Este documento discute la evaluación de competencias en las clases de ciencias. Propone que la evaluación debe enfocarse en más que solo los conocimientos, y debe incluir conjuntos de capacidades, habilidades, valores y competencias transversales. También sugiere que los métodos de evaluación deben cambiar para enfocarse más en procesos como portafolios, proyectos y tareas basadas en problemas, en lugar de enfoques más tradicionales. El objetivo general es que la evaluación apoye mejor el aprendizaje de los estudiantes.

1. Evaluar competencias en lasEvaluar competencias en las
clases de cienciasclases de ciencias
Dra. Mónica Edwards Schachter
monicaelizabethedwards@gmail.com
moed@ingenio.upv.es
22 de octubre de 2007

2.  Reflexionar sobre cómo afecta a la
evaluación la concepción de la enseñanza
y el aprendizaje basado en competencias
 Comentar tendencias emergentes en la
evaluación de los aprendizajes
 Presentar algunos ejemplos de
instrumentos para evaluar competencias
PlanPlan

3. Actividades
¿Cuál es la finalidad de la evaluación?
¿PARA QUÉ evaluamos?
Actividad 1

4. Finalidades de la evaluación
 Facilitar y mejorar el aprendizaje de los
estudiantes
 Comprobar el logro de ciertos objetivos
ligados al aprendizaje, entendido como la
construcción de conocimiento (y experiencia)
significativo y a la adquisición/desarrollo de
competencias básicas
 Optimizar la docencia
 Aportar información para la gestión de la
calidad de la institución

5. LA REALIDAD DE LALA REALIDAD DE LA
EVALUACIÓNEVALUACIÓN

6. La realidad de la evaluación

7. La realidad de la evaluación
 Orientada a la certificación y acreditación de los
conocimientos de los estudiantes.
 No vinculada a objetivos de aprendizaje previamente
establecidos.
 Carente de reflexión y explicitación del proceso de
elaboración de los instrumentos que utiliza para la recogida
de información.
 Controlada casi exclusivamente por el profesorado, sin
apenas ningún tipo de participación del alumnado o de otros
agentes externos, etc.
 Deficientemente regulada en cuanto a los derechos y deberes
de los estudiantes y del profesorado.
 Desligada de los procesos de gestión de la calidad de la
docencia en particular y de la calidad de la institución
educativa.

8. ActividadesActividad 2
¿Qué CLASES o TIPOS
de evaluación hay y/o
conocemos?

9. Diagnóstica
Formativa
Esta perspectiva aporta información continua sobre la marcha del
proceso de aprendizaje y permite retroalimentarlo ininterrumpidamente.
También aporta información relevante sobre el funcionamiento de la
acción docente. Permite, fundamentalmente, mejorar de forma continua
todos los procesos implicados.
Sumativa
Aporta una visión global y finalista del logro de los aprendizajes, sobre
todo en cuanto a los objetivos fijados por el programa. Corresponde a
la visión más clásica y tradicional. Su expresión más habitual son las
calificaciones que recibe el estudiante.
Clases de evaluación

10. ¿Evaluación inicial, continua y final?
Evaluación diagnóstica
¿Inter-activa, retro-activa, pro-activa … pasiva?
Co-evaluación
Evaluación por pares (peer-assessment)
Evaluación basada en la des-confianza
¿Formal? ¿Informal?
¿Focalizada en la persona, el proceso o el producto?
¿Tutorías?
¿Mentoring? …
Clases de evaluación

11. Actividades
¿QUÉ y CÓMO evaluamos en las
clases de ciencias?
¿Evaluamos COMPETENCIAS?
Actividad 3

12.  Objetivos conceptuales
 Objetivos procedimentales
 Objetivos actitudinales
CONOCIMIENTOS
HABILIDADES
Y DESTREZAS
ACTITUDES
““Objetivos de la asignatura” = objetivos de aprendizajeObjetivos de la asignatura” = objetivos de aprendizaje
¿equivalente a resultados de aprendizaje (¿equivalente a resultados de aprendizaje (outcomesoutcomes)?)?
Qué evaluamos
¡¿’ATOMIZACIÓN’/FRAGMENTACIÓN DE OBJETIVOS?!¡¿’ATOMIZACIÓN’/FRAGMENTACIÓN DE OBJETIVOS?!

