El documento aborda la importancia de transformar la enseñanza al enfocarse en el aprendizaje autónomo y la reinvención de la cultura por parte del alumno, enfatizando el papel del juego como método fundamental en la educación preescolar. Se propone una planificación didáctica que integra el juego en sectores y el diálogo entre diferentes tipos de conocimiento, además de señalar la necesidad de una evaluación formativa que permita a los alumnos regular su propio proceso de aprendizaje. El enfoque aboga por una enseñanza que valore la diversidad de intereses y fomente la participación activa del niño en su proceso educativo.

1. COMPRENDER Y
TRANSFORMAR LA
ENSEÑANZA
Jimeno Sacristán
Brizeida Barragán Manilla

2. “Cada vez que le enseñamos algo al niño,
impedimos que lo descubra por sí
mismo" (PIAGET, 1964).
-La educación debe orientarse a los procesos
autónomos y espontáneos de desarrollo y
aprendizaje.
La didáctica operatoria

3. Piaget, Vigotsky, Bruner,
Wertsch, Cole Y Scribne
Proponen como objetivo fundamental
de la educación la reconstrucción del
conocimiento individual a partir de la
reinvención de la cultura.

4. La educación debe centrarse en el niño/a
• El principio operativo más importante es primar la
actividad.
• La educación debe orientarse a los procesos
autónomos y espontáneos de desarrollo y
aprendizaje.
• -La enseñanza debe centrarse en el desarrollo de
capacidades formales y operativas.
• El egocentrismo natural del niño/a en su desarrollo
espontáneo se corrige progresivamente mediante el
contraste con la realidad.

5. La incorporación del
concepto de cultura
Plantea críticas y propone alternativasVigotsky
El desarrollo del niño esté siempre
mediatizado por importantes
determinaciones culturales
Idea fundamental

6. El diseño y la forma de los objetos así como su
presentación en el espacio y en el tiempo tienen un sentido
implícito.
Cuando el niño se pone en contacto y experimenta con
objetos, no sólo interactúa con las características físicas de
los mismos, más o menos aisladamente consideradas, sino
también con el objeto en su conjunto y con su
funcionalidad social

7. En este proceso de dialogo, con la ayuda del adulto,
el niño va asumiendo progresivamente las
competencias operativas y simbólicas que le permiten
acceder al mundo de la cultura, del pensamiento y la
ciencia.
Aprender la cultura
A medida que el niño/a adquiere el
dominio en sus tareas, el adulto empieza
a quitar su apoyo dejándole la ejecución
de los fragmentos de la actividad que
antes realizaba aquél.

8. Cultura académica y
cultura experiencial
Claxton 1987: un punto importante que influye en el aprendizaje es el contexto. Esto nos
da una relación entre lo que se aprende y el lugar donde se aprende.
Vigotsky y Bruner: nos propone crear espacios de dialogo, de significado compartido
entre el ámbito del conocimiento privado experiencial, y el conocimiento público
académico a fin de llevar al equilibrio lo escolar y extraescolar, lo experiencial y lo
académico.
Existe un problema al relacionar lo practico con lo teorico.
En relación a esto Bruner, Delwards y Mercer 1988 nos propone la teoría de la
comunicación.

9. Realidad, ciencia y cultura
o Bruner, Vigotsky nos hacen referencia que el mundo no es un contexto fijo. Hay múltiples
formas de vivir y realidades. (Perspectiva)
o Definiciones de lo que se va a trabajar.
o Kuhn Ciencia: Proceso humano y socialmente condicionado de producción de
conocimiento. No es el único modo de conocer-
o Cultura: conjunto de representaciones globales, grupales y colectivas que dan sentido a
los intercambios entre los miembros de una comunidad.

10. El aprendizaje relevante en la escuela. La
reconstrucción del pensamiento y la acción
del alumno
El alumno/a se pone progresivamente en
contacto con los productos más elaborados de
la ciencia, el pensamiento y el arte, con la
finalidad de incorporarlos como instrumentos
valiosos para el análisis y solución de
problemas.

11. • La cultura no es un conjunto d determinaciones y normas claras
y precisas, es más bien representaciones y normas de
comportamientos
• Los individuos participan en la cultura al establecer una relación
viva y dialéctica con la misma.
• El niño experimenta y aprende la cultura en su vida espontánea y
cotidiana.

