El documento presenta la problemática de la evaluación de competencias en la educación. Explica que la evaluación de competencias debe documentar el desarrollo de los estudiantes a lo largo del tiempo mediante múltiples fuentes de información. También debe conducir a la mejora continua de los aprendizajes. Finalmente, destaca la dificultad de elaborar modelos cognitivos de aprendizaje y rúbricas para evaluar el desarrollo de cada competencia de manera sistemática.

2. Desarrollo de la conferencia

3. © ¿Cuál sería la evaluación más juiciosa de los aprendizajes? 1 Si es necesario, ¿ De qué se habla cuando es cuestión de competencias? 2 3 Si es necesario , dos referenciales de competencias a título de ejemplo. 4 ¿Qué dispositivo de formación asegura la puesta en práctica « real » de una carrera centrada en el desarrollo de competencias?

4. © La enorme problemática de la evaluación de las competencias. 6 Conclusión. 8 7 Las dificultades a evitar. Algunas consecuencias de la adopción de un programa por competencias sobre las prácticas evaluativas. 5

5. © ¿Cuál sería la evaluación de más juiciosa de los aprendizajes?

6. La evaluación de los aprendizajes es esencialmente © un planteamiento de apreciación y de juicio.

7. © Una evaluación juiciosa de los aprendizajes reposa sobre pruebas que permiten de documentar que los aprendizajes reconocidos en una fase evaluativa están realmente integrados en la vida de la persona en cuestión.

8. Las carreras por objetivos incitan a los formadores (enseñantes y profesores) a concebir la evaluación como una serie de adiciones – fotos – que se yuxtaponen las unas a las otras. © Se está aquí en la lógica de la evaluación de tipo fotográfico.

9. © Poco importa el tipo de programa o de dispositivo de formación, la evaluación más significativa y más informativa para los estudiantes, documenta rigurosamente y sistemáticamente un recorrido de formación. Se está entonces en la lógica de la evaluación de tipo videográfico.

11. © ¿De qué se habla cuando es cuestión de competencias?

12. Se podría definir una competencia como Un saber-actuar complejo que se apoya en la movilización y la combinación eficaz de una variedad de recursos internos y externos dentro de una familia de situaciones. ©

13. La idea del « saber-actuar » le da un carácter muy englobante a la competencia y evita que esta última sea reducida a un conjunto de « saber-hacer » . ©

14. La idea de « movilización y combinación eficaz » hace que cada competencia sea indisociable de los contextos en los cuales es puesta en práctica y otorga una gran importancia a la eficacia de la movilización y de la combinación de recursos teniendo en cuenta el contexto en cuestión. ©

15. La idea « de una variedad de recursos internos » hace referencia a conocimientos, pero no se limita solamente a éstos. Los recursos internos incluyen también las actitudes, los valores, los enfoques, etc. La idea de recursos externos es también crucial en toda competencia ©

16. La idea de « familia de situaciones » obliga a circunscribir la extensión de situaciones en las cuales una competencia dada puede ser aplicada. En el marco de una carrera, esta idea requiere que los formadores delimiten rigurosamente las situaciones que serán integradas en la formación. ©

17. Toda competencia es evolutiva y esta evolución es determinable por los recursos movilizados y por la variedad de contextos de movilización. ©

18. © Dos referenciales de competencias a título de ejemplo

20. 4  Planificar acciones de promoción de la salud y educación sobre la salud en la óptica de que el cliente mismo se haga cargo de la gestión de su salud. 3  Evaluar sus prácticas profesionales a fin de conceptualizar sus intervenciones y de aportar, si es necesario, los correctivos que se imponen. ©

21. 5  Colaborar al funcionamiento y a la calidad del sistema de salud. 6  Demostrar un muy alto grado de ética profesional en la prestación de cuidados de enfermería y en la vida profesional. 7  Comprometerse en el desarrollo de la profesión de enfermería. ©

22. Referencial de competencias para la formación inicial de los enseñantes quebequeses de educación preescolar, primaria y secundaria. ©

23. Fundamentos : 1. Actuar como un profesional heredero, crítico e intérprete de objetos de saberes o de cultura en el ejercicio de sus funciones. 2. Comunicar claramente y correctamente en la lengua de enseñanza, tanto oral como escrito, en los diversos contextos ligados a la profesión de enseñante. ©

24. Acto de enseñar : 3. Diseñar situaciones de enseñanza-aprendizaje para los contenidos a hacer aprender, en función de los alumnos involucrados y del desarrollo de competencias a los que apunta el programa de formación. 4. Pilotear las situaciones de enseñanza- aprendizaje para los contenidos a hacer aprende, en función de los alumnos involucrados y del desarrollo de competencias a los que apunta al programa de formación. ©

25. 5. Evaluar la progresión de los aprendizajes y el grado de adquisición de competencias de los alumnos para los contenidos a hacer aprender. 6. Planificar, organizar y supervisar el modo de funcionamiento del grupo-clase con el objetivo de favorizar el aprendizaje y la socialización de los alumnos. ©

26. Contexto social y escolar : 7. Adaptar sus intervenciones a las necesidades y características de los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje, de adaptación o una minusvalía. 8. Integrar las tecnologías de la información y de la comunicación a los objetivos de preparación y de pilotaje de las actividades de enseñanza- aprendizaje, de gestión de la enseñanza y de desarrollo profesional. ©

27. 9. Cooperar con el equipo-escuela, los apoderados, los diferentes actores sociales y los alumnos para el logro de los objetivos educativos de la escuela. 10. Trabajar de común acuerdo con los miembros del equipo pedagógico en la realización de tareas que permitan el desarrollo y la evaluación de las competencias a las que apunta el programa de formación, teniendo en cuenta a los alumnos involucrados. ©

28. Identidad profesional : 11. Comprometerse en una vía de desarrollo profesional individual y colectiva. 12. Actuar de manera ética y responsable en ejercicio de sus funciones. ©

29. © ¿Qué dispositivo de formación asegura la puesta en marcha « real » de una carrera centrada en el desarrollo de competencias?

30. Existe una pluralidad de formas curriculares que permiten de operacionalizar una carrera centrada en el desarrollo de competencias. Algunos recurren a largas unidades de aprendizaje. Otros privilegian la realización de proyectos o de tareas complejas. ©

31. Y otros le dan preponderancia a situaciones emblemáticas. Hay otros que prevén actividades de formación inscritas en una complementaridad netamente definida en una con respecto a la otra. © Una decisión bastante extraña consistiría en darle predominancia a una modalidad pedagógica relacionada con el eje de desarrollo de las competencias.

32. © Algunas consecuencias de la adopción de una carrera por competencias sobre las prácticas evaluativas

33. Teniendo en cuenta la definición del concepto de competencia — un saber-actuar complejo que se apoya en la movilización y la combinación eficaz de una variedad recursos… — , una competencia se evalúa forzosamente en un contexto de acción, idealmente en un contexto marcado por el más alto