La comprensión implica poner el conocimiento en acción, ya sea para resolver problemas o poder transferir ese conocimiento a nuevas situaciones. En este marco, la comprensión significa hacer cosas usando los conocimientos previos para resolver nuevos problemas en situaciones inéditas.

1. ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN
Fuentes:
Blythe, T (1999). Enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Buenos Aires:
Paidós.
Perkins, D. (1999). Qué es la comprensión. En: Wiske, S. (Comp.) La Enseñanza para la
Comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires: Paidós.
Pogré, P. y Lombardi, G. (2004). Escuelas que enseñan a pensar. Enseñanza para la
Comprensión. Un marco teórico para la acción. Buenos Aires: Papers Editores.
Wiske, S. (Comp.) (1999). La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Buenos
Aires: Paidós.
Desarrollo:
La comprensión implica poner el conocimiento en acción, ya sea para resolver problemas o
poder transferir ese conocimiento a nuevas situaciones. En este marco, la comprensión
significa hacer cosas usando los conocimientos previos para resolver nuevos problemas en
situaciones inéditas (Perkins, 1999).
Una pedagogía de la comprensión necesita más que una idea acerca de la naturaleza de la
comprensión y su desarrollo. Se necesita un marco conceptual guía para abordar cuatro
preguntas clave: (a) ¿qué tópicos vale la pena comprender?, (b) ¿qué aspectos de esos tópicos
deben ser comprendidos?, (c) ¿cómo podemos promover la comprensión?, y (c) ¿cómo
podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?.
Una manera de responder a las preguntas formuladas anteriormente, es a través del Proyecto
Enseñanza para la Comprensión de la Escuela de Educación de Postgrado de Harvard. El
mismo, permite diseñar y dirigir prácticas en el aula que promuevan la comprensión y la
reflexión de los alumnos. El marco conceptual del Proyecto Enseñanza para la Comprensión
incluye cuatro ideas clave (Pogré y Lombardi, 2004; Blythe, 1999; Wiske, 1999)
1. Tópicos generativos:
Un tópico generativo se relaciona, fundamentalmente, con las ideas centrales de la
disciplina. Es decir, en el marco de la Enseñanza para la Comprensión, los tópicos
generativos son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc. centrales de una disciplina/s que
proporcionan profundidad, significado, conexiones y variedad de perspectivas que
ayudan a los alumnos a desarrollar la comprensión significativa. El currículum construido
alrededor de tópicos generativos involucra a los alumnos en el desarrollo de
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2. comprensiones significativas. Un aspecto importante es que los tópicos generativos se
vinculan con las experiencias y las preocupaciones de los alumnos. La selección de los
tópicos generativos puede realizarla el docente conjuntamente con otros docentes o
especialistas en la temática tratada.
2. Metas de comprensión:
Mientras que los tópicos generativos determinan lo que los alumnos investigarán, las
metas de comprensión representan cuáles son los temas más importantes que deben
comprender los alumnos en una unidad o en un curso. Un ejemplo de meta de
comprensión correspondiente a una unidad didáctica para el área de Lengua, sería: "Los
alumnos comprenderán de qué manera el autor crea, desarrolla y mantiene el suspenso en
la trama". El tópico generativo de esa unidad sería: "Las novelas policiales y cómo se
crean”.
Una vez definidas las metas de comprensión, es necesario verificar que las mismas se
relacionen con los tópicos generativos elegidos y con los desempeños de comprensión.
3. Desempeños de comprensión:
Los alumnos conocen un tema cuando tienen la capacidad de aplicar lo aprendido y
resolver diversas situaciones utilizando ese conocimiento. Para ello, deben tener la
ocasión de aplicarlos a una diversidad de situaciones, con la guía del docente. En el
marco de la Enseñanza para la Comprensión, esto se resuelve a través del diseño de
desempeños de comprensión. Los mismos, son las actividades que proporcionan a los
alumnos las situaciones adecuadas para aplicar los conocimientos y demostrar la
comprensión que alcanzaron respecto a las metas de comprensión
4. Evaluación diagnóstica contínua:
Es un proceso por el cual los alumnos obtienen retroalimentación contínua para sus
desempeños de comprensión con el fin de mejorarlos. Sus fines no son
fundamentalmente de calificación, sino que permiten a los alumnos avanzar en el
dominio de los desempeños que expresan su creciente comprensión. Para ello, los
desempeños de comprensión y la retroalimentación deben estar integrados. Este proceso
consta de dos componentes principales: (a) establecer criterios de valoración, y (b)
proporcionar retroalimentación. En este sentido, los alumnos también pueden participar
en la elaboración de criterios de valoración. La retroalimentación debe darse con
frecuencia, desde el inicio hasta la conclusión de la unidad junto con los desempeños de
comprensión. A veces la retroalimentación puede ser formal y planeada y otras veces
pueden ser más informal y ocasional, en función de las intervenciones de los alumnos en
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3. la clase. Este proceso de evaluación incluye autoevaluación, heteroevaluación y
coevaluación.
Finalmente, de acuerdo a Perkins (1999), comprender es la habilidad de pensar y actuar con
flexibilidad a partir de lo que un individuo sabe. Es decir, es la capacidad de usar
conocimientos y habilidades actuales para resolver nuevos problemas. La comprensión
implica poner el conocimiento en acción ya sea para crear o recrear productos, resolver
problemas, o poder transferir ese conocimiento a situaciones nuevas. Al respecto, el Proyecto
Enseñanza para la Comprensión ofrece la posibilidad de que los alumnos trabajen en
pequeños grupos realizando una investigación colaborativa referida a un tópico específico,
que se concrete en una producción efectiva.
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