13. Actividades
¿QUÉ entendemos por
COMPETENCIA?
Actividad 4

14. ¿CONOCIMIENTO?
¿HABILIDAD?
¿COMPETENCIA
PROFESIONAL?
¿CAPACIDAD?
¿DESTREZA?

15. BASIC SKILLS?
GENERIC COMPETENCE?
CORE SKILL?
KEY SKILLS?
TRANSFERABLE SKILL?
PERSONAL SKILLS?

16. • Distintos enfoques, distintas interpretaciones,
tratamientos exclusivamente empíricos …
Fuente: CIDEC (2004) Guía para la gestión de las competencias transversales en las organizaciones
El problema de la conceptualización

17. Curriculum como
investigación
(instrumento para
transformar la
enseñanza)
Curriculum basado en
COMPETENCIAS
Enfoque
Funcionalista
Ej: DACUM
Enfoque
Conductista
Ej: SCANS
Enfoque
Constructivista
Ej: Tuning
Curriculum
tradicional DC
Actual contexto en el Desarrollo Curricular

18.  SCANS (Secretary´s Commission on Achieving Necessary
Skills, EEUU)
 SCID (Systematic Curriculum Instructional Development)
 DACUM (Developing A Curriculum, Canadá, EEUU)
 AMOD (A MODel, Canadá)
 ETED (Emploi Type Etudié dans sa Dynamique, Francia)
 CDIO (Conceive – Design – Implement – Operate, EEUU,
Dinamarca, Australia, etc.)
 DeSeCo (Definition and Selection of Competences, OCDE)
 Tuning (Europa)
 …
Diversidad de enfoques y metodologías

19. ¿Diseño o re-diseño curricular?
 La situación más corriente:
que el diseño curricular
basado en competencias
deba asumirse como la
renovación de un currículo
vigente en un ambiente
insuficientemente
preparado sobre el tema de
competencias

20. ACTITUDES
Y VALORES
CONOCIMIENTOS
Y CAPACIDADES
INTELECTUALES
HABILIDADES Y
DESTREZAS
COMPETENCIACOMPETENCIA

21. Saber hacer complejo
(OBSERVABLE), resultado de
la integración, movilización y
adecuación de capacidades
Conocimientos
ActitudesHabilidades
y destrezas
COMPETENCIA
que implica o comprende
la adquisición de
es un
Contexto
en un
DETERMINADO

22.  “Una competencia es la capacidad para
responder exitosamente a demandas
complejas y llevar a cabo una actividad o
tareas adecuadamente. Cada competencia
se construye a través de la combinación
de habilidades cognitivas y prácticas,
conocimiento (incluyendo el conocimiento
tácito), motivación, valores, actitudes,
emociones y otros componentes sociales y
de conducta”
Definición de competencia
Dominique Simona Rychen, Proyecto DeSeCo. Una visión holística
de las competencias claves en la sociedad del conocimiento

23.  “Una combinación dinámica de
atributos -con respecto al
conocimiento y su aplicación, a
las actitudes y responsabilidades-
que describen los resultados del
aprendizaje de un determinado
programa, o cómo los estudiantes
serán capaces de desenvolverse
al final del proceso educativo“
Definición de competencia
Proyecto Tuning. Informe final,
fase I. (González y Wagenaar,
2003, p. 280).,

24. “Ser competente supone ser capaz de
movilizar conocimientos para
responder a problemas reales o, dicho
de otro modo, poseer conocimiento
funcional, no inerte, utilizable y
reutilizable”
Carta abierta a quien competa, J. I. Pozo y C. Monereo,
Cuadernos de Pedagogía Nº 370, 2007
Definición de competencia

25.  INCLUIR EN LA EVALUACIÓN CONTENIDOS,
CONJUNTO DE CAPACIDADES, HABILIDADES Y
VALORES DE CARÁCTER TRANSVERSAL
Framework for Outcomes Assessment. Commission on Higher Education (CHE).
Middle States Association of Colleges and Schools (1994).
Evaluar competencias

