

15. 15
lactante descubre que mamar de la taza requiere hacer
movimientos, con la boca y la lengua, diferentes de los que había
hecho para mamar de un pecho o biberón, se acomoda por medio
de la modificación del esquema antiguo. Es decir, adapta su
esquema original de chupeteo para lidiar con una nueva
experiencia: la taza. Así, la asimilación y la acomodación
trabajan en conjunto para producir un equilibrio. A lo largo de
la vida, la búsqueda del equilibrio es la fuerza impulsora detrás
del crecimiento cognitivo (Papalia et al 2009, p.36).
2.3.2. Teoría sociocultural de Lev Vygotsky
El psicólogo ruso Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) se centró
en los procesos sociales y culturales que guían el desarrollo cognitivo
de los niños.
La teoría sociocultural de Vygotsky (1978), al igual que la teoría de
Piaget, destaca la participación activa de los niños con su ambiente;
pero, mientras que Piaget describió la mente individual en su
integración e interpretación de la información acerca del mundo,
Vygotsky concibió el crecimiento cognitivo como un proceso
conjunto (Papalia et al 2009, p.37).
Los niños, decía Vygotsky, aprenden por medio de la interacción
social. Adquieren habilidades cognitivas como parte de su inducción
a un modo de vida. Lo que significaba que, las actividades
compartidas ayudan a los niños a internalizar las modalidades de
pensamiento y conducta de su sociedad y a hacer propios sus usos y
costumbres (Papalia et al 2009, p.37).
Para Papalia et al (2009):
Vygotsky colocó especial énfasis en el lenguaje, no sólo como
expresión de conocimientos e ideas, sino como medio esencial para
aprender y pensar acerca del mundo. Según Vygotsky, los adultos o
pares más adelantados deben ayudar a dirigir y organizar el
aprendizaje del niño antes de que éste pueda dominarlo e
internalizarlo. Esta guía es de máxima efectividad para ayudar a los
niños a cruzar la zona de desarrollo proximal(ZDP), que es la brecha

16. 16
entre lo que ya son capaces de hacer por sí solos y aquello para lo que
todavía no están listos. (Proximal significa “cercano”.) Los niños que
se encuentran en la ZDP de una tarea en particular casi pueden, aunque
no del todo, realizar la tarea a solas. Sin embargo, mediante el tipo
correcto de guía, pueden hacerlo de manera exitosa (p.37).
Por ejemplo, cuando un adulto recibe el compromiso de dirigir y
monitorear el aprendizaje gradualmente se observa cuando un éste le
ayuda a un niño a flotar, primero lo apoya en el agua y después lo deja
ir, de manera gradual, a medida que el cuerpo del niño se relaja en
posición horizontal (Papalia et al 2009, p.37).
Algunos de los seguidores de Vygotsky (Wood, 1980; Wood, Bruner
y Ross, 1976) han aplicado la metáfora de los andamios las
plataformas temporales sobre las cuales se colocan los trabajadores de
la construcción a esta forma de enseñanza. Un andamiaje es el apoyo
temporal que padres, maestros y otros proporcionan a un niño cuando
realiza alguna tarea hasta que puede hacerla por sí solo (Papalia et al
2009, p.37).
La teoría de Vygotsky tiene implicaciones importantes para la
educación y para las pruebas cognitivas. Las pruebas que se enfocan
en el potencial de aprendizaje del niño proporcionan una valiosa
alternativa a las pruebas convencionales de inteligencia que evalúan
lo que el niño ya ha aprendido; y es posible que muchos niños se
beneficien del tipo de guía experta que señala Vygotsky (Papalia et al
2009, p.37).
2.3.3. Similitudes y Diferencias entre Piaget y Vigotski
Según Gutiérrez y Vila (2005), tenemos que se parecen en muchos
aspectos como:
 Ambas teorías pretenden superar teórica y metodológicamente
una situación en la psicología que consideran bloqueada e
improductiva (p.44).
 Las dos teorías, aunque tienen caminos e intereses diferentes
consideran a la psicología como una disciplina instrumental e
intermediaria (p.44).

