Vanesa Bouza y Mónica Diego. El análisis de los discursos mediáticos en el aula. Balance teórico

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El análisis de los discursos mediáticos en el aula. Balance teórico
Vanesa Bouza y Mónica Diego
Como parte de un trabajo de investigación más amplio producimos este texto, una
especie de resumen de aquellos caminos teóricos más transitados por aquellos docentes
que entrevistamos (como colabores y compañeros de trabajo).
Al trabajar intentando forjar el espíritu crítico en nuestros alumnos respecto a los
mensajes mediáticos, nos encontramos frente a la problemática constatación de que se
han formado intelectual y emocionalmente en base al cruzamiento de identificaciones,
imágenes, situaciones, humores y estéticas provenientes de los medios masivos.
Si bien este no es un fenómeno nuevo, y esa comprobación resulta de suma
cotidianeidad, nos pareció útil a los efectos de evitar caminos teóricos que consideramos
estériles, bosquejar los recorridos que más resultados traen aparejados a los efectos de la
decodificación crítica que se pretende.
Luego de analizar las entrevistas realizadas a los docentes, en las que nos relataron las
maneras en que han abordado el análisis de textos mediáticos en el aula, y de recopilar
nuestras propias experiencias abocadas a dicha tarea, llegamos a la comprobación de
que si bien en diversos foros se menciona el objetivo de forjar el espíritu crítico, este
difícilmente podrá desarrollarse a menos que se ejercite su posibilidad de aparición,
que no será repentina y mágica, sino gradual y sistemática (de complejización
creciente).

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Se evidencia como problemático el hecho de que los medios ingresen al aula pero no
como objeto de estudio sino como fuente de información, lo cual prácticamente
invalidad la posibilidad de cuestionamiento crítico alguno.
Constatamos a diario que lejos está de plantearse críticamente los mensajes mediáticos
y creemos que esta imposibilidad no se debe a la falta de acceso a información que
pueda resultar crítica de los medios, sino a la ausencia de esquemas conceptuales que
permitan enmarcar los datos en interpretaciones que le den un sentido estructural.
No lograremos receptores críticos hablándoles a los alumnos mal de los programas que
ellos disfrutan; no es enseñándoles nuestras valoraciones como vamos a lograr que
replanteen y cuestionen las propias (¿cuál sería el logro de ello, en caso de que fuera
posible llevarlo a cabo?)
Podremos lograr receptores críticos enseñando de manera gradual a complejizar la
observación cotidiana, lo que les permite integrar la información que van recibiendo a
un sistema interpretativo que cada vez pueda convertirse en algo más amplio.
En el presente, circulan por todos lados enunciados críticos respecto de los medios, pero
al carecerse de un sistema que las haga formar parte de significados globales, ellas se
quedan en afirmaciones aisladas que muy lejos está de integrarse a una decodificación
crítica de tipo general.
Tal vez hasta el momento los docentes hemos enfatizado en mostrarles a nuestros
alumnos cómo la noticia no es el reflejo de la verdad sino una construcción, y que cada
medio la difunde de modo diferente según sus intereses… pero sucede que los chicos

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saben y comprenden esto muy bien y pueden inscribirlo en las cotidianeidad de los
medios, pero no en un sistema de comprensión que les permita cuestionar sus propias
prácticas, consumos y valoraciones atravesados por esa información. Tal vez les hemos
mostrado demasiado, y no les hemos enseñado a ver de modo crítico…
Y si bien no es sencillo y en cierta medida podría significar que les estamos queriendo
enseñar a nuestros alumnos a ser psicólogos, sociólogos, antropólogos, creemos que el
camino de la comprensión estructural global es el único que nos llevará a una
recepción “no preferente” si es que se enseña a recorrerlo de manera progresiva y
gradual, no centrado en valoraciones que no les pertenecen…
Los tipos de abordaje que a continuación presentaremos, han sido concebidos como
modelos de comprensión que gradualmente deberían ir logrando integrar y superponer
nuestros alumnos a fines de obtener una visión crítica de los discursos mediáticos. De
estos cuatro diferentes modos de enfoque, evaluaremos sus posibilidades y limitaciones.
1) NIVEL 1: Inmanentismo mediático
pregunta clave: ¿Me gusta? ¿Por qué?
Este primer enfoque, el inmanentista mediático, denomina a aquellos tratamientos que
se dan en el aula de los productos mediáticos desde valoraciones que generalmente son
las propuestas por los medios para valorarse a sí mismos. Nos referimos a categorías
tales como “divertido” / “aburrido”, “serio”, “cómico”,”buen final” etc…
Este enfoque, si bien nos acerca al conocimiento de las afirmaciones cotidianas de los
chicos, nos limita a la hora de intentar un acercamiento crítico que exceda la valoración