26. Las competencias clave
1) comunicación en la lengua materna;
2) comunicación en lenguas extranjeras;
3) competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
tecnología;
4) competencia digital;
5) aprender a aprender;
6) competencias interpersonales, interculturales y sociales, y
competencia cívica;
7) espíritu de empresa (emprendedurismo)
8) Cultura general
(Eurydice, 2002)

27. Evaluar competencias
Rol Social
Autoimagen
Rasgos de personalidad
Motivos
Conocimientos
Habilidades
Información acumulada
en un área particular
Experiencia
La imagen que uno
proyecta hacia afuera
Sentido de identidad y
valor de una persona
Hábitos
Lo disfruto o no.

28. Actividades
¿QUÉ cambios es necesario
introducir (o se están
produciendo) en la evaluación
desde la perspectiva de las
COMPETENCIAS?
Actividad 5

29. César Coll, Cuadernos de Pedagogía
Nº 339 (2004)
Cambios y tendencias

30. • Una evaluación “integral”, que se
aproxime más al conocimiento y a
la valoración de la realidad
• Cambios en el uso estratégico de
los instrumentos evaluativos
• Pluralidad de instrumentos se
muestra como una de las claves
• Evaluar los aprendizajes en
contexto y desde distintos ángulos.
Cambios y tendencias

31.  La evaluación no concentra tanto su
atención en la acción sancionadora
(comprobación, acreditación y certificación
de los niveles alcanzados por los
estudiantes) como en la utilización de la
información evaluativa en la mejora del
estudiante en primer lugar, pero también del
proceso docente y de la propia institución.
 Metacognición
Cambios y tendencias

32. • los llamados (ya clásicos) modelos
tradicionales
• los emergentes modelos evaluativos
denominados modelos alternativos.
Cambios y tendencias
La evaluación de los aprendizajes se mueve
básicamente entre dos grandes enfoques
metodológicos:

33.  La evaluación auténtica propone evaluar la
realización y el análisis de tareas
pertenecientes a la vida real, llegando a dejar
fuera el control directo del profesor.
 La evaluación basada en desempeños sólo
demanda ser diseñada a partir del análisis y
la valoración de desempeños que reflejen o
simulen lo mejor que puedan la realidad.
Cambios y tendencias

34.  Recoge la información a partir de experiencias reales o simuladas
realizadas por los estudiantes: debates, portafolios u otros
productos personales.
 Los juicios evaluativos se construyen a partir de la observación y el
juicio profesional.
 Focaliza la evaluación de manera individualizada, sobre el mismo
estudiante y teniendo en cuenta sus propios aprendizajes.
 Habilita al evaluador para crear una historia evaluativa del individuo
o del grupo.
 Permite a los estudiantes participar en su propia evaluación.
 La información evaluativa facilita la acción curricular e instruccional.
Cambios y tendencias
Evaluación alternativa

35.  Evaluación basada en la confianza
(self-confidence assessment)
 Assessment OF, FOR, AS learning
Tendencias en evaluaciónCambios y tendencias
Evaluación DEL aprendizaje
Evaluación PARA el aprendizaje
 Evaluación COMO aprendizaje

36.  Torrance y Pryor (1998) sugieren un marco de dos
modelos de evaluación formativa
 Evaluación convergente: pretende descubrir SI el
estudiante (principiante) sabe, entiende y puede
hacer una cosa predeterminada
 Evaluación divergente, pretende descubrir QUÉ
sabe, comprende o puede hacer el aprendiz.
Tendencias en evaluación

37. Tendencias en evaluación
ConvergenteConvergente
• ‘Tick-lists’ , multiple-choice
• Preguntas cerradas
• El foco reside en contrastar
errores con las respuestas
correctas
• Juicios (numéricos),
evaluación cuantitativa
• Estudiantes como
‘recipientes’ en los que se
‘descargan’ actividades de
evaluación, no hay feed-back
• Planificación precisa y con
intención de atenerse al plan
pre-determinado (cerrada)
DivergenteDivergente
• Narrativas y observaciones
• Cuestiones abiertas y semi-
abiertas, semi-estructuradas …
• Los desaciertos o errores son
´medios para obtener
información sobre el grado de
comprensión del estudiante (y
mejorar)
• El estudiante está activamente
implicado en su evaluación, se
auto-evalúa
• La planificación es compleja y
flexible, con alternativas (hay
planes B y C …)
• Descriptiva más que basada en
juicios numéricos
Compara tus métodos para evaluar con esta lista – cuáles son convergentes,Compara tus métodos para evaluar con esta lista – cuáles son convergentes,
cuáles divergentes?cuáles divergentes?

