Este documento presenta diferentes formas de organizar el espacio del aula y las competencias docentes requeridas para cada una. Se describen dos diseños de organización del aula: 1) por territorio, que incluye la disposición en hileras y en pequeños grupos, y 2) por áreas de trabajo, con espacios para diferentes actividades. También analiza cómo las TIC pueden mejorar la organización del aula y las nuevas habilidades que los maestros deben desarrollar para trabajar en un aula heterogénea y flexible.

1. Año 1, N°2
Pág. 1
Mayo 2013
Segundo PUENTE

2. Pág. 2
Director General del CEIP: Maestro Héctor Florit
Sra. Consejera, Magister Irupé Buzzetti
Sra. Consejera Licenciada Mirtha Frondoy
Insp. Técnica Maestra Mª Cristina González
Insp. General Maestra Sara Muñoz
Directora del Departamento CEIBAL Tecnología, Insp. Mª Cristina Nassi
Coordinadores: Insp. Elizabeth Mango, Insp. Jorge Delgado, Dra. Lidia Barboza
Inspectoras Cristina Nassi y Elizabeth Mango
Coordinadoras de Portales: MD Mónica Parodi, Mtra. Patricia Pacheco
Maestros Contenidistas
Agradecemos a los docentes que nos acompañaron en el cruce de este ―Segundo PUENTE‖:
 Equipo de Maestros Dinamizadores de Montevideo Este.
 Escuelas del Departamento de Salto—Escuelas nº 34 y nº 5
Equipo editorial
Beatriz Otón
Esther Moleri
José Núñez
Marcos Díaz
Ma. Jimena de Freitas
Marianela Orrego
Magdalena Lallo
Natalia Pizzolanti
Sandra Acevedo
Sandra Pullol
Silvana Realini
Verónica Gaínza

3. Año 1, N°2
Pág. 3
Contenido :
Segundo PUENTE
Fuente de la imagen:
http://mipaublog.files.wordpress.com/2010/07/puente1.jpg
4
6
13
18
22
26
32
38
42
47
48
ORGANIZANDO LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
REDISEÑANDO EL AULA: Volver a pensar el espacio y el tiempo
AULAS HETEROGÉNEAS
EL AULA FUERA DEL AULA
APRENDIZAJE UBICUO
AULAS VIRTUALES
B-LEARNING
ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE
LLEGANDO AL FINAL DEL PUENTE
EN SÍNTESIS
BIBLIOGRAFÍA—WEBGRAFÍA

4. Pág. 4
Algunos autores niegan la idea de que estemos viviendo en una época de cambios; manifiestan que
estamos ante un cambio de época.
Esta idea se reafirma cuando aludimos a la relación existente entre Educación y Tecnología, y,
especialmente, cuando nos referimos a la inclusión de las TIC en las aulas.
Ya no tiene sentido continuar legitimando algunas prácticas de aula previas a la llegada de las XO
sencillamente porque los niños de hoy están acostumbrados a recibir información rápidamente,
disfrutan de las consignas planteadas de forma lúdica, se mueven por las redes sociales con fluidez,
etc. Y, si bien la tecnología por sí sola no es determinante de cambios significativos en los
aprendizajes, podemos observar que esta siempre se desarrolla en relación a los contextos sociales,
culturales, económicos y, por supuesto, educativos.
Por lo tanto, en este cambio de época, nos preguntamos:
Es relevante considerar cómo podemos ofrecerle a cada estudiante lo que necesita realmente, sin
omitir lo necesario para todos. Esta mirada implica tomar decisiones y asumir riesgos, con la
seguridad de que la estrategia didáctica es siempre la piedra angular del trabajo en el aula
heterogénea.
Entonces, acordemos que la organización del aula y la escuela deberían necesariamente
transformarse.
 ¿Continúa siendo válida la propuesta de aula homogénea, donde el
protagonista es el docente, quien trasmite el saber, único, ordenado y
preestablecido?
 ¿Es acertado planificar la misma propuesta para todos y en el mismo momento?
 ¿Qué papel juegan la tecnología y los espacios en las propuestas didácticas
innovadoras?
ORGANIZANDO LA ESCUELA DEL SIGLO XXI

5. Año 1, N°2
Pág. 5
La introducción del uso de computadoras en las escuelas no se refiere solamente a
utilizar un nuevo instrumento o un dispositivo innovador y menos aún a la creación
de nuevos rituales pretendidamente científicos o técnico-instrumentales, basados
en el entretenimiento. Se trata, en cambio, del establecimiento de variadas fuentes
de consulta e investigación; de diferentes posibilidades de interacción; de lógicas
no lineales impuestas por el soporte virtual de producción y diseminación de
informaciones y conocimientos, y de transitar lenguajes heterogéneos. Es
importante destacar que el potencial de uso pedagógico de la tecnología no existe
por sí sola, sino que, por el contrario, exige un contexto y una propuesta. Esto
significa que la inserción de las TIC en las escuelas depende del planteamiento de
situaciones concretas en la que su uso sea necesario y productivo para alumnos y
profesores. (Padilha y Aguirre, 2011)
ORGANIZANDO LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
Fuente de la imagen: http://docenteinvestigadoraula.blogspot.com/

6. Pág. 6
REDISEÑANDO EL AULA:
Volver a pensar el espacio y el tiempo
En la actualidad, el aula sigue siendo el espacio
principal de trabajo para niños y Maestros. En
esta encontramos principalmente bancos o
mesas con sillas, a los que se le agregan otros
muebles (armarios, pizarras, etc.).
Desde la creación de la escuela moderna, se ha
pensado en el aula como un espacio que reúne a
un colectivo de alumnos agrupados por edades,
que trabajan próximos durante varias horas en el
día. Se ha esperado que en estas condiciones
puedan trabajar juntos y armónicamente, en un
repertorio de actividades de distinta complejidad.
En general, los autores distinguen dos maneras de organización o distribución del espacio:
1) diseño de organización por territorio, y
2) diseño de organización por áreas de trabajo.

7. Año 1, N°2
Pág. 7
1) DISEÑO DE ORGANIZACIÓN POR TERRITORIO
A) El aula en hileras o filas de bancos
A simple vista parece una manera uniforme y rígida: bancos incomunicados entre sí, orientados
hacia el escritorio del Maestro y la pizarra, a pesar de la existencia de otros materiales en el aula.
Algunos autores como Foucault (1998) manifiestan que esta forma de organizar el espacio favorece
las relaciones de poder entre los docentes y sus alumnos.
Este diseño, que surge en los albores de la escuela moderna, tenía por finalidad sostener un tipo
específico de enseñanza y de aprendizaje, pero, fundamentalmente, mejoraba los mecanismos de
control o vigilancia y permitía aplicar un sistema de sanciones.
¿Cuáles son las competencias del docente en esta forma de organizarse?
El docente es la fuente y el transmisor del saber; es el formador del ―sujeto ciudadano‖, el modelo a
imitar.
Es el docente quien habilita el uso del espacio y el grado de participación de los estudiantes en
función de la construcción de una identidad nacional homogénea.
En relación al uso de la tecnología, se destaca el pizarrón.
Sobre los desempeños esperados en el alumnado se jerarquizan: la caligrafía, la repetición de
conocimientos y el comportamiento adecuado.
REDISEÑANDO EL AULA

8. Pág. 8
¿En qué medida las TIC han
ayudado a mejorar la
organización del aula?
Contáctanos para conocer tu
respuesta
B) La disposición del aula en pequeños grupos
Con el advenimiento de la Escuela Nueva no solo se produjeron transformaciones en la
organización del mobiliario, sino que este cambió: los ―bancos Varela‖ dieron paso a las mesas y
sillas pequeñas.
La mesa del Maestro no tiene un lugar prefijado, y los alumnos pueden agruparse en pequeños
grupos. De esta forma, la distribución del espacio habilita una mayor interacción entre los
estudiantes y favorece el trabajo cooperativo, tan necesario para el desarrollo de determinados
contenidos curriculares.
REDISEÑANDO EL AULA
Fuente de la imagen:
http://www.lr21.com.uy/comunidad/356953-formacion-de
-profesores-tendra-computadoras-del-plan-ceibal
Fuente de la imagen:
alumnos4abc.blogspot.com/
Fuente de la imagen:
http://leizyfey.blogspot.com/