12. LA PLANIFICACIÓN
DIDÁCTICA EN EL JARDÍN
DE INFANTES
Laura Pitluk

13. El juego trabajo y su relación con las
unidades didácticas y los proyectos
 El niño tiende a desarrollar sus aprendizajes mediante el juego.
 El juego trabajo es una de las actividades fundantes de la tarea en el preescolar, fuente de riqueza y
de propuestas alternativas basada en el respeto por la diversidad de intereses de los niños
pequeños.
 Es una actividad fundamentalmente creadora en la cual se conjugan el placer, la enseñanza, el
aprendizaje, el trabajo y las tareas.
 El juego trabajo es, entonces, una propuesta de actividad que se basa en la organización de
diferentes sectores de juego en los cuales se desarrollan diversas propuestas.
 El juego libre en sectores, implica la posibilidad de desarrollar un juego utilizando los espacios y
elementos de los sectores pero sin ningún tipo de consigna de trabajo

14. Una propuesta de actividades que se basan en la
organización de diferentes sectores de juego en los
cuales se desarrollan diversas propuestas
El juego trabajo es una de las actividades fundamentales
del jardín de infante, fuente de riquezas y de propuestas
alternativas basada en el respeto por la diversidad de
intereses de los niños pequeños.
El sentido del juego trabajo en la
actualidad: cambios y permanencias

15. Dramatización: conocida inadecuadamente como “de la casita” porque no solo se
debe de presentar la posibilidad de jugar con los elementos de una casa si no que
debe permitir crear distintos escenarios de juego dramático, tal vez como el
consultorio, la veterinaria, etc.
Construcciones: conocido inadecuadamente como “de bloques” porque las
construcciones pueden incluir una gran variedad de elemento y posibilidades de
acción.
Arte plástica
Juegos matemáticos o juegos tranquilos
Biblioteca
Ciencias naturales o experimentos
Carpintería
Sectores más conocidos

16. La planificación del juego trabajo y su
relación con la unidad didáctica
El juego trabajo se piensa como parte de la planificación periódica
debe hacerse un esfuerzo por no entenderlo como un momento
exclusivo de trabajo sobre y para la misma.
La unidad didáctica, es un espacio de gran riqueza para trabajar
aspectos vinculados con la misma en los diferentes sectores, al
igual que si se está desarrollando un proyecto.

17. Objetivos y contenidos del juego trabajo se refieren a:
• La elección del juego a desarrollar
• La relación entre lo previsto
• La integración en proyectos con los otros
• El respeto por las decisiones propias y de los demás
• El respeto por los juegos de los otros
• La participación en las tareas elegidas
• La autonomía en el desarrollo de las actividades
• La organización compartida de espacios y objetos

18. 1. DATOS REFERIDOS A LA SALA OBSERVADA: edad del grupo, cantidad de niños presentes,
espacio y duración de la actividad.
2. DATOS DE LOS OBSERVADORES: nombres y roles en la escuela.
3. ASPECTOS ORGANIZATIVOS GENERALES: manejo del tiempo y del espacio, planteo
general de la propuesta, clima de trabajo grupal, participación de los niños, presentación de
materiales.
4. EJES BÁSICOS DE LA PROPUESTA DE JUEGO TRABAJO: sectores de juego, propuestas en
cada uno, momentos (planificación, desarrollo, orden y evaluación), interjuego entre el
trabajo individual y grupal, propuestas de trabajo en los pequeños grupos, tipo de
consignas, contenidos en cada sector, relación con la unidad didáctica o proyecto,
producciones grupales e individuales, distribución de roles, intervenciones docentes en cada
uno de los momentos.
Guía de observación para propuestas de
juego trabajo

19. 5. ASPECTOS DIDÁCTICOS: abordaje de los contenidos, relación entre
éstos y la tarea, relación entre los niños y la tarea, relación entre los niños,
tipo de comunicación entre todos los participantes.
6. COORDINACIÓN: rol del docente, distribución y delegación de tareas,
planteo de consignas, manejo de la propuesta grupal, coordinación de los
momentos de trabajo en los pequeños grupos.
7. EVALUACIÓN GENERAL Y POSIBLES PROPUESTAS: fortalezas y
debilidades, necesidad de reformular la propuesta y/o parte de la misma,
y posibles modos de continuarla.

