Este documento proporciona recomendaciones para atender a alumnos con necesidades educativas especiales. Sugiere establecer rutinas en el aula, adaptar la metodología a todos los estudiantes, organizar las unidades en base a las características de cada estudiante, realizar sesiones de trabajo individualizadas, y planificar cada sesión abarcando varios aspectos. También recomienda medidas de atención a la diversidad como el enriquecimiento curricular y técnicas de enseñanza flexibles y centradas en el descubrimiento.

1. PARA ALUMANDO CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
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2. • Establecer unas rutinas en el aula.
• Adaptar nuestra metodología a todo el alumnado.
• Organizar las unidades en base a las características
y necesidades del alumnado, que no vengan ya
establecidas.
• Realizar las sesiones de trabajo necesarias con el
alumnado con nee, ni menos, ni más, las justas.
• Planificar cada una de las sesiones, dando cabida a
varios aspectos dentro de una sola sesión.
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3. ALTAS CAPACIDADES.
• MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. Existen
varios tipos de medidas:
- medidas de carácter ordinario
- medidas de carácter extraordinario (enriquecimiento,
ACI)
- medidas de carácter excepcional (aceleración).
 Llevar a cabo una metodología flexible y abierta,
 basada en el descubrimiento,
 técnicas de apz cooperativo,
 proyectos de investigación…
 Trabajo autónomo.
 No olvidar nunca que son niños/as.
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4. • Importante la detección precoz
• Llevar a cabo una estimulación
temprana.
• Necesitan recursos humanos específicos
y una buena coordinación.
• Debemos centrarnos en la
comunicación, autonomía, interacción
con el entorno,
• Organizar el espacio (propiciando la
autonomía y el acceso a todos los
materiales)
• Uso de materiales accesibles al
alumnado y las nuevas tecnologías.
Enseñar su cuidado y utilización.
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• Priorizar su autoestima.

5. • Pautas de convivencia a nivel de centro, recoger en
Proyecto Educativo, ROF actuaciones específicas.
Además podemos utilizar: aulas de convivencia,
participación de alumnado, tutoría entre iguales,
alumnado mediador; también podría incluir medidas de
apoyo a los tutores/as y profesorado encargado de su
atención.:
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6. • TDAH. Clima, atención, el equipo docente
conozca el caso, colaboren en llevar a cabo
medidas, prever ayudas personales
(cotutorización, profesor de guardia o apoyo…),
organizar jornada favoreciendo integración y
rendimiento, ubicación en grupos no
numerosos. Ubicar dentro de aula, normas
pocas y claras, asignar responsabilidad,
concretar cómo ayudar, expectativas positivas,
momentos de mayor rendimiento
aprovecharlos, diversas formas de
agrupamiento, tareas estructuradas, cortas,
material estimulante, ayudar a q verbalice sus
acciones, identificar el tiempo que suele
trabajar, calendarios y agendas sencillas, tipos
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de refuerzo, biofeedback, establecer una zona

7. • TRASTORNO NEGATIVISTA
O DISOCIAL (todo lo anterior
más) clima social (Golden5) No
dejar q mal comportamiento
interrumpa el trabajo, alabar cd
positivas, proactividad (resolver
problemas en privado),
prevenir, reaccionar y moldear,
matching (las reacciones
propias sean razonables frente
a un problema), sincronización
(abordar pbn en seguida,
anclar y proyectar (recordar lo
que se ha hecho y ha estado
bien).
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9. • Actividades funcionales, apz sin error, enseñanza
incidental, contextos naturales y normalizados,
trabajo individualizado, partir de habilidades
preservadas del alumno para trabajar otras.
Enseñanza estructurada (agendas, rutinas,
estructura física), actividades secuenciadas
visualmente, enseñanza 1 a 1 con el profesor,
comunicación expresiva, juego motivador, problemas
conductuales.
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10. • Lectura apoyarse en una imagen e iniciarse de forma
global (comienzo por nombres de su familia), Inicio de
escritura no tiene que ser simultáneo a lectura (utilizar
materiales alternativos- tizas, arena, trazo en el aire…),
Cálculo y problemas sobre todo lo más funcional
(manipula, toca, información visual), apz sin error.
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12. • •• Procurar siempre, tener una
sonoridad e iluminación lo más
adecuadas posibles, teniendo en
cuenta que la luz natural le debe dar de
espaldas y de cara a la persona que le
habla.
• •• Intentar reducir el ruido ambiental o
aplicar dispositivos técnicos que lo
reduzcan (emisoras FM).
• •• Buscar la posición idónea del
alumnado con sordera respecto al
profesor o profesora y compañeros o
compañeras, hablándoles de frente con
normalidad, lo más cerca posible,
estando a su altura y sin darle la
espalda mientras se está explicando.
• •• Asegurarse del funcionamiento
correcto de las prótesis auditivas.
• •• Utilizar la lengua de signos como
código de transmisión de conocimientos
en el desarrollo curricular en la opción
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bilingüe.