9. Año 1, N°2
Pág. 9
Dada la posibilidad que tiene el
docente de ubicarse junto a los
diferentes subgrupos, esta forma
de organización del aula es una
excelente oportunidad para
ejercer los roles de animador,
asesor y estimulador del
aprendizaje.
¿Cuáles son las competencias
del Maestro para trabajar en
esta organización espacial?
Lo fundamental en la Escuela
Nueva es la actividad, el aprender
haciendo. Por ello, el aula se
transforma en un nuevo entramado social.
El mobiliario flexible posibilita realizar pautas de trabajo y actividades renovadas.
Se rechaza el enciclopedismo y el docente surge, entonces, como un dinamizador de la vida en el
aula, al servicio de los intereses y las necesidades de los estudiantes.
Asimismo, el niño se concibe como el centro de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El
objetivo esencial de esta corriente pedagógica es respetar la individualidad y el ritmo de cada niño.
2) DISEÑO DE ORGANIZACIÓN POR ÁREAS DE TRABAJO
La distribución del espacio físico en áreas de trabajo depende directamente de las actividades
previstas por el docente al planificar los procesos de enseñanza. Se distinguen así espacios para usos
múltiples: actividades individuales o en grupo, talleres, etc. Se trata de un diseño de organización del
aula apropiado para los aprendizajes activos y variados.
En este diseño subyace un modelo educativo flexible, activo, individualizado y participativo. Esta
organización supone que las áreas de trabajo deben estar claramente definidas y separadas,
especialmente para la realización de actividades poco compatibles.
Cada rincón de trabajo debe contener los recursos materiales necesarios para el desarrollo de las
actividades. Estos deben estar visibles y ser accesibles para los estudiantes. También es importante
que se brinden opciones para las distintas agrupaciones de los alumnos: áreas para actividades
individuales, en pequeños grupos y en el grupo total.
REDISEÑANDO EL AULA

10. Pág. 10
Es evidente que para realizar esta forma de trabajo, el docente debe ser un excelente planificador.
Además, esta organización propicia el desarrollo de nuevas competencias docentes. En este sentido,
Phillippe Perrenoud distingue las siguientes:
 Gestionar la progresión de los aprendizajes, porque el objetivo de esta organización por áreas
es brindar oportunidades para personalizar los tiempos y los espacios de trabajo. Por lo tanto,
el Maestro elabora una grilla o realiza informes sobre los avances conceptuales de sus
alumnos.
 Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. Los docentes presentan consignas
apropiadas y tareas que apuntan a los diferentes intereses y habilidades de los estudiantes.
Luego de una salida didáctica y de abordar los conceptos de ecosistema,
componente biótico, abiótico e
interacción, se presentan
propuestas diferenciadas por
equipos, que serán socializadas
en una puesta en común:
 Elaboración de un poster
con los componentes de un
ecosistema.
 Creación de un mapa de conceptos donde se representen las relaciones
entre los organismos del ecosistema y los recursos abióticos.
 Representación, en una animación, de las relaciones que se establecen
entre las poblaciones del ecosistema.
 Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo. Cada grupo es consciente de las
metas a alcanzar.
REDISEÑANDO EL AULA

11. Año 1, N°2
Pág. 11
 Trabajar en equipo. El grupo conoce diferentes dinámicas de agrupamiento, así como los
aspectos que regulan el trabajo en equipo. Esta organización estimula el trabajo con otros.
Frente a un problema comunitario que preocupa a los
estudiantes, como es el tema del tránsito, se propone
como meta incidir en la seguridad vial. Por ello, se
decide realizar una campaña y , como parte de esta,
los estudiantes crean un rap.
Clic sobre la imagen para
ir al sitio del grado.
Desde la Educación Física se trabaja con
distintas formas de agrupamiento: en algunas
instancias por similitudes y, en otras, por
diferencias, desalentando así posibles
discriminaciones.
De esta forma, se genera en el grupo el hábito
de adaptarse rápidamente a distintas
circunstancias y de trabajar de forma
circunstancial con los compañeros del subgrupo.
Una vez que el grupo tenga la cantidad de integrantes adecuada, se organiza en
subgrupos y se le pide a cada uno de ellos que formen, con sus cuerpos, una letra
determinada. De esta forma, representarán, entre todos, una palabra acerca de un
tema significativo. Esta temática será retomada a continuación por la maestra,
continuando, así, con la misma propuesta y organización.
Fuente de la imagen: Obra Social "la
Caixa"
 Participar en la gestión de la escuela. Los niños no solo promueven esta forma de aprender
dentro del aula, sino que coordinan actividades con otros grupos extraescolares.
REDISEÑANDO EL AULA

12. Pág. 12
Convocatoria colaborativa interescolar:
Desde el portal Ceibal se convoca a realizar
mediciones con otra escuela de la localidad
para construir , simultáneamente con
escolares del continente , conceptos
matemáticos y astronómicos.
Cliquear sobre la imagen para acceder
a la propuesta:
 Informar e implicar a los padres. Ya sea de forma presencial o a través de blogs, los docentes
promueven la comunicación con las familias.
Cliquear sobre la imagen para acceder al blog de la
escuela n. ° 34 de Salto.
Juego realizado en la aplicación Scratch sobre
salud bucal por niños de la escuela n. ° 5 de
Salto.
Publicado en el sitio http://scratch.mit.edu
Cliquear sobre la imagen para acceder al juego:
 Utilizar las nuevas tecnologías, porque estas permiten mejorar la comunicación y facilitan la
representación conceptual en los niños.
REDISEÑANDO EL AULA

13. Año 1, N°2
Pág. 13
AULAS HETEROGÉNEAS
Cuando hablamos de ―aula heterogénea‖ estamos haciendo referencia a una forma de concebir el
aula, concepto que trasciende la mera organización espacial.
En la actualidad, una de las principales tareas de los docentes es desarrollar estrategias de enseñanza
que permitan optimizar los recursos, para favorecer y potenciar los aprendizajes de los estudiantes.
Una estrategia de enseñanza es:
(…) el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de
promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo
enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan,
cómo, por qué y para qué. (Anijovich y Mora, 2009, pág. 4)
Para poder lograr esta aula heterogénea y diferenciada es que debemos repensar cómo organizamos
el espacio:
¿Es solamente el presencial o también el ciberespacio, la
educación a distancia, la tutoría virtual? ¿Qué
arquitectura didáctica podríamos pensar?
Para la planificación de las estrategias se deben tener en cuenta diversas
variables:
la composición del grupo (los aspectos sociales, los estilos de aprendizaje, los vínculos
interpersonales, etc.),
los modos de agrupamiento del alumnado (trabajo individual, en parejas, en
pequeños grupos y en el grupo total),
las consignas de trabajo obligatorias y optativas para la atención de la diversidad,
las actividades de metacognición y de autoevaluación,
los recursos,
los tiempos y el espacio.

14. Pág. 14
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS
Cuando disponemos del aula en pequeños grupos, generalmente, la mesa del docente puede no
tener una situación preferente. Esta organización del aula heterogénea, que se ajusta a la enseñanza
de determinados contenidos curriculares porque favorece el intercambio de información y el trabajo
cooperativo, no significa que los niños realicen distintas actividades. Por el contrario, es bastante
común que se proponga la misma actividad para todos los subgrupos (aunque esta forma de trabajo
sí habilita la atención personalizada).
Sin embargo, solo cuando el docente planifica
para la diversidad realmente está trabajando en
el aula heterogénea.
Este tipo de organización apunta a tomar
conciencia de las variaciones existentes en una
población de estudiantes en lo que respecta a
sus niveles de conceptualización y sus logros de
aprendizaje. También se incluyen diferencias
relevantes a la hora de abordar la enseñanza: la
El propósito principal del aula heterogénea es lograr estudiantes autónomos, mediante
propuestas de enseñanza que puedan ser sostenidas en el tiempo, a lo largo de toda la
escolaridad. Esto es: toda la escuela involucrada.
AULAS HETEROGÉNEAS
cultura, la lengua materna, la situación socio-económica, las características personales, los estilos de
aprendizaje, las inteligencias, las motivaciones, las necesidades, los deseos, las capacidades, y las
dificultades, entre otras (Anijovich et.al., 2004:32).
¿De qué manera se impulsa el aula heterogénea?
Fuente de la imagen:alumnos4abc.blogspot.com/

15. Año 1, N°2
Pág. 15
Algunas intervenciones docentes para favorecer el desarrollo de la autonomía en los
estudiantes:
 Ofrecer alternativas para que puedan elegir y justificar sus elecciones en las tareas que les
proponemos. Por ejemplo, presentar propuestas para diferentes grupos de trabajo, ofreciendo
la posibilidad de libre elección, solicitando que reflexionen sobre las razones de sus decisiones.
 Enseñar a trabajar de manera cooperativa. La organización del grupo en equipos de trabajo
donde se le asigna a cada miembro un rol diferente para obtener un producto en forma
conjunta. De esa forma se produce un vínculo en el que cada uno de los miembros del grupo
percibe que de sus logros personales depende del éxito de todos.
 Incluir la autoevaluación.
 Promover interrogantes metacognitivos. Por ejemplo, fomentar el relato de sus aprendizajes y
de los procesos que los llevaron a ellos.
 Recorrer, junto a los estudiantes, tanto las metas de aprendizaje como el sentido de las tareas
que les proponemos.
 Consensuar el encuadre de trabajo.
 Enseñar hábitos de estudio y de trabajo.
 Proponer consignas de trabajo adecuadas.
AULAS HETEROGÉNEAS
¿Cómo trabajo en equipo? Siempre Frecuentemente Pocas veces
Cumplo con los compromisos
en el tiempo señalado.
Propongo ideas.
Ayudo a mis compañeros.
Pido ayuda a mis compañeros
si lo necesito.
Sé hacer críticas respetuosas.
Acepto las críticas de mis
compañeros.
Acepto las ideas de otros
compañeros aunque sean
diferentes de las mías.