20. El juego libre en sectores
• Participan todos son pequeños grupos
• Según las habilidades y preferencias que tenga el niño se va a ir
con la actividad
• Los juegos son mas que nada los roles que tienen los padres en
la vida diaria como la casita, estética etc.
• Se tiene que hacer al final una reflexión de los juegos

21. El trabajo juego
• Consiste en trabajar en hacer material para después
jugar aunque muchas veces es aburrido
• Se propone que este sea en varias sesiones como por
ejemplo
• Trabajar jugar un poco y volver a preparar mas
material

22. El juego centralizador
 En esta propuesta todo el grupo participa alrededor de
una temática., las situaciones se pueden derivar del
desarrollo de la unidad de aprendizaje o bien surgir de
situaciones cotidianas.
 Las situaciones deben ser nuevas e interesantes para los
alumnos, se pueden crear además situaciones laborales
que les interese a los niños.

23. El juego dramático
Es una actividad en donde todo el grupo participa, su
propósito es la comprensión de la realidad. La
temática puede ser dentro del ambiente social,
familiar o escolar o simular un ambiente.
En fase grupal tiene tres momentos:
- Inicio
- Desarrollo
- Cierre
Es importante alternar las situaciones y hacerlas mas
innovadoras.

24. Los talleres
Estos implican una organización grupal de las tareas, ya bien alternadas en forma
grupal o individual .
Promueve:
- Cooperación
-Autonomía
-Comunicación
-Creatividad
-Participación
Se debe elegir el tema central al cual se estará trabajando
Estas actividades son una forma de desarrollar y favorecer
múltiples procesos y aprendizajes.

25. 10 ideas clave
Evaluar para
aprender
Neus Sanmartí

26. Principales errores y dificultades en el aprendizaje que
son:
 Formas de percibir nuestro entorno Tendencia a verlo todo desde el propio
punto de vista
 Ideas transmitidas No todas las explicaciones coinciden con las de la
escuela.
 Formas de sentir Muchas creencias y sentimientos son obstáculo para
aprender.
 Formas de comunicar Las palabras no siempre se utilizan en el mismo
sentido
 Formas de razonar Tendencia a utilizar formas de razonar simples

27. 1. La evaluación es el motor del aprendizaje, ya que de ella
depende tanto qué y cómo se enseña, como el qué y el
cómo se aprende.
Evaluar
Recoger información
Analizar esa información y emitir un juicio sobre ella
Tomar decisiones
• De carácter social
• De carácter pedagógico

28. Constituye forzosamente el motor de
todo el proceso de construcción de
conocimiento. Sin evaluación de las
necesidades del alumnado, no habrá
tarea efectiva del profesorado. Y sin
autoevaluación del significado que
tienen los nuevos datos, las nuevas
informaciones, las distintas maneras de
entender o de hacer, no habrá progreso.
Por ello, se puede afirmar que enseñar,
aprender y evaluar son en realidad tres
procesos inseparables.
La función del profesorado se debería
centrar, pues, en compartir con el alumnado
este proceso evaluativo. No es suficiente que
el que enseña “corrija” los errores y
“explique” la visión correcta, debe ser el
propio alumno quien se evalúe,
proponiéndole actividades con este objetivo
específico
Evaluación formadora Coevaluación

29. 2. La finalidad principal de la evaluación es la regulación tanto
de la enseñanza como del aprendizaje, tanto de las dificultades
y errores del alumnado, como del proceso de la enseñanza.
• Evaluación inicial
Enseñar implica diagnosticar. La evaluación diagnóstica inicial tiene como objetivo
fundamental analiza la situación de cada estudiante antes de inicia un determinado
proceso de enseñanza-aprendizaje, para tomar conciencia (profesorado y alumnado)
de los puntos de partida, y así poder adaptar dicho proceso a las necesidades
detectadas.