17. 17
 Tienen objetivos relacionados: Piaget, tiene como objetivo: el
origen natural del conocimiento (epistemología) y Vigotski tiene
como objetivo el origen cultural de la conciencia en relación con
los signos y los instrumentos simbólicos (lingüísticos y
semióticos) (p.44).
 Consideran a la cultura como un instrumento de adaptación
desarrollado como producto de generaciones sucesivas (p.44).
2.4. TEORÍAS HUMANISTAS
Según Delgado (2015), este enfoque se caracteriza por;
 Este enfoque presenta una visión total, es decir holística del desarrollo
humano; cada individuo es único y busca alcanzar su pleno potencial.
 Se opone a los tres enfoques anteriormente expuestos: rechaza que la
conducta esté determinada por el inconsciente, por el aprendizaje o por el
desarrollo de los procesos cognitivos.
 Desde la perspectiva humanista el individuo tiene una capacidad natural
para tomar decisiones acerca de qué quiere hacer en su vida, para elegir
aquello que considere más adecuado; en definitiva, para controlar su
conducta.
 Desde este punto de vista, una persona «saludable» es aquella que es libre
y estable emocionalmente, ya que cumplirá todas sus metas y objetivos.
2.4.1. Teoría de la autorrealización de Maslow.
Esta teoría explica la existencia de una jerarquización de insuficiencias que
determinan como es el comportamiento del hombre.
Según Peñacoba, tapia y Álvarez (2006), “una vez satisfechas las
necesidades básicas, la persona ha de esforzarse por alcanzar las
superiores, hasta llegar a la autorrealización. Sin embargo, nadie alcanza
la autorrealización plena ya que la persona sana se encuentra en constante
crecimiento (Maslow, 1976).Algunos de los representantes de este
enfoque son Abraham Maslow y su teoría de la jerarquía de necesidades
que propone que las necesidades fisiológicas, tales como comer, deben ser

18. 18
satisfechas antes que las intelectuales o emocionales y de autorrealización
y Carl Rogers y su teoría del crecimiento personal, que da relevancia a la
autonomía, el autoconcepto y la motivación del individuo A pesar de
elogiar las cualidades únicas del ser humano, ha sido un enfoque que no
ha tenido mucha influencia en el estudio del desarrollo vital (p.17).
2.4.2. La jerarquía de las necesidades de Maslow
Según Sandoval (2009), Maslow (1908-1970) identificó una
jerarquía de necesidades que motiva la conducta humana (véase
figura 1).
De acuerdo con Maslow (1954), solamente cuando las personas
han satisfecho sus necesidades elementales luchan por llenar
necesidades superiores. La primera prioridad es la supervivencia
fisiológica: las personas que mueren de hambre se expondrán a
grandes riesgos para conseguir alimento; solamente cuando lo
hayan obtenido se preocuparán de las necesidades del siguiente
nivel, o sea las que tienen que ver con la seguridad personal. Estas,
a su vez, deben cumplirse (por lo menos en parte) antes de que la
gente pueda buscar amor (p.56).
Una persona autoactualizada muestra altos niveles de todas las
características siguientes (Maslow, 1968): la percepción de la
realidad; aceptación de sí mismo, de otros y de la naturaleza;
espontaneidad; habilidad para resolver problemas, el manejo de sí
mismo; separación y deseo de intimidad, espontaneidad en el
agradecimiento y riqueza de reacciones emocionales, frecuencia en
la experimentación de grandes emociones, identificación con otros
seres humanos, estructura democrática del carácter, creatividad y
sentido de los valores (p.56).
Se estima que solamente cerca de una persona en 100 logra este
encumbrado ideal (R. Thomas, 1979). Además, nunca nadie es
completamente autoactualizada; la persona saludable siempre está
subiendo a niveles que, inclusive, son más satisfactorios (p.56).
2.5. TEORÍAS ETOLÓGICAS
Según Delgado (2015), el enfoque etológico subraya la idea de que la
conducta del individuo es producto de la evolución y está biológicamente
determinada por la herencia genética recibida de nuestros antepasados,