16. Pág. 16
LAS TIC EN LAS AULAS HETEROGÉNEAS
La adopción de la tecnología en las prácticas cotidianas depende siempre de la actitud proactiva del
docente hacia las TIC; esto trasciende a los dispositivos en sí mismos. Por lo tanto, nos cuestionamos
para qué, por qué y de qué modo incluir la tecnología en nuestras prácticas de aula.
Es fundamental, desde esta nueva mirada, tomar decisiones y asumir riesgos, con la seguridad de
que el movimiento es el eje del trabajo en el aula heterogénea.
AULAS HETEROGÉNEAS

17. Año 1, N°2
Pág. 17
Un ejemplo: el trabajo en estaciones usando las TIC
Permite al docente poder atender la diversidad de intereses, dificultades y motivaciones de sus
alumnos, y a ellos poder trabajar en distintas actividades, y con subgrupos diferentes.
Si a ello le incorporamos el uso de los dispositivos móviles, las actividades podrían transformarse en
experiencias de gran enriquecimiento.
La escasez de máquinas en el aula no es necesariamente un obstáculo al momento de planificar
nuestras clases; existe la posibilidad de potenciar al máximo su uso en cada una de las estaciones.
A modo de ejemplo, si nos proponemos trabajar con un contenido de Ciencias Sociales en el
segundo o tercer nivel, podremos proponer el trabajo en cuatro o cinco estaciones, con propuestas
diferentes con los dispositivos.
A continuación, detallamos esta idea.
AULAS HETEROGÉNEAS
Fuente de la imagen:
http://escuela3jpv.blogspot.com/2010/09/inicial-al-mundo-xo.html
Fuente de la imagen:
http://www.thecnolifepanama.com/2010/12/hp-
e-intel-inauguraron-su-centro-de.html

18. Pág. 18
Área del Conocimiento Social. Historia. 4° año
Contenido programático: “La población de la campaña. Surgimiento del Gaucho”
A partir de las posibilidades que brinda la plataforma educativa CREA, el docente puede elaborar una
unidad o tópico con el fin de abordar este contenido. Luego, y dentro de la unidad, incluir una guía
didáctica con cuatro actividades diferenciadas para ser trabajadas en forma grupal.
Grupo 1
Se puede trabajar a partir de la visualización de dos videos: uno sobre las actividades y
la vida del gaucho, y otro sobre las tareas realizadas por un paisano actual. Las
consignas de trabajo se presentan como preguntas: -―¿Cuáles eran las principales
tareas que realizaba el gaucho? ¿Qué tareas realiza un trabajador rural en una estancia
en la actualidad? ¿Qué tareas cambian y cuáles se mantienen?‖- El registro de la
actividad puede realizarse en formato papel y también en la plataforma, donde es
posible compartirla con los miembros del grupo desde el correo interno.
Grupo 2
Tarea de interpretación de la información que se encuentra en un recurso digital.
Puede ser el ODEA “El gaucho” . Esta interpretación se puede registrarse en la
plataforma y también compartirse por mail con los compañeros utilizando los
contactos del aula.
Grupo 3
Guionado y representación de las tareas que se realizaban en una estancia de fines del
siglo XVIII y comienzos del XIX. Para el guionado se sugiere trabajar con un procesador
de textos. Para la representación es importante que, durante los ensayos, se grabe el
video para poder observar posturas, gestos, movimientos del cuerpo, diálogos, etc.
Grupo 4
Este grupo puede trabajar con la Biblioteca Ceibal y los contenidos del portal Uruguay
Educa, mediante la lectura de crónicas, leyendas o biografías que aporten
informaciones al tema de estudio. Luego realizarían el armado de un mapa mental
utilizando la actividad Laberinth para presentar la información.
De esta manera, los grupos podrán ser rotativos o no. Es conveniente que cada docente evalúe este
punto. Hay que tener en cuenta que los subgrupos pueden estar integrados de tal manera que cada
niño esté trabajando a partir de sus fortalezas y, por ello, no es necesario que sean rotativos.
La noción de escuela extendida supone considerar distintos escenarios donde procesar
las funciones de enseñanza y de aprendizaje, que se pueden representar en un continuo
entre la presencialidad y la distancia, y también dos ejes para la planificación de las
acciones educativas (E. Barbera; A. Badia, 2005), el adentro y el afuera del espacio áulico.
EL AULA FUERA DEL AULA

19. Año 1, N°2
Pág. 19
Proyectos de aula.
“Un niño un investigador. Cuando la XO sale del aula”
Esta actividad se desarrolla actualmente en el marco de la invitación de la Facultad de Química a
formar parte del proyecto: ―CUIDEMOS LAS AGUAS NATURALES DEL URUGUAY‖.
Se trata de un proyecto que fue ideado como programa de apoyo al Plan Ceibal. Cada niño, con
su computadora XO, puede participar recogiendo datos que se emplean en un trabajo de
investigación, con el fin de evaluar la calidad en las fuentes de agua naturales de nuestro país.
Para garantizar la calidad del agua superficial en el Uruguay es necesario realizar un monitoreo
permanente del recurso. Los niños pueden participar como investigadores primarios, realizando la
colecta de datos de calidad de agua (midiendo temperatura, turbidez, pH y concentración de
oxígeno disuelto) en cursos de agua dulce cercanos a sus escuelas. Estos datos forman parte de
un banco de información, que permite hacer un barrido del estado general de las aguas dulces
naturales en el Uruguay, desde el punto de vista ambiental.
De este modo estamos presenciando una
transformación en los procesos educativos
tradicionales, donde el tiempo, el espacio y
la acción tienen que transcurrir
simultáneamente. Se realiza, de esta forma,
una maximización de las oportunidades de
enseñanza y de aprendizaje al permitir
extender estas funciones fuera del aula.
Formalmente les estaríamos dando a
nuestros alumnos las herramientas para que
ellos mismos sean los autores de su propio
aprendizaje, cómo y cuándo lo necesiten; les
damos estrategias que serán útiles para toda
la vida.
Un caso particular:
¿Tiene el arroyo Pando las condiciones óptimas para el desarrollo de la vida animal y
vegetal? Este es un arroyo que tenemos en nuestra cercanía, al que acudimos a pescar y a
bañarnos en la época del año en que se puede disfrutar de su espacio, primavera – verano.
Forma parte de nuestro ecosistema y como tal queremos saber si el equilibrio se está
cumpliendo.
Fuente de la imagen: www.j5live.com
EL AULA FUERA DEL AULA

20. Pág. 20
Se realizaron simulaciones:
La actividad que describimos a continuación se
desarrolló tomando las medidas en tres diferentes
puntos del arroyo:
-cerca de la naciente,
-en Pando (punto medio),
-en la desembocadura.
La XO acompañó como parte de la metodología de
trabajo. Con ella:
Con ella tomamos fotos, hicimos la selección y
ubicación de los puntos de referencia donde se
tomarían las medidas a través del uso de Google
Maps, realizamos el registro de las actividades a
través de elaboración de videos, textos, etc.
No solamente se utilizó la XO fuera del aula sino
también, dentro de ella. Para profundizar tuvimos que
estudiar sobre la materia:
 ¿Qué es?
 ¿Cómo está formada?
 ¿Qué forman los elementos químicos?
 ¿Cómo se encuentra en la naturaleza?
EL AULA FUERA DEL AULA
 La mayor parte de materia con la que
estamos en contacto son sustancias.
 Se clasifican en:
 Simples
 Compuestas
Fuente de las imágenes:
http://unninouninvestigador.blogspot.com/

21. Año 1, N°2
Pág. 21
Experimentos que fueron grabados (mezclas):
Recorridas virtuales: VIAJE VIRTUAL POR EL ARROYO PANDO
Parte de estas actividades fueron realizadas en sus casas y puestas en común en la clase, con un
análisis posterior en el que el docente forma parte indispensable del proceso de adquisición de los
conocimientos.
No hablamos de dejar de lado al docente, sino de darle un nuevo lugar de relevancia donde la
tecnología será la que posibilite que el alumno adquiera la información cuando la necesita.
Ello no significa que aprenda, sino que debe influir la persona indicada para hacerlo: el
docente.
Mezcla: sal fina y sal gruesa:
1) DESEMBOCADURA 2) EN PANDO 3)NACIENTE
EL AULA FUERA DEL AULA
Presiona sobre el icono acceder al video.

22. Pág. 22
La popularización de una gran variedad de dispositivos digitales ha determinado que el aprendizaje
ubicuo ya no sea tan solo una posibilidad práctica, sino un imperativo social.
APRENDIZAJE UBICUO
Presiona para escuchar a
Nicholas Burbules describir el
aprendizaje ubicuo.