30. • La evaluación durante el proceso de aprendizaje
Es la más importante para los resultados del aprendizaje. La calidad de un
proceso de enseñanza depende en buena parte de si consigue ayudar a los
alumnos a superar obstáculos en espacios de tiempo cercanos al momento en
que se detectan. Además, lo importante para aprender es que el propio alumno
sea capaz de detectar sus dificultades, comprenderlas y autorregularlas.
• La evaluación final vista desde su finalidad formativa
La valuación final, además de su función normalmente calificadora, también
tiene una función formativo-reguladora. Debería orientarse, además, a ayudar a
los alumnos a reconocer qué han aprendido y a tomar conciencia de las
diferencias entre el punto de partida y el final.

31. 3. El error es útil para regular el aprendizaje, conviene
estimular su expresión para que se pueda detectar,
comprender y favorecer su regulación.
 La evaluación que sirve para aprender se fundamenta en la posibilidad de
verbalizar puntos de vista, contrastarlos y pactar nuevas formas de hablar y
de hacer. Para que los alumnos pierdan el miedo a expresarse, tiene que
haber un cambio muy importante en las “reglas de juego” que habitualmente
se establecen en el aula.
 Se puede implicar a los alumnos en la revisión de sus propios errores. Lo más
destacable de este tipo de trabajo es la relación que permite establecer entre
el profesor y los alumnos para hablar sobre cómo mejorar, aunque la
información que pueda tener el docente no sea muy distinta de la que pueda
tener por otros medios.

32. 4. Lo más importante es aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que los
alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de
pensamiento y de acción aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y
de los criterios de evaluación.
 La capacidad para aprender está íntimamente relacionada con la capacidad para
autorregular el aprendizaje. Los alumnos que aprenden son fundamentalmente
aquellos que saben detectar y regular ellos mismos sus dificultades y pedir y
encontrar las ayudas significativas para superarlas.
Componentes del proceso de autorregulación
 La capacidad de autorregularse en un proceso de aprendizaje pasa por percibir y
representarse adecuadamente los siguientes aspectos:
• Los objetivos de aprendizaje
• Las operaciones necesarias para realizar la actividad que se debería saber hacer a
partir del aprendizaje
• Los criterios de evaluación

33. 5. En el aula todos evalúan y regulan, el profesorado y los
compañeros, pero la evaluación más importante es la que
realiza el propio alumno.
La evaluación del profesorado y la de los compañeros deberían facilitar
fundamentalmente la autoevaluación del alumno. Cuando una persona examina otros
trabajos, no sólo identifica las incoherencias de éstos, sino que el mismo tiempo
reconoce mejor las propias.
Conseguir que el trabajo colectivo sea cooperativo no es fácil; requiere revisar tanto el
trabajo individual, como el que se realiza en pequeño grupo y en gran grupo.
Las prácticas y valores cooperativos no se improvisan, requieren tiempo y, muy
especialmente, un buen clima en clase. Es importante invertir esfuerzos en su desarrollo
desde todos los puntos de vista

34. 6. La función calificadora y seleccionadora de la evaluación también
es importante, y sus resultados dependen en buena parte de la
calidad de la evaluación-regulación realizada a lo largo de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Lo razonable es que un alumno se someta a una evaluación
calificadora cuando considere que está preparado. En nuestro sistema
educativo los alumnos van demasiadas veces a un examen sin saber si
saben. Esta cultura, totalmente contraria a lo que significa aprender,
conlleva que muchas veces se defienda la conveniencia de “más
exámenes” (parciales, de recuperación, en septiembre, más
convocatorias…), como sinónimo de más probabilidades de éxito, pero
no de saber más.

35. Criterios de realización y los criterios de resultados.
• Los criterios de realización se refieren a os aspectos u operaciones que se
espera que el alumnado aplique al realizar una determinada tarea, ya sea al
explicar un hecho, definir un concepto, resolver un problema… Pueden
coincidir con los aspectos analizados en una red sistémica o con operaciones
explicitadas en la base de orientación.
• Los criterios de resultados permiten comprobar la calidad o efectividad de las
acciones realizadas, es decir, si son pertinentes, completas, precisas, originales,
concisas, si están bien escritas o, en general, bien comunicadas