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implícita en las críticas del gusto (concebido como una categoría no pasible de
interrogaciones y/o cuestionamientos: “sobre gustos no hay nada escrito”…).
Frases típicas de este tipo de enfoque resultarían las siguientes:
“es un buen programa”
“es un programa divertido/aburrido”
“es un programa entretenido”
“ese programa tiene actores serios”
“son buenos actores”
Las limitaciones de este modo de enfocar el fenómeno de la recepción consisten en que
están basadas en categorías aparentemente incuestionables, como el gusto, las
sensaciones, etc.
2) NIVEL 2 Inmanentismo contextual mediático
Pregunta clave: Qué características tengo que tener yo para que me guste ese
programa?
Esta es la segunda capa de profundidad hacia la mirada global que queremos lograr, y
tiene que ver con la perspectiva que tiende a encontrar en los discursos mediáticos un
reflejo de algo de la sociedad. Esta mirada insiste en señalar de qué manera eso que se
ve en la pantalla podría ser considerado el resultado de alguna necesidad o característica
presente en la sociedad. Dicha perspectiva o enfoque se condice con el siguiente
razonamiento: “los medios son lo que los televidentes quieren ver en cierta medida; si
no lo fueran, nadie consumiría sus mensajes”; “los medios se van amoldando a los
deseos y necesidades de sus espectadores”.

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Reflexiones típicas de este tipo de enfoque podrían ser las siguientes: “Este programa
en que todos pelean es producto de una sociedad en la que todo vale con tal de obtener
beneficios”
Con intención de que los alumnos dialoguen respecto a aquello que se está viendo, y lo
critiquen, los docentes muchas veces intentamos señalarles de qué manera esas
imágenes tienen que ver con subjetividades presentes en la sociedad que vivimos y en
que medida esos productos “toman” cierta sensibilidad presente en las personas de
antemano.
Es posible que ante la mirada del alumnado, poco acostumbrado a efectuar análisis de
los productos mediáticos, este abordaje resulte un hallazgo y una oportunidad
importante para comenzar a observar los fenómenos de un modo más distanciado,
superando la mera calificación superficial propia del “me gusta” o “no me gusta”. Este
enfoque significa apartarse de dichas afirmaciones para comenzar a interrogarse acerca
de qué tendencias de la sociedad se ven reflejadas en cada programa.
Ejemplos de este enfoque serían las actividades que tiendan a buscar razones acerca de
cuál es la causa psicológica de la producción de placer en los seres humanos frente a
ciertas imágenes. ¿Cuál es aquel factor que posibilita ese deleite en el público? ¿Qué
tipo de expectativa busca conformar cada programa a juzgar por lo que expone?
Por supuesto que las respuestas a las preguntas típicas de este enfoque no resultan nunca
definitivas (ninguno de los enfoques, como veremos, ofrece esa posibilidad).