23. Año 1, N°2
Pág. 23
El doctor en Filosofía de la Educación Nicholas Burbules se desempeña como profesor en
el Departamento de Estudios en Política Educativa de la Universidad de Illinois. A partir de
la implementación de las TIC, este autor señala importantes cambios en el proceso de
aprendizaje:
 Se parece más a un fenómeno "justo a tiempo", ya que ahora las personas tienen la
oportunidad de aprender lo que necesitan y cuando lo necesitan.
 Se adapta a las diferentes situaciones y a los ambientes en que se desarrolla. Por
ejemplo, el aprendizaje en un aula tiene características particulares, pero el
aprendizaje en el hogar, en el lugar de trabajo, en el café, o en otros contextos
informales es un proceso esencialmente diferente.
 Se está convirtiendo en una actividad más colaborativa, gracias a las redes que se
construyen en Internet.
Frente a esta realidad, se hace imperativo reconsiderar nuestro currículo y nuestras formas de
enseñanza para encajar con estos contextos de educación omnipresente.
Sin duda que esta nueva ecología de dispositivos móviles nos lleva a investigar las oportunidades
que ofrecen, investigar herramientas nuevas, uso de las mismas en la educación en beneficio de
obtener mayores aprendizajes más allá de nuestras aulas y de nuestras instituciones educativas.
APRENDIZAJE UBICUO

24. Pág. 24
APRENDIZAJE UBICUO
Aprendizaje a toda hora: Códigos QR
¿Qué son?
La sigla ―QR‖ (del inglés quick response),
significa: respuesta rápida. Se trata de un
sistema que permite almacenar información en
una representación gráfica, similar a los clásicos
códigos de barras. En este caso la información
no está codificada en barra, sino en una matriz
de puntos dentro de un cuadrado. Todos tienen
dos cuadros en los extremos superiores y uno
en el extremo inferior izquierdo.
Podemos leer estos códigos desde un
teléfono o dispositivo móvil y también desde
las XO Existen diversas aplicaciones gratuitas
que permiten escanear el código.
¿Cómo hacerlos?
Hay una gran cantidad de páginas on line para generar códigos con los alumnos.
Algunas de ellas: Kaywa QR code Códigos QR. Cuadraditos.uy
¿Cómo hacer que alumnos y padres puedan leer los QR?
Desde las herramientas tecnológicas actuales (teléfonos móviles, Tablets y XO) cualquier alumno,
docente o padre, podrá acceder a los recursos e información para leer los códigos QR.
Presiona sobre la imagen para saber cómo generar códigos QR con la XO:
www.cuadraditos.uy
Presiona sobre la imagen para
saber cómo generar códigos QR
con la XO.
Prueba a leer este código con un dispositivo.

25. Año 1, N°2
Pág. 25
APRENDIZAJE UBICUO
 A la entrada de la escuela puede colocarse un
código QR con información sobre la misma; se
sugiere tener en cuenta el sitio web de la
institución.
Esto permitirá que la comunidad educativa
pueda, a través de la XO, acceder a la
información de la institución.
 Cada clase de la escuela puede presentar en la
puerta del salón un código QR donde pueda
leerse la URL del blog de la clase.
 Puede realizarse una exposición a nivel de la
escuela, donde se exhiban en diferentes lugares
códigos QR que amplíen la información aportada
en la exposición.
A continuación, compartimos algunas ideas para trabajar con los códigos QR en la institución
educativa:

26. Pág. 26
EL AULA VIRTUAL: AULA +AULA
Aulas presenciales / aulas virtuales
Estas dos maneras diferentes de concebir el aula, no son consideradas antagónicas en la actualidad
ya que tanto una, como espacio físico, u otra, como virtual, coexisten y pueden complementarse.
Ambas modalidades se caracterizan por ser espacios donde se produce una mediación entre
contenidos educativos y sujetos. Inés Dussel (2011) cita su definición de aula como ―una estructura
material y una estructura de comunicación entre sujetos‖.
Si bien algunos educadores prefieren hablar del aula virtual como un ―aula sin paredes‖, es
conveniente aclarar que las aulas virtuales son espacios de comunicación cerrados, ya que solo
pueden ingresar a éstas, quienes integran el grupo de aprendizaje. Esto debe ser considerado
como un hecho positivo pues garantiza la seguridad de una comunicación mediada.
Llamamos ―modelos integradores” a aquellos que combinan las aulas presenciales con las
virtuales, como propone Luz Osorio (2009). Estos espacios híbridos permiten, por ejemplo,
compartir material didáctico digital o plantear tareas individuales o colaborativas, en la
presencialidad.
Los materiales o RED (Recursos Educativos Digitales) que se proponen en un aula virtual deben,
asimismo, pensarse para enriquecer la propuesta educativa, no para repetir actividades que
podemos realizar en un aula tradicional. Por ese motivo, sería conveniente que a la hora de la
selección, se jerarquicen los recursos de acuerdo a determinados criterios: pertinencia con los
contenidos curriculares, claridad en la comunicación, potencialidad educativa, accesibilidad,
interacción e interactividad.
AULAS VIRTUALES
Las plataformas educativas son herramientas tecnológicas que están
siendo adoptadas en el ámbito escolar. Surgieron hace muy pocos años en
respuesta a las necesidades de la educación a distancia y están, en este momento,
implementándose en el Uruguay como un entorno virtual potencial para la
enseñanza y el aprendizaje.

27. Año 1, N°2
Pág. 27
La plataforma CREA ofrece herramientas de comunicación y participación que favorecen y, a su vez,
potencian los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El aula virtual es un espacio especialmente diseñado para mediar entre los contenidos a enseñar y
los alumnos. A través de recursos educativos digitales, el relacionamiento y la interacción entre
pares es que se generan nuevas maneras de pensar la enseñanza y el aprendizaje.
El aula virtual en CREA
Planificar en el aula virtual posibilita:
 Organizar el trabajo: en forma diferente seleccionar, ordenar, jerarquizar, crear y archivar
materiales didácticos para tenerlos siempre a mano a la hora de planificar sus clases. La
utilización de la galería de imágenes puede transformarse en un espacio para la exposición de
producciones de los alumnos, registro de eventos escolares, etc.
El Maestro puede, así como planifica su clase presencial, planificar una clase virtual, con la
diferencia de que las clases presenciales son en tiempo real (todo transcurre sobre la línea de
tiempo) y las clases virtuales no lo son necesariamente (se publican para que los alumnos
accedan a ellas en cualquier momento). Esto posibilita, a diferencia del modelo de clase a la que
estamos acostumbrados, que el niño pueda acceder todas las veces que necesite a los
En una plataforma virtual educativa podemos distinguir tres áreas o
zonas:
 la vista o área de los alumnos,
 la vista o área de administración del maestro-tutor,
 la base de datos y software de control.
AULAS VIRTUALES
Disponible en:
http://www.youtube.com/
watch?v=K5lEw70gjtg

28. Pág. 28
contenidos del aula, así como detenerse en algunos aspectos que le interesen. A su vez, puede
realizar aportes para la construcción de esa clase compartiendo materiales con el docente, con
sus pares y con las familias, en algunas oportunidades.
Pensar la clase incluyendo el aula virtual posibilita atender a la diversidad de los sujetos que la
habitan, ya que cada uno en la plataforma puede trabajar a su ritmo y nivel.
 Relacionarse de manera diferente con sus alumnos, a través de una comunicación sincrónica y/
o asincrónica, mediante el uso del chat, de los foros y del correo electrónico. Mediante el uso
de un foro de intercambio, podrá recoger las opiniones de todos los alumnos, que, a su vez,
podrán interactuar y enriquecerse con los aportes de sus propios compañeros. La relación
unidireccional docente-alumno se amplía así, para conformar una red de comunicación donde
cada niño es un nodo que se vincula con todo el resto en una correspondencia equitativa.
Comunicación en el aula presencial y en el aula virtual
Uno a muchos Muchos a muchos
 Promover la construcción colaborativa de conocimiento, mediante el planteo de propuestas de
trabajo en pequeños grupos, utilizando para ello, por ejemplo, la Wiki o el Blog de la clase.
 Realizar el seguimiento de las trayectorias de aprendizaje de los alumnos para intervenir de
forma oportuna y pertinente haciendo, por ejemplo, alguna observación y/o promoviendo la
reflexión frente a determinado tema, situación o problema.
 Compartir los logros y avances en los aprendizajes con las familias de sus alumnos.
AULAS VIRTUALESAULAS VIRTUALES