36. 7. La evaluación sólo calificadora no motiva. En general, ni la evaluación en sí misma
ni la repetición de curso si se suspende motivan al estudiante a esforzarse más en
aprender, a no ser que le proporcionen criterios e instrumentos tanto para
comprender sus errores y superarlos, como para reconocer sus éxitos.
Unos buenos resultados en una evaluación final son la consecuencia de unos buenos
aprendizajes, y no la causa. La única afirmación generalizable es que cuanto más se
aprende, mejores resultados se obtienen en exámenes finales y mayor es la
motivación y el empeño que se pone en continuar aprendiendo.
Si no se aprende, los exámenes y las evaluaciones calificadoras sólo conllevan más
desánimo y deserción en el esfuerzo por continuar intentándolo. Sucede lo mismo con
los profesores: es muy dudoso que éstos mejoren en el ejercicio de la profesión sólo
porque se les evalúe más y más, sin poner los medios para que puedan aprender a
enseñar mejor y, en consecuencia, consigan que sus alumnos aprendan.

37. 8. Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación. Dado que cualquier
aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de
recogida de información sean múltiples y variados. Y las estrategias para analizar los
datos y promover la regulación deben favorecer la autonomía del alumnado.
Los instrumentos de evaluación se deben escoger en función de los
objetivos de la evaluación y el tipo de contenido que se va a evaluar.
• Cuestionarios de tipo, mapas conceptuales
• Diarios de clase
• Investigaciones
• Observaciones
• Portafolios
• Carpeta de trabajos

38. No hay instrumentos de evaluación buenos o malos, sino instrumentos
adecuados o no a las finalidades de su aplicación. Lo más importante es
que la actividad de evaluación sea coherente con sus objetivos didácticos,
y posibilite recoger la información necesaria para promover que los
alumnos desarrollen las capacidades y los conocimientos previstos.
Cuanto más se estimule que los alumnos hablen de sus
ideas o muestren cómo hacer algo, mucho mejor.

39. 9. La evaluación externa de los aprendizajes de los alumnos puede ser útil
para orientar la enseñanza. Pero para ello es importante que los
instrumentos y métodos de evaluación aplicados promuevan prácticas de
aula innovadoras.
La evaluación externa puede ser un indicador que ayude a un
equipo a diagnosticar los puntos fuertes y débiles de su trabajo,
y a diseñar planes de mejora. Sin embargo, la evaluación tendrá
una función de renovación didáctica sólo si las pruebas
externas que se diseñan son coherentes con una visión
innovadora de la enseñanza y del aprendizaje.

40. Las evaluaciones externas pueden ser utilizadas para mejorar, pero
depende fundamentalmente de si los profesores pueden llegar a
comprobar que quienes promueven estas evaluaciones colaboran
con ellos en la resolución de los problemas de la práctica educativa,
y les proporcionan ayudas que favorezcan su autonomía. Si sólo las
perciben como medio de control, de penalización en caso de malos
resultados y de sistema de selección, la evaluación provocará efectos
contrarios a los aparentemente buscados. En este sentido, no hay
diferencia con lo que sucede con los alumnos cuando evaluamos sus
aprendizajes.

41. 10. Evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza. La
evaluación debe proporcionar información que permita juzgar la
calidad del currículo aplicado, con la finalidad de mejorar la práctica
docente y la teoría que la sustenta.
Un currículo se refiere a aquello que se aplica en las aulas e
incluye no sólo los contenidos y objetivos, sino también los
métodos de enseñanza y evaluación. Una administración
puede dar orientaciones, pero el profesorado debe asumir su
papel como transformador y, de hecho, creador de su
currículo. Conviene tener en cuenta que desde la escuela se
puede incidir poco en las variables individuales y sociales.

42. Toda evaluación del currículo está estrechamente relacionada con la
investigación en la acción y la innovación. Cada centro responde a una
realidad distinta en la que sus componentes tienen la capacidad de tomar
decisiones autónomamente y, por ello, de dirigir en cierto modo su
evolución.
Esta evolución no está predeterminada, por lo que la profesión de
enseñante es, sin duda, una de las que ofrece una mayor posibilidad de
crear e innovar.
Un currículo es un proyecto colectivo que debe ser consensuado y
mejorado constantemente.