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3) NIVEL 3: Contextualismo mediático
Pregunta típica: ¿Cuáles son los efectos de los medios sobre la sociedad?
Es el tercer tipo de enfoque en grado de complejidad y consiste en preguntar y constatar
aquellas influencias directas e indirectas, visibles e invisibles de los productos
mediáticos en la sociedad. Estas influencias pueden ser de tipo imitativo (repetición de
slogans de publicidades) o de tipo de influencia ideológica, por ejemplo de aquel que se
evidencia en los comprobables incrementos de ventas de aquellos productos que se
publicitan en TV y muchas situaciones más.
Si bien la exploración bajo este tipo de enfoque estará muy lejos de acercarnos a
respuestas únicas y objetivas, la reflexión al respecto nos abrirá un panorama de trabajo
con los alumnos que ayudará a comprender el fenómeno mediático desde una
perspectiva no usual.
4) NIVEL 4: Contextualismo global
Pregunta típica: Dada nuestra sociedad y los intereses que la gobiernan ¿cuál es el
papel que cumplen los medios de comunicación? –comprendidos ellos en tanto parte
de la sociedad y no como objetos ajenos a ella--).
Se trata de una interpretación más compleja y reside en vincular el sistema
productivo de una época (capitalismo) con la sociedad consecuente y los productos
mediáticos, que también se considerarán desde esta postura como una
consecuencia lógica y esperable dados los intereses que los motivan (“Es posible
generar otra forma de artista con incidencia en nuevas estructuras de sentimiento en la

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sociedad capitalista cuya cultura está atravesada casi en su totalidad por el valor de la
mercancía?”).1
Lo novedoso de esta perspectiva respecto a las anteriores que presentamos tiene que ver
con considerar a los medios como parte integrante de la sociedad y no como un mero
agente “reflejador” o “imitador” de la misma.
Este método de interpretación puede ser utilizado en su nivel I, es decir, refiriendo a la
cuestión económica propiamente dicha, y en su nivel II, que residiría en profundizar el
análisis, llevando el señalamiento de las determinaciones económicas pero plasmada en
aspectos éticos, estéticos e ideológicos que esta pueda haber adoptado.
Ejemplo de Contextualismo Global Nivel I sería señalar que los medios pertenecientes
a un mismo grupo multimediático se mencionan a sí mismos frecuentemente en tanto
noticia, y que ello constituye una publicidad encubierta.
Ejemplo de Contextualismo Global Nivel II estaría dado en detectar, por ejemplo, que
la representación de los intelectuales en los medios (y sobretodo en la TV) suele ser
negativa, por estarse jugando ahí una defensa de la propia imagen mediática, que
históricamente la clase intelectual puso en discusión por obra de su mirada crítica. Esta
defensa, que en última instancia obedece a intereses mercantiles, es detectada en el
análisis de las representaciones y estereotipos, y en lo que habitualmente se conoció
como el análisis ideológico.
Conclusiones:
Enseñar a analizar los productos mediáticos requiere la implementación de esquemas
interpretativos que se puedan ir superponiendo a fines de complejizarse y llegar a abarcar a los
medios masivos en su dimensión real (social).
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Wortman, Ana: “La influencia de Showmatch en la cultura” Clarín, 2009

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Cada uno de los modelos de análisis que aquí mencionamos agrega un nuevo grado de
complejidad y por lo tanto no debería ser utilizado por separado más que a los efectos de su
implementación con fines educativos.
Pensamos que cada nivel de los que aquí mencionamos debe ser enseñados y explorados en
clase, y que esta manera de enfocar el análisis de los discursos mediáticos es conveniente para
comprender la interacción social en la que necesariamente debe inscribirse el estudio de los
medios. Sin la correcta comprensión de los medios en tanto actores sociales, estaremos
distantes de una verdadera decodificación crítica.
Si bien esta visión que pretendemos no es posible alcanzarla en un breve lapso, la enunciamos
de este modo con el objetivo de que sea comprendida como un proceso deseable y posible de
implementar en las aulas, aunque ello resulte un desafío, de ningún modo sencillo.
Bibliografía:
-Giroux, Henry. “Estudios culturales y estrategias pedagógicas. El giro hacia la teoría”.
Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular. Barcelona, Paidos, 1996
-Hall, Stuart: , Encoding and Decoding in the Television Discourse, 1973
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Vanesa Bouza y Mónica Diego
Facultad de Ciencias Sociales (UBA) y D.G.CyE