29. Año 1, N°2
Pág. 29
Mirando el aula virtual
AULAS VIRTUALES
Los materiales didácticos en el aula virtual
Si bien podemos utilizar todo tipo de recursos educativos digitales, sería conveniente priorizar
como materiales didácticos para el aula virtual, aquellos que se encuentran validados por el sistema
educativo público en los portales Uruguay Educa y Portal Ceibal y también utilizar los que se
encuentran alojados en el repositorio de la plataforma.
El Maestro, al seleccionar los materiales didácticos que va a utilizar en su clase (sonidos, imágenes,
texto, audiovisual, OA, etc.) deberá considerar que los mismos aborden los contenidos a enseñar
El Maestro como
administrador es
responsable de:
Dar las altas y bajas de
alumnos.
Administrar los permisos
(configuración que
permite acceder o no a
determinados servicios).
Personalizar el aula
virtual.
Gestionar los contenidos
educativos.
Acceder e interpretar
reportes y estadísticas
(asistencia, participación),
entre otras funciones.
El Maestro como
tutor es responsable de:
Mediar entre los
contenidos a enseñar y
los alumnos.
Favorecer el intercambio
entre los alumnos y entre
estos y el docente.
Mediar en los conflictos
de relacionamiento que
surjan en el entorno
virtual.
Promover la genuina
participación.
Facilitar el trabajo
colaborativo.
Acompañar las
trayectorias individuales
de aprendizaje.
El Maestro como curador
-contenidista es
responsable de:
Seleccionar recursos
educativos digitales
pertinentes y potentes,
jerarquizando aquellos
que promuevan la
interacción y la
interactividad.
Adaptar recursos
educativos a su contexto.
Crear recursos educativos
acordes a las necesidades
e intereses de sus
alumnos.
Fuente de la imagen:
http://www.rpp.com.pe/2012-04-19-presentan-lentes-de-realidad-
aumentada-para-realizar-trabajos-foto_473503_2.html

30. Pág. 30
de forma organizada y precisa. Asimismo, a la hora de presentar una clase virtual, corresponderá
que el lenguaje utilizado sea claro y conciso, manejando la explicación, ejemplificación, interacción
y tendiendo a la retroalimentación de los aprendizajes.
Educar con tecnología es educar para la adquisición de competencias
intelectuales necesarias para interactuar dentro de determinada cultura. Enseñar
es, de este modo, ―mostrar‖ para ayudar a construir significados que permitan al
niño expresarse asertivamente a través de diversos lenguajes: audiovisual, textual
e hipertextual. Es nuestra responsabilidad como docentes educar para la
formación de ciudadanos alfabetizados en todas las formas posibles de la cultura
existentes en el siglo XXI.
AULAS VIRTUALES

31. Año 1, N°2
Pág. 31
A partir del presente año contamos con la Plataforma CREA , cuyo nombre significa: Contenidos
y Recursos para la Educación y el Aprendizaje.
AULAS VIRTUALES
Está pensada para convertirse en un espacio de conocimiento, colaboración y gestión
de la enseñanza que puede resultar sumamente valioso para nuestro quehacer
docente. Se observan las siguientes potencialidades:
 Generar nuevos entornos de aprendizaje y enseñanza.
 Organizar y planificar el trabajo educativo y administrativo, lo que permitirá
llevar la planificación a un nuevo nivel de eficiencia y utilidad para el docente y
el centro educativo al que pertenece.
 Encontrar de forma rápida y ordenada materiales multimedia que ayuden a
transmitir conocimientos sobre temas específicos.
 Evaluar los procesos de aprendizaje de manera individualizada.
 Contar con diversas alternativas para la evaluación continua del proceso de
aprendizaje de los alumnos y ofrecer así mayor personalización en el proceso de
enseñanza.
 Reforzar las instancias y redes de colaboración, habilitando nuevas formas de
comunicación entre pares, con los alumnos y sus familias y los docentes.

32. Pág. 32
B-LEARNING
Comenzaremos definiendo el término:
Es un método que combina la enseñanza presencial con
la enseñanza virtual, emplea la tecnología y refleja la
tendencia hacia un pensamiento ecléctico y más abierto,
que trata de superar prejuicios y busca lo mejor de los
dos tipos de enseñanza que hasta ahora estaban
aparentemente contrapuestos. (Martí Arias, 2009)
B-LEARNING
No es un concepto nuevo, pero cabe señalar que ha recibido y recibe varias denominaciones:
―formación combinada‖, ―aprendizaje mixto‖, ―escenarios múltiples‖ y ―modelo híbrido‖. Salina
(1999) lo define como “educación flexible”., mientras que para Leão y Bartolomé (2003) es una
―enseñanza semipresencial‖. De forma complementaria, Pascual (2003) utiliza el término ―formación
mixta‖.
La historia del B -learning comienza con el E-learning (modalidad de aprendizaje esencialmente
virtual). Salomon y Perkins (2005) entienden que el impacto cognitivo de las TIC se define gracias a
tres efectos: ―aprender con‖, ―aprender de‖ y ―aprender a través‖.
¿Cuándo usar las TIC en la modalidad B-learning ?
No existe un tiempo definido para usar el B-learning porque este puede
integrarse a todo el proceso de enseñanza. Pero sí es importante tener
en cuenta que existen momentos diferenciados de construcción
conceptual y actividades ―cara a cara‖ a realizarse sobre el entorno físico,
mediante el uso de materiales concretos, etc. Fainlhoc considera que

33. Año 1, N°2
Pág. 33
aquellos conceptos ―duros‖, de difícil abordaje en la clase, merecen ser trabajados en el aula
presencial.
Dado que una de las claves para mejorar los aprendizajes está en la selección de los recursos más
adecuados, conocer las potencialidades y la funcionalidad del aula virtual es imprescindible a la hora
de determinar el uso de la plataforma. Como es tradicional en nuestras escuelas, si bien es el
docente quien selecciona los contenidos curriculares, los alumnos también pueden sugerir otros. En
este sentido, la plataforma CREA continúa habilitando esta tradición.
―Multitasking”, término planteado por Buckingham (2008), es una forma de pensar y abordar
en paralelo diversos conceptos o situaciones. El B-learning promueve que los alumnos
construyan el conocimiento a través de diferentes espacios, tiempos y estrategias
metodológicas.
¿Qué lugar ocupa el docente en esta modalidad?
El docente es quien enseña: facilita, orienta, ―tutorea‖, y guía el aprendizaje del alumno. Es el
encargado de crear los ambientes presenciales y virtuales de aprendizaje y considerar las
estrategias didácticas más adecuadas.
¿Es necesario cambiar nuestra forma de pensar y de enseñar: desaprender y volver a aprender?
Pensamos que es necesario posicionar al alumno para que sea responsable de su autonomía
intelectual y gestione el conocimiento necesario para construir su aprendizaje.
Cabero, refiriéndose al profesor y a las escuelas, afirma que ―tales transformaciones de roles no
supone que vaya a desaparecer su figura y de la escuela, sino que tendrá que transformar su rol
tradicionalmente desempeñado‖.
B-LEARNING

34. Pág. 34
¿Cuál es el lugar del alumno en esta modalidad de aprendizaje?
El alumno pone en juego nuevas competencias y habilidades como parte de su aprendizaje.
¿Qué debemos tener en cuenta al momento de pensar una planificación con
modalidad B-learning?
Lo virtual y lo presencial; el autoaprendizaje y el aprendizaje tutoreado; lo sincrónico y lo
asincrónico; lo grupal y lo individual. Debemos definir bien cada uno de estos aspectos.
Se combinan así espacios, tiempos y recursos, que le permiten al alumno modificar su rol en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. La motivación es considerada como un factor importante
en esta modalidad, ya que tanto el ―cara a cara‖ como el trabajo online se potencian.
Para Martí Arias el B-learning es un proceso ecléctico y práctico: el docente debe analizar qué
objetivo de enseñanza pretende, qué teoría lo explica mejor, qué diseño multimedia es el más
adecuado.
Las actividades se presentan estructuradas desde los siguientes criterios pedagógicos:
➢ intencionalidad,
➢ metodología en el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA),
➢ contenidos de aprendizaje,
➢ secuenciación,
➢ Recursos Educativos Digitales (RED),
➢ evaluación.
B-LEARNING
Construye su propio estilo de aprendizaje buscando lo más adecuado para
conseguir sus propios objetivos. El alumno interactúa con el conocimiento.
Podemos decir que “se lleva el aula con él”.

35. Año 1, N°2
Pág. 35
B-LEARNING
Pero, ¿tiene beneficios el B-learning? ¿Mejora la calidad de los aprendizajes? ¿Produce
cambios significativos en el proceso de enseñar y de aprender?
Estas preguntas no son fáciles de
responder, por eso los invitamos a
buscar sus propias respuestas en
las prácticas de enseñanza,
presentes y futuras. Nosotros
consideramos que este modelo
tiene un gran potencial didáctico.
Modelo B- learning
basado en las
habilidades
Combina la interacción entre estudiantes y profesor a través del correo
electrónico, los foros de discusión, las sesiones presenciales y de
autoaprendizaje. El profesor actúa como guía.
basado en el
comportamiento o
en las actitudes
Se generan aprendizajes desde eventos en línea, realizados
colaborativamente . El alumno aprende conductas específicas a partir de la
discusión en el aula.
basado en la
capacidad o en las
competencias
Integra una variedad de eventos de aprendizaje en el apoyo de tutorías, con
el propósito de facilitar la construcción del conocimiento y desarrollar
competencias para el mayor desempeño.