19. 19
reconociendo la importancia de las bases biológicas del comportamiento.
Considera la existencia de periodos sensibles en el desarrollo del individuo,
momentos de la vida en los que le puede afectar más la vivencia de un evento
particular (positivo o negativo), que influirá no sólo en el momento en que se
produce, sino que le acompañará durante todo su ciclo de vida (p.278).
En el seno de esta perspectiva surge la teoría del apego de John Bowlby, para
quien el apego hacia el cuidador durante el primer año de vida tiene
importantes consecuencias a lo largo de la vida. Según este autor, si durante
ese primer año de vida el apego es positivo, el niño se sentirá seguro y su
desarrollo será óptimo, mientras que si el apego es negativo, su desarrollo
será desfavorable (Delgado, 2015).Hay diferentes tipos de apego (Figura 2)
2.6. PERSPECTIVA CONTEXTUAL
De acuerdo a Papalia et al (2009), existe una teoría contextual. De acuerdo
con la perspectiva contextual, el desarrollo sólo puede comprenderse dentro
de un contexto social. Los contextualistas perciben al individuo no como
entidad separada que interactúa con el ambiente, sino como parte inseparable
del mismo. (La teoría sociocultural de Vygotsky, que discutimos como parte
de la perspectiva cognitiva, también se puede clasificar como contextual.) La
teoría bioecológica (1979, 1986, 1994; Bronfenbrenner y Morris, 1998) del
psicólogo estadounidense Urie Bronfenbrenner (1917-2005) describe el
rango de procesos interrelacionados que afectan al niño en desarrollo. Cada
organismo biológico se desarrolla dentro de un contexto de sistemas
ecológicos que sustentan o sofocan su crecimiento. Del mismo modo que
necesitamos comprender la ecología de los mares o los bosques para poder
entender el desarrollo de un pez o un árbol, es necesario que comprendamos
la ecología del ambiente humano a fin de entender la forma en que los niños
se desarrollan (p.77).
Según Bronfenbrenner, el desarrollo sucede por medio de procesos de
interacción bidireccional regular y activa entre el niño en desarrollo y el
ambiente cotidiano inmediato; procesos que se ven afectados por contextos
aún más remotos, de los cuales es posible que el niño ni siquiera se percate.
Con el fin de entender estos procesos es necesario que estudiemos los

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contextos múltiples dentro de los cuales suceden; estos contextos empiezan
con el hogar, salón de clases y vecindario, que a su vez se conectan hacia el
exterior con las instituciones sociales, tales como los sistemas de educación
y transporte (Papalia et al 2009, p.77).
Asimismo, engloban amplios patrones históricos y culturales que afectan a la
familia, a la escuela y virtualmente a todo lo demás dentro de la vida del niño.
Al destacar los contextos interrelacionados del desarrollo y las influencias
que éstos tienen sobre el mismo, la teoría de Bronfenbrenner nos ayuda a
comprender los procesos complejos en los que subyacen fenómenos tan
diversos como el rendimiento académico y la conducta antisocial (Papalia et
al 2009, p.77).
Bronfenbrenner identificó cinco sistemas contextuales interconectados, desde
el más íntimo al más generalizado: microsistema, mesosistema, exosistema,
macrosistema y cronosistema (Papalia et al 2009, p.77).
Los primeros cuatro sistemas son como cilindros huecos que caben uno
dentro del otro, y que envuelven a la persona en desarrollo. El quinto, el
cronosistema, añade la dimensión del tiempo. La figura 3 muestra lo que
veríamos si rebanáramos los cilindros acoplados por el centro. Tenga en
mente que los límites entre los sistemas son fluidos; aunque se separan los
diversos niveles de influencia para propósitos de ilustración, en realidad se
encuentran en interacción constante (Papalia et al 2009, p.77).
El microsistema es un patrón de actividades, roles y relaciones personales
cara a cara dentro de un entorno, tal como el hogar, la escuela, el sitio de
trabajo o el vecindario, en el que el niño funciona, de manera cotidiana, cara
a cara. Existen influencias bidireccionales que fluyen en un sentido y en otro.
Por ejemplo, ¿cómo es que un recién nacido afecta las vidas de sus padres?
¿Cómo es que los sentimientos y actitudes de los padres afectan al bebé? Es
por medio del microsistema que las influencias más distantes de los círculos
exteriores alcanzan al niño en desarrollo (Papalia et al 2009, p.77).
El mesosistema es la interacción de dos o más microsistemas que envuelve n
al niño en desarrollo. Es posible que incluya las conexiones entre el hogar y
la escuela (como en el caso de las conferencias entre padres y maestros) o
entre la familia y el grupo de pares. Debemos prestar atención a los