38.  Tienen en común el hecho de hacer hincapié en aquello que
aprende el estudiante y cómo lo aprende, donde los estudiantes
deben aceptar una parte de la responsabilidad de su proceso
evaluador.
 El más popular: el PORTAFOLIOS. Básicamente es una
compilación de los trabajos del estudiante, recogidos a lo largo del
tiempo, que aportan información del proceso educativo.
 El portafolios permite al estudiante presentar sus
creaciones/productos al profesor para que pueda juzgar el trabajo
de forma global e integrada y no fragmentada. Los contenidos a
incluir en el portafolios implican un proceso de negociación entre el
profesor y el estudiante.
Cambios y tendencias
INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DIVERGENTE
(PROCEDIMIENTOS “ALTERNATIVOS”)

39.  Las prácticas ‘reales’ con tareas desarrolladas en
contextos de simulación
 El desarrollo de proyectos (Problem Based Learning)
 Los trabajos prácticos
 Los juegos (incluyendo serious games, gamification)
 Los trabajos desarrollados como pequeñas
investigaciones
 Las tareas basadas en la resolución de problemas
 Los estudios de casos, debates, etc.
Cambios y tendencias
INSTRUMENTOS METODOLÓGICOS PARA LA EVALUACIÓN
DIVERGENTE (CON PROCEDIMIENTOS “ALTERNATIVOS”)

40. Actividades
¿CÓMO de bien lo haces …?
Actividad 6

41. Actividad 6: auto-evaluación
¿Cuánto participan los alumnos en la determinación de los
objetivos de aprendizaje?
¿Se implican los alumnos en tareas de autoevaluación y co-
evaluación?
¿Se da una adecuada realimentación (en el tiempo apropiado)?
¿Tienes confianza/crees que cada estudiante de la clase puede
mejorar?
¿Cuáles son los obstáculos que impiden que realices una
evaluación realmente formativa?
Puntuación:
5 = Hago esto consistentemente bien a
0 = No hago esto para nada

42. ¿En qué lugar pondrías tus prácticas de evaluación
sobre la siguiente escala?
El principal foco de atención está en:
Cantidad de trabajos
realizados
Notas/escalas
parciales
Comparación de los
alumnos
Calidad del
aprendizaje
Actividad 6: auto-evaluación
Consejos/comentarios
para la mejora
Identificación de los
progresos
individuales

43. • La evaluación de los aprendizajes de los
estudiantes no es únicamente una
responsabilidad individual del profesor …
lo es también del alumno, del conjunto
del profesorado y de la propia institución,
de los padres …
• La justificación sobre los resultados les
afecta a todos
Actividad 7: Elaboremos una conclusión

44.  Las competencias son un aspecto nuclear en la
reflexión sobre los nuevos paradigmas em la
Sociedad del Conocimiento (Y la Sociedad del
Aprendizaje).
 Pero para que el modelo de competencias tenga
un verdadero “calado” es necesario tener
presente que no ha de quedar como un mero
barniz de renovación discursiva y distante de
nuestras prácticas cotidianas.
Actividad 7: Elaboremos una conclusión

45.  Brinda la posibilidad de superar un
modelo anacrónico en pos del
desarrollo de una verdadera educación
integral que supone también una
evaluación integralevaluación integral, abarcando todas
las dimensiones interrelacionadas del
ser humano: saber, saber hacer, saber
ser y estar (Delors et al., 1996).
Actividad 7: Elaboremos una conclusión