36. Pág. 36
B-LEARNING
Una de las ventajas del B-learning es la escalabilidad (Murphy, 2003): posibilidad de que esta
innovación sea escalable a otros profesores y a otros cursos. Además, se mejora el feedback entre
docentes y alumnos; ambos reciben retroalimentaciones, lo que potencia sus interacciones y la
evaluación continua.
La clave está en aprender de forma diferente.
Potenciando las prácticas - algunas propuestas de ejemplo:
Fuente de la imagen: http://personales.mundivia.es/llera/cuentos/caperucita.htm
 Escritura de cuentos en pequeños grupos desde la plataforma, utilizando la herramienta Wiki.
 Elaboración de la carátula en una aplicación de la XO, para luego compartirla en un foro de la
plataforma donde los compañeros puedan ir votando de acuerdo a sus preferencias.
 Creación de un audio para el cuento.
 Escritura colaborativa de cuentos: una familia escribe una parte del cuento y otra lo continúa. Se
realiza el intercambio de textos a través del correo electrónico, fomentándose el uso pedagógico
del mismo.
 Búsqueda de software y objetos de aprendizaje acerca de la temática en los portales educativos
Ceibal y Uruguay Educa.
 En un foro de debate se intercambian opiniones acerca de a qué parte del cuento corresponde un
fragmento del texto propuesto por el docente y fundamentar por qué.
 Designación de un secretario para realizar la síntesis del foro.
 Presentación del cuento hasta un momento determinado (por ejemplo: hasta la complicación o
próximo a la resolución) para continuarlo de forma individual o en pequeños grupos.
Propuestas para la creación de cuentos
 Escuchar cuentos en audio (se recomiendan especialmente
los de la Biblioteca Ceibal y los de Uruguay Educa).
 Reflexión sobre la secuencia narrativa.
 Trabajo de escritura en pequeños grupos. Cada equipo toma
decisiones sobre: el marco (el lugar, el tiempo, los
personajes), la complicación y la resolución.
 Presentación, por parte de cada equipo, del cuento
terminado. Se brinda la explicación, además, del proceso de
creación del texto y las dudas que se presentaron.
 Continuación del debate iniciado en el foro.
presencial
virtual
(en el mismo
espacio físico
o diferente)

37. Año 1, N°2
Pág. 37
B-LEARNING
 Búsqueda individual de textos publicitarios en diferentes medios: Internet, TV, radio,
diarios, revistas, etc.
 Puesta en común en la que cada niño comparte con el grupo el texto elegido (puede
incluirse el uso de celulares) y explica su elección.
 Designación de un secretario para realizar la síntesis de lo expuesto.
 Lectura hipermedial en base a materiales ofrecidos por el Maestro.
 Propuesta de trabajo en equipos: los estudiantes decidirán dónde buscarán los textos
publicitarios.
 Lectura de imágenes y de textos.
 Realización de una ficha que se completará de acuerdo con lo observado en la publicidad.
 Validación de una publicidad de acuerdo a determinados criterios consensuados.
 El docente enseña a ser críticos con los contenidos que nos ofrecen los medios.
Propuestas para el análisis de la publicidad
virtual
presencial
- Actividad en familia: cada niño juega con el recurso digital propuesto por el docente, por
ejemplo: un software o un juego del área del Conocimiento Matemático
seleccionado de los portales educativos ; se sugiere que sea off line ( que
pueda jugarse sin conexión).
- Registro de los puntajes del juego.
- Producción de un texto en el que expliquen qué les pareció el juego.
- Propuesta de los padres acerca de un nuevo juego (ya publicado en los
portales educativos) para compartir desde el aula virtual del grupo.
- Trabajo con los puntajes obtenidos: se comparan, grafican (en soporte papel y digital), y se
realizan cálculos en base a ellos.
- Narración individual acerca de la experiencia del juego: cada niño recuerda en qué parte
perdió puntos, etc.
virtual
presencial
Inicial y primer nivel
El trabajo colaborativo y la participación con el otro no es un obstáculo sino una oportunidad para
llegar a umbrales más altos en el aprendizaje. Trabajando juntos se maximiza el propio aprendizaje y
el de los demás. Se debe enseñar y evaluar el trabajo colaborativo.
-Utilización de laboratorios y bibliotecas virtuales, elaboración de mapas conceptuales grupales en
línea, empleo de videojuegos como materiales educativos. Graficar, sacar fotos filmar y compartir.
-Foros de debate ,y de reflexión, uso del chat. Uso de celulares , M-learning.
Recursos educativos de los portales Educativos Ceibal y Uruguay Educa.
Actividad sincrónica - asincrónica
virtual

38. Pág. 38
ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE
Desde que somos concebidos, todos los seres vivos tenemos un ambiente o entorno que nos
contiene y modela, de tal modo que se trasluce en nuestra impronta (en inglés: imprinting) la
presencia de quienes integran ese medio.
En ese mundo físico, muchos son los factores que estimulan y modifican nuestra conducta, desde la
genética hasta la forma de vida que se va transformando según las interacciones que tiene cada ser
humano. Ejemplos de estos factores son: la familia, la escuela, el barrio, la ciudad, los valores, las
leyes, las normas, los medios de información y comunicación, portadores de la cultura local que
influyen en todo grupo humano.
A partir de la década de los noventa, con la creación de la World Wide Web (WWW) surge el espacio
virtual, medio intangible que se construye a partir de conexiones telemáticas. Este nos facilita el
acceso a la información, la comunicación, la producción de conocimiento, así como la generación de
vínculos, interacciones y relaciones. De este modo, se pueden efectivizar afiliaciones, para satisfacer
necesidades específicas de un grupo que comparte un propósito común, la ―razón de ser‖ de esa
comunidad virtual.
Pero ¿qué sucede con la identidad de cada uno en el mundo virtual? Según Eric Mora, ingeniero
de software y creativo tecnológico:
(…) se busca la manera de potenciar la riqueza simbólica del multiculturalismo,
las promesas de la sociedad de la información y la difusión del imaginario
democrático, con el fin de avanzar hacia sistemas capaces de crear nuevos
mecanismos de inclusión social y participación ciudadana. (CEPAL, 2007)
Fuente de la imagen:
http://www.embarazorossa.com/mitos-y-verdaderas-sobre-el-embarazo/
Cada persona es única y tiene una identidad
propia e intransferible. El medio también propicia
la pertenencia a un determinado grupo.
La identidad y la pertenencia son construcciones
fundamentales que, según la CEPAL, posibilitan
la cohesión social. Esta puede visualizarse como
un faro de políticas públicas, a través de las
cuales:

39. Año 1, N°2
Pág. 39
ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE
Al igual que en el mundo real, en el virtual también dejamos nuestra huella, marcas que nos
identifican y que amplifican nuestros rasgos, intereses, conocimientos, valores, etc.
A través de la coexistencia del espacio real y virtual se posibilita, según Dolors Reig (2010), la
creación de diferentes entornos, que persiguen fines específicos:
 investigación,
 relación,
 colaboración,
 participación,
 aprendizaje.
En lo sucesivo, haremos foco en este último concepto, sin dejar de reconocer que se sustenta en los
anteriores.
El Entorno Personal de Aprendizaje (en inglés, Personal Learning Environments o PLE), alude a la
comunidad educativa que autoconstruye cada persona, desde el mundo físico y el virtual. En este
proceso individual se integran medios, estrategias, métodos, etc., que resignifican la propia visión
del mundo y de sí mismos.
(…) la identidad digital es tu carta de presentación ante todos aquellos que te
van a buscar en la Red. Es importante tener una identidad digital saneada, dado
que en los días que corren hay mucha gente que usa la Red para obtener
información sobre personas. (Mora, 2010)
Fuente de la imagen:
http://originalcommunitymanager.com/wp-content/
uploads/Foto-Identidad-Digital.jpg

40. Pág. 40
Fuente: Parodi M. (2013) adaptado de:
http://piensaaenrosa.wordpress.com/page/2/
ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE

41. Año 1, N°2
Pág. 41
Taller para realizar con tu alumnado:
Consigna:
Une con flechas los espacios y/o las o aplicaciones de la Web, que utilizas.
 Una flecha hacia ti significa que consumes información a través de ella.
 Una flecha desde ti significa que publicas información en ella.
 Una doble flecha indica que consumes y produces información.
Entonces, podemos asociar a un PLE con un sistema ecológico, en el que coparticipan operadores
del mundo físico y virtual, con intervenciones sistemáticas desde el sistema educativo formal, así
como con las que cada persona elige informalmente, en base a sus intereses, gustos, inclinaciones y
necesidades (por ejemplo a través de las redes sociales, recursos multimedia, etc.). Todos estos
operadores constituyen nuestro entorno personal de aprendizaje.
A través del mundo físico y el virtual cada persona es consumidor de determinados medios para
potenciar su aprendizaje y, a su vez, tiene la posibilidad de ser prosumidor de información para
generar conocimiento.
Las fuentes de información que se ofrecen en cada PLE han de ser de confiabilidad; cuanto más
fiables sean, mayor será la calidad de los contenidos del Entorno Personal de Aprendizaje.
ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE
―No todos los consumidores se han transformado en prosumidores, se consideran
prosumidores a aquellas personas que, en base a una experiencia o a sus
conocimientos previos, vuelca conocimientos u opiniones en los diferentes medios‖.
(Begoña, 2011)