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mesosistemas (ya que éstos nos pueden alertar) y ver las diferencias en las
formas en que el mismo niño actúa en diferentes entornos. Por ejemplo, un
niño que puede terminar de manera satisfactoria una tarea escolar, en casa
puede mostrarse cohibido cuando se le hace una pregunta acerca de su trabajo
dentro del salón de clases (Papalia et al 2009, p.77).
III. CONCLUSIONES
1. Las teorías del desarrollo Humano, son hipótesis que intentan explicar cómo
se producen los cambios del individuo a lo largo de su vida, desde su
nacimiento hasta su muerte.
2. No existe una sola teoría, sin que existen varias hipótesis vistas desde
diferentes perspectivas.
3. La teoría Psicoanalítica, sostiene el desarrollo de la persona más allá de la
conciencia: tanto la conducta como la personalidad tienen como motivaciones
fuerzas internas, recuerdos y conflictos sobre los que el individuo no tiene
conciencia ni control; entre las que tenemos :La Teoría Psicosexual de Freud
y La teoría Psicosocial de Erikson.
4. La teoría del aprendizaje se fundamenta en que “el desarrollo es el resultado
del aprendizaje, un cambio duradero en la conducta que se basa en la
experiencia o la adaptación al ambiente,
5. La Teoría Cognitiva, según Papalia et al (2009), esta teoría se centra en los
procesos del pensamiento y en las conductas que reflejan dichos procesos;
entre las que se conocen y son más aceptadas: Las Teoría de Piaget y la de
Vigotski.
6. La teoría humanista tiene como centro al hombre a la humanidad.
7. El enfoque etológico subraya la idea de que la conducta del individuo es
producto de la evolución y está biológicamente determinada por la herencia
genética recibida de nuestros antepasados.
8. La perspectiva contextual estudia al hombre de acuerdo al contexto donde se
desarrolla.

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IV. REFERENCIAS
Delgado (2015). Fundamentos de la Psicología. Editorial Médica Panamericana.
Recuperada por: http://www.herrerobooks.com/pdf/pan/9788498352535.pdf
Gutiérrez y Vila (2015). Psicología del Desarrollo II. Universidad Nacional de
Educación a distancia. Madrid. Recuperado por
https://elibro.net/es/ereader/uladech/48816
Papalia, Wedkos y Duskin (2009). Psicología del desarrollo de la Infancia hasta
la Adolescencia. Madrid. Recuperado por http://www.ceum-
morelos.edu.mx/libros/libropsicologia.pdf
Peñacoba, Tapia y Álvarez (2006 ). PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.
INTRODUCCIÓN Y APROXIMACIÓN HISTÓRICA. Recuperado por:
https://www.cerasa.es/media/areces/files/book-attachment-3047.pdf
Sandoval (2009). Psicología del Desarrollo Humano. Cuarta edición. Universidad
Autónoma de Sinaloa dirección general de escuelas preparatorias. Recuperada
por:http://dgep.uas.edu.mx/librosdigitales/5to_SEMESTRE/50_Psicologia_del_
Desarrollo_Humano_I.pdf

23. 23
V. APENDICE
NECESIDADES SEGÚN MASLOW
Figura 1. Adaptado por Chapman (2007)

24. 24
TIPOS DE APEGO SEGÚN BOWLIN

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VI. TABLAS Y FIGURAS
ESQUEMA DEL GRUPO 4