46. ALGUNOS EJEMPLOS de RECURSOS
PARA EVALUAR LA ADQUISICIÓN Y
DESARROLLO DE COMPETENCIAS

47. Uso de mapas conceptuales, redes semánticas, etc.
http://www.eduteka.org/Entrevista22.php

48. Uso de mapas conceptuales, redes semánticas, etc.
Generar y organizar ideas:
tomar apuntes/notas, resumir y analizar un texto
escritura creativa (escribir sus palabras clave y organizar las ideas en categorías
principales y subcategorías hasta llegar al plan del texto)
organizar el trabajo propio
Representar y organizar el conocimiento:
representando un dominio de conocimiento concreto y sus interrelaciones
señalando las interacciones entre los conceptos
aprendiendo eficazmente
facilitando la navegación
Comunicar y compartir:
una información con una estructura temática compleja
información en red de forma estructurada
Tomar decisiones :
en el proceso de autoaprendizaje
en trabajos en equipo
en simulaciones sobre toma de decisiones profesionales

49. Uso de mapas conceptuales, redes semánticas, etc.
Adquirir y usar con precisión estrategias y técnicas para la organización
y filtración de la información.
Habilidades para extraer e interpretar la información
Destrezas y habilidades para la clasificación y categorización de la
información
Habilidad en el manejo de herramientas para la organización de la
información: mapas conceptuales, mapas de ideas, redes semánticas.
Destreza en el uso de programas informáticos y aplicaciones para la
representación de diagramas, esquemas, elaboración de mapas
conceptuales, etc.

50.  Para evaluar la calidad de un mapa conceptual,
debemos considerar algunos de los siguientes aspectos:
 Conocimientos que proporciona
 Capacidad organizativa.
 Habilidades cognitivas necesarias
 Profundidad del procesamiento.
 Estructuras conceptuales.
 Fomento del aprendizaje significativo.

51. Uso de software para elaborar mapas conceptuales y redes
de conceptos
http://cmap.ihmc.us/download/free_client.php

52. Uso de software para desarrollar competencias

53. Uso de software para elaborar mapas conceptuales y redes
de conceptos
OTRAS DIRECCIONES DE INTERÉS
Dirección para manual en español para trabajar con el software
http://cmap.ihmc.us/Support/help/Espanol/index.html
http://web.educastur.princast.es/proyectos/cuate/blog/?p=113

54. Una WebQuest es un tipo de actividad didáctica basada en
presupuestos constructivistas del aprendizaje y la enseñanza que
se basa en técnicas de trabajo en grupo por proyectos y en la
investigación como actividades básicas de enseñanza/aprendizaje.
En una WebQuest se divide a los alumnos en grupos, se le asigna a
cada uno un rol diferente y se les propone realizar conjuntamente
una tarea, que culminará en un producto con características bien
definidas. Para ello seguirán un proceso a través de varios pasos o
fases, planificado previamente por el profesor, durante el cual los
alumnos realizarán una amplia gama de actividades como leer,
comprender y sintetizar información seleccionada de la Internet o
de otras fuentes, organizar la información recopilada, elaborar
hipótesis, valorar y enjuiciar ideas y conceptos, producir textos,
dibujos, presentaciones multimedia, objetos físicos, manejar
aparatos diversos, entrevistar a sus vecinos, etc.
Instrumento: Elaboración de webquests

55. Una WebQuest es una actividad didáctica que propone una tarea
factible y atractiva para los estudiantes y un proceso para
realizarla durante el cual, los alumnos harán cosas con
información:
Analizar
Sintetizar
Comprender
Transformar
Crear
Juzgar y valorar
Comunicar
Compartir …
Instrumento: Elaboración de webquests
Adquisición de competencias

56. Elaboración de una webquest
http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/adell_16a.htm

57. • http://www.eduteka.org/modulos.php?
catx=6&idSubX=144&ida=757&art=1
Competencia: pensamiento crítico

58. Competencia: pensamiento crítico
• http://www.insightassessment.com/tests.html

59. SI DESEAMOS MEJORAR LA EDUCACIÓN Y
EL APRENDIZAJE DE NUESTROS
ESTUDIANTES …
DEBEMOS MEJORAR LA
EVALUACIÓN!!!!!
Gracias!