42. Pág. 42
ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE
¿Qué ofrece el entorno personal de aprendizaje del alumno al docente?
 El PLE implica una alianza entre los interlocutores. En otras palabras, es la comunidad educativa a
través de la cual las personas tienen la oportunidad de aprender y enseñar simultáneamente.
 Este ambiente personal genera identidad; dependerá de la construcción personal. Lo que para
cada uno es importante estará en primer lugar, y diferenciado con colores, íconos y dimensiones en
relación a lo que es significativo para cada persona. A su vez, el entorno irá cambiando junto al del
grupo de sus interlocutores.
 En cada PLE, cada persona se convierte en el nodo de una red de interacción. Los miembros de
esta red crean, participan y comparten información personal, grupal y comunitaria según su perfil y
el colectivo que integran.
 Poder equilibrar esos entornos de aprendizaje con el sistema educativo formal y lo que se
aprende informalmente a través de la TV, redes sociales, videos, presentaciones, etc., daría la
oportunidad de enriquecer esos ambientes, para que la persona disfrute haciendo, aprendiendo y
estimulando su talento y creatividad.
 Es pertinente reconocer que la web 2.0 permite personalizar la información, pues se puede
publicar con facilidad las intervenciones que cada persona desee aportar a las comunidades virtuales
a las que pertenece. A su vez, se posibilita la interacción con el contenido y con otros usuarios, así
como trabajar de forma colaborativa.
Enseñar al alumnado a diseñar u organizar su entorno de aprendizaje, nos daría a los docentes la
oportunidad de apreciar cómo construye cada niño ese mundo, por qué lo hace de ese modo, cuáles
son los resultados de esas interacciones, cómo ha puesto en juego sus competencias
comunicacionales, cómo organiza sus ideas, en base a qué recursos multimediales.
En este marco, es interesante reflexionar sobre la palabra ―alumno‖. Según la Real Academia
Española proviene del latín alumnus, de alĕre, que significa: alimentar. Por esta razón, solemos
asociar que es el docente quien ilumina el aprendizaje de cada niño en el aula física y/o virtual...
pero, ¡cuántas pistas nos da el alumnado sobre cómo realiza ese proceso!
Nuestro gran desafío como docentes es decodificar el recorrido que realiza el alumno movilizado
por sus intereses y en el que se involucra su afectividad, motor de aprendizajes exitosos, para
acompañar en ese proceso, personalizando la enseñanza.

43. Año 1, N°2
Pág. 43
LLEGANDO AL FINAL DEL PUENTE
Cuando los problemas abren
oportunidades…
Una anécdota:
En la escuela de María, como en la de tantas
otras directoras, un gran porcentaje de niños
llegaba a clases con su XO descargada. En la
práctica, los docentes sabemos además que
aunque las traigan cargadas desde su casa,
suelen agotarse antes de terminar una tarea que
llevó un tiempo prolongado realizarla.
Problema 1: La XO vino descargada
Oportunidad nacida desde lo práctico:
Preocupada ante esta realidad, la directora
reunió y consultó a los docentes y a los padres
de los niños acerca de qué ideas se les ocurrían
para tratar de solucionar este problema o al
menos, mitigarlo.
Fue entonces cuando un padre electricista
sugirió la idea de instalar, debidamente adosadas
a las paredes de cada salón, una ―plaqueta‖ con 8
entradas para cargadores y se ofreció para
fabricarles un soporte de madera para que la
tarea de amurarlas resultara más simple. Muy
buena idea, pero surgía inmediatamente una
nueva inquietud: ¿cómo solventar la compra de
tantas zapatillas cuando en la escuela son 20 los
salones? Pues, parte de lo recaudado por un
festival de la escuela, se destinó para ello.
El ―problema‖ inicial originó toda una gran
movida de los niños, padres y docentes tras un
objetivo en común: poder trabajar mejor en
clase, y se transformó en una oportunidad de
acercar e involucrar a la comunidad de padres en
un trabajar todos juntos en forma colaborativa.
Imagen adaptada de:
http://es.123rf.com/photo_2782176_el-trabajo-en-equipo-perfecto.html
http://www.afluenciaquantica.com/gpage14.html

44. Pág. 44
LLEGANDO AL FINAL DEL PUENTE
Problema 2: La conectividad en el salón no es buena
Oportunidad nacida desde lo práctico:
En ocasiones, el nivel de conectividad no es igual en todos los sectores de la
escuela, o bien porque el local es muy amplio, o bien por problemas técnicos
que los docentes no podemos solucionar. Puede suceder por ejemplo, que sea
excelente el alcance de conexión en determinado rincón de la escuela: el patio,
la galería, pero no así en algunos salones.
Ante esta realidad, la dificultad también puede dar lugar a una muy buena oportunidad para trabajar
colaborativamente en duplas de maestros del mismo grado. Por ejemplo, y por continuar con la
planificación semanal expuesta en el punto anterior, si los docentes ―paralelos‖ de 4º año trabajan en
equipo, y los niños de ambos son atendidos indistintamente por cualquiera de los dos, puede darse
un valiosísimo trabajo colaborativo entre ellos y entre sus alumnos. A saber: los docentes pueden
haber partido de la planificación conjunta de la semana, virtualmente, cada uno en su domicilio, a
través de una de las herramientas más potentes que ofrece Google en este sentido: los Google docs.
Tomarían decisiones didácticas dividiendo las tareas allí detalladas según las fortalezas de cada uno.
Entonces, habiendo acordado desde el principio de año esta modalidad de trabajo compartido, con
la dirección de la escuela, mientras un docente trabaja con un grupo en el salón, en alguna de las
tareas que no requieren conexión a internet, el otro compañero estará trabajando en la zona de la
escuela donde sí hay buena conectividad.
De esta forma todos los niños de 4º año están siendo atendidos y nadie interfiere en el adecuado
orden que debe existir en todo centro educativo para que nadie entorpezca el trabajo de otros.
Puede darse el caso también, que los niños ya estén acostumbrados a trabajar solos sin la
supervisión directa del maestro, sin que los estén ―controlando‖ todo el tiempo, y entonces, también
podrá poner actividades en pequeños grupos para que sean realizadas en el espacio de la escuela
donde se puede trabajar sin dificultades de conexión. Estas alternativas solo las conoce cada docente
y cada institución. Adecuarse a lo que se adapte a cada caso es siempre el plan que mejor funciona.

45. Año 1, N°2
Pág. 45
Qué podemos hacer ante estos
inconvenientes?
En una clase con la que se cuenta desde 25 hasta
35 o más niños, muchas veces resulta difícil
contar con todas las XO dentro del salón de
clases. Nosotros como docentes debemos
pensar en opciones alternativas que nos
permitan llevar a cabo la planificación sin
inconvenientes extra.
En caso de que hayamos planificado una
actividad con la XO y cuando llegamos a clase
nos encontramos con problemas como los que
plantea la viñeta ¿qué podemos hacer?
Una opción sería que planteemos el trabajo en
pequeños grupos, como si lo hiciéramos en
talleres. Mientras uno o dos grupos trabajan con
la XO en la actividad pensada los otros pueden
hacerlo con libros, imágenes, mapas,
calculadoras (en caso de que sea una actividad
de matemáticas), etc.
Estas opciones también motivarán al resto del
grupo a llevar sus XO ya que en una próxima
oportunidad en lugar de uno o dos grupos sean
los que trabajen con ellas, serán tres o cuatro.
No siempre los trabajos en grupo van de
acuerdo a los propósitos que nos hemos
planteado, entonces ¿qué podemos hacer
cuando la actividad es individual y solo unos
pocos niños cuentan con la XO?
Al igual que en el trabajo en grupos, podemos
generar actividades que sean escritas, como
preguntas, fichas, creación de mapas
conceptuales, etc. y, mientras los alumnos que
cuentan con la XO lo hacen en ella, los otros lo
realizan en el cuaderno.
El trabajo en la XO nos permite un ahorro de
tiempo importante ya que, los materiales
generados en la misma pueden ser entregados
al maestro en un pen drive (donde un alumno
sea el encargado de realizar dicho trabajo) o
pasados a través de la red ad hoc y, mientras los
niños terminan los trabajos nosotros podemos ir
corrigiendo el mismo en nuestras máquinas y ya
nos queda pronto para subir a un repositorio
donde todos los niños podrán ver los trabajos de
sus compañeros y reflexionar también sobre los
mismos.
En este caso también se motiva a los
compañeros a acordarse de cargar la XO o de
llevarla en caso de no haberlo hecho.
Recordemos que el trabajo con recursos
educativos digitales es lo algo que cuenta con
LLEGANDO AL FINAL DEL PUENTE

46. Pág. 46
una motivación intrínseca ajena a lo que el
docente pueda generar y en este caso debemos
aprovecharlo.
¿Qué podemos hacer cuando tenemos pensado
plantear un trabajo en Internet y resulta que por
alguna razón esta no funciona?
Internet es un servicio externo. Si bien a los
docentes nos gusta tener todo bajo control en lo
que al desarrollo de la planificación se refiere, en
este caso, debemos estar supeditados a su
funcionamiento y siempre debemos pensar un
plan B. Todas las actividades que pensamos para
desarrollar en Internet se refieren a un contenido
específico del programa y nuestra planificación
estamos acostumbrados a desarrollarla con
actividades en el cuaderno, entonces ¿por qué
no tener una actividad alternativa ya pensada?
Puede ser un trabajo en una fotocopia o que
nosotros mismos llevemos determinados
recursos en un pen drive (cómo imágenes, libros
digitales, animaciones, etc.) para que ellos
desarrollen la actividad.
Sacándonos los miedos y teniendo siempre más
de una opción estamos preparados para los
problemas que pudieran surgir. Sobre todo
debemos dejar de pensar en la tecnología como
algo extra sino como parte del currículum, como
una herramienta que nos permite desarrollar con
mayor fluidez y motivación las mismas
actividades que venimos desarrollando desde
tiempos remotos pero usando otros recursos.
LLEGANDO AL FINAL DEL PUENTE

47. Año 1, N°2
Pág. 47
EN SÍNTESIS
EN SÍNTESIS
Rol y competencias del docente:
Organización
espacial:
* en hileras:
* docente transmisor del saber,
* modelo a imitar,
* el docente es quien habilita,
* relación de poder entre maestro- alumnos,
* mayor vigilancia, control, sanciones, rigidez:
-uniforme,
-comunicación casi nula,
-los alumnos mirando al escritorio,
-maestro adelante, en escritorio, algunos sobre
una tarima (época Vareliana).
* con mesitas:
* animador asesor,
* estimulador,
* dinamizador,
* flexibilidad,
* la mesa maestro no tiene un lugar fijo,
* mayor interacción docente-alumno,
* trabajo colaborativo,
* el docente junto a sus alumnos (Escuela Nueva).
Organización
según la
propuesta
didáctica:
* en subgrupos:
* en estaciones:
* aula
laboratorio:
* aula + aula:
* trabajo colaborativo con otros colegas,
* comparte experiencias,
* responsable por su desarrollo profesional
permanente,
*participación activa .
En cuanto a la distribución espacial:
* rotación y flexibilidad del lugar físico de trabajo,
* incorporación del aula virtual, (se extiende el aula
presencial),
*aprendizaje autónomo por parte del alumno,
* B-learning para docente y alumno, (comunidad
global),
* aprendizaje ubicuo,
* Entorno Personal de Aprendizaje (PLE),
(yuxtaposición del mundo físico y virtual como
ecosistema de aprendizaje).

48. Pág. 48
Asinstein,G. , .Espiro,M.S. & Asinstein,J.(2012). Construyendo la clase virtual. Buenos Aires, Argentina:
Novedades Educativas.
Anijovich, R. & Mora, S (2009). Estrategias de Enseñanza, otra mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires,
Argentina: Aique Grupo Editor.
Anijovich, R, Malbergier, M., Sigal, C. & Camilloni, A. (2004). Una introducción a la enseñanza para la
diversidad : aprender en aulas heterogéneas. Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Económica.
Cabero, J. (1996): El ciberespacio, el no lugar como lugar educativo, SALINAS, J. y CABERO, J. y otros (cords.)
(1996): Edutec 95. Redes de comunicación, redes de aprendizaje, Palma, Universitat de les Balears, 299-
306.
Dussel, I. (2011). Aprender y enseñar en la cultura digital. Buenos Aires, Argentina: Fundación Santillana.
Foucault, M (1998). Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión. México D.F., México: Siglo veintiuno Editores.
García Aretio, Lorenzo (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel
García Aretio, L. (2007). Propuesta de estructura de unidad didáctica y de guía didáctica en El material impreso
en la enseñanza a distancia. Madrid, España: UNED.
Kozak, Débora y otros(2010) Escuela y TICs: los caminos de la innovación. Editorial Lugar, Buenos Aires
Osorio, L. A. (2009). Características de los ambientes híbridos de aprendizaje: estudio de caso de un programa
de posgrado de la Universidad de los Andes. Barcelona, España: UOC.
Padilha, M. & Aguirre, S (2011). La integración de las TIC en la escuela. Buenos Aires, Argentina: OEI-
Fundación Telefónica
Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona, España: Graó.
BIBLIOGRAFÍA

49. Año 1, N°2
Pág. 49
Álvarez, D. (2012). Los PLE en el marco europeo de Competencias Digitales. Recuperado de http://e-
aprendizaje.es/2012/03/05/los-ple-en-el-marco-europeo-de-competencias-digitales/
Anijovich, R., Mora, S. (2009) Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer del aula. Recuperado
de http://www.terras.edu.ar/jornadas/119/biblio/79Como-ensenamos-Las-estrategias-entre-la-teoria-y-la-practica.pdf
Area, M., Gutiérrez, A., Vidal, F. (2011) Alfabetización digital y competencias informacionales.
Recuperado de http://www.fundacion.telefonica.com/es/que_hacemos/conocimiento/publicaciones/detalle/161
Badia, T. & Barberà, E (2005). El uso educativo de las aulas virtuales emergentes en la educación
superior. Recuperado de http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/barbera.html
Barquín, O.; (2012). Organizando un aula activa. Recuperado de http://recursostic.educacion.es/
buenaspracticas20/web/es/primaria/919-organizando-un-aula-activa-ii-talleres
Bartolomé Antonio (2004) Blended Learning . Conceptos básicos. Píxel-Bit. Revista de Medios y
Educación , 23. Recuperado de http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/04_blended_learning/
documentacion/1_bartolome.pdf
Begoña (2011). El concepto de Prosumidor. Recuperado de http://prosumidos.wordpress.com/2011/03/20/
prosumidor/
Dussel, I (2011) Aprender y enseñar en la cultura digital. Recuperado de http://www.oei.org.ar/7BASICOp.pdf
Leal, D. (2011). Ambientes Personales de Aprendizaje: cómo y para qué de una idea transformadora.
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=7oBkIky0Gx0&playnext=1&list=PL2ADFC9D92CF12870
Litwin, E (2002) ¿Cómo trabajar con tecnología en la escuela? Recuperado de http://ipes.anep.edu.uy/
documentos/curso_dir_07/modulo2/materiales/tics/trabajar.pdf
Litwin, E (2005) De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza. Recuperado
de http://www.ort.edu.uy/ie/caes/conferencia1.php
WEBGRAFÍA

50. Pág. 50
Martí Arias José A. REVISTA Universidad EAFIT Vol. 45. No. 154. 2009. Recuperado de
http://publicaciones.eafit.edu.co/index.php/revista-universidad-eafit/article/view/68
Melgar, Fernanda; DONOLO, Danilo; [Pdf en línea ― Aprender de otros contextos, patrimonio natural,
museos e Internet‖ ] Disponible en Internet en :http://reuredc.uca.es/index.php/tavira/article/viewFile/90/
pdf_39 , [Fecha de última consulta: 15 de abril de 2013].
NACIONES UNIDAS-CEPAL (2007).Cohesión social: inclusión y sentido de pertenencia en América
Latina y el Caribe. Recuperado de http://www.eclac.org/cgi-bin/getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/4/27814/
P27814.xml&xsl=/tpl/p9f.xsl&base=/tpl/top-bottom.xsl
Nole , Silvia Blended Learning : nueva alternativa de futuro. Revista Cognición Nº34
http://www.cognicion.net/www.cognicion.net/index.php?option=com_content&view=article&id=405
Parodi, M. (2011). Comunidad Educativa Ceibal. Recuperado de
http://comunidadeducativaceibal.blogspot.com/2012/01/ple_19.html
PLAN CEIBAL-UNESCO. Miguel García, J.M. (compilador). (2009). En el Camino del Plan Ceibal.
Referencias para padres y educadores. Recuperado de
http://www.unesco.org.uy/ci/publicaciones/Ceibal-2009-web.pdf
S.A., (2012).Diseño de recursos digitales educativos. Recuperado de
http://canaltic.com/blog/?p=889
Roces Suárez , A., Actividades fuera del aula (2009). Recuperado de
http://www.slideshare.net/estherfl/actividades-fuera-del-aula
UNESCO. Reportaje a Nicholas Burbules. Recuperado de
http://www.iipe-buenosaires.org.ar/node/645
WEBGRAFÍA

51. Año 1, N°2
Pág. 51
TE ESPERAMOS...
Esperamos tu colaboración al correo:
ceibaltecedu@gmail.com
Síguenos por:
Tercer PUENTE
PLANIFICACIÓN Y TIC

52. Pág. 52
La organización del aula
PUENTE Año 1 N° 2
Departamento CEIBAL— Tecnología Educativa