13. • •• Adaptar los textos de las diferentes
asignaturas utilizando un lenguaje sencillo
y, en su caso sinónimos, para hacerles más
fácil su comprensión.
• •• Introducir anticipadamente el vocabulario
correspondiente a un tema y sus ideas
básicas para facilitarles la comprensión y
asimilación de los contenidos curriculares.
• •• Proporcionarle otras vías de
comprensión además de la auditiva
(labiolectura, gestos, pictogramas,
esquemas, mapas conceptuales, palabras
clave).
• •• Asegurarse que comprende las
consignas que se le dan, y que no actúa
por imitación de sus compañeros y
compañeras.
• •• Ofrecerle la información de forma lineal y
ordenada procurando evitar incisos que
desvíen la atención y le impidan captar el
contenido esencial de la misma.
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14. • El carácter analítico de la exploración táctil, conlleva un ritmo
de aprendizaje más lento. El alumno y la alumna con ceguera
necesitará ir explorando por partes los objetos hasta
descubrirlos o conocerlos.
• Por ello, requerirán de más tiempo en la realización de las
actividades.
• •• El aprendizaje vivencial, por medio de experiencias, es muy
importante. Debemos tener en cuenta que no podemos dar
nada por supuesto o sabido, ya que puede haber niños y
niñas con ceguera que nunca hayan cogido determinado
objeto, por lo que tendrán una menor riqueza de información o
errores de apreciación.
• •• Muchos de los aprendizajes de juegos, conductas, hábitos,
técnicas para realizar trabajos, etc., se aprenden por imitación
del contexto cultural que rodea al alumno o alumna. Al faltar la
visión, esta imitación no existe y habrá que guiarles
físicamente para que llegue a realizar todos estos
aprendizajes. LAURA E. GONZÁLEZ VALLEJO 14

15. • •• Debemos asegurarnos que los
alumnos y alumnas con
discapacidad visual aprovechen lo
máximo posible el resto visual que
poseen. Para ello, habrá que
proporcionarles unas condiciones
óptimas que faciliten su aprendizaje,
tales como: luminosidad, contraste,
ubicación cercana a la pizarra,
utilización de ayudas ópticas y no
ópticas, como atril, flexo, etc.
• •• Los alumnos y alumnas con
discapacidad visual reciben poca
información de su entorno, por lo
que debemos seleccionarles en la
medida de lo posible un repertorio
de actividades representativas, unas
actividades tipo.
• •• Otro principio a tener en cuenta es
que debemos partir de lo concreto y
de lo particular hasta llegar a lo
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16. • Establecer una buena relación personal que
permita al adulto ser su contacto e intérprete de
todo cuanto hay y sucede a su alrededor.
• Estructurar la jornada diaria para hacerle el
mundo previsible. Espacio (limitado, cada cosa un
lugar), tiempo (rutinas, contextualizar, anticipar) y
personas (al inicio pocas)
• Desarrollar comportamientos de atención hacia
el mundo en el que vive.
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17. • El objetivo principal de la intervención es desarrollar
tanto como sea posible su potencial individual, sin
olvidar que el hilo conductor de todo programa debe ser
el desarrollo de la comunicación y la adquisición de
un lenguaje.
• El programa de intervención debe de estar centrado en
las capacidades, intereses y necesidades de cada
niño o niña considerando su nivel de funcionamiento y si
ha habido intervención anteriormente. Debe existir
coordinación entre la familia y todos los profesionales
que intervienen en el proceso educativo y comunicativo,
compartiendo los mismos objetivos.
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18. • – Recursos metodológicos para la intervención con
personas con sordoceguera.
• Calendario de anticipación.
• Objetos de anticipación o referencia.
• Los centros de interés como recurso para organizar los
contenidos.
• Intervención de conductas inadecuadas.
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19. • Modelo ecológico y funcional
con una programación por
entornos. (modelado y
encadenamiento (apz co-activo,
cooperativo y reactivo).
• Modelo de estimulación
multisensorial. Despertar los
sentidos.
• Enseñanza de habilidades
comunicativas y sociales.
Estructuración espacial
(señalización, claves visuales),
estructuración temporal,
estructuración del trabajo
(ayudas visuales)
• Trabajar sobre conductas E. GONZÁLEZ VALLEJO
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problemáticas –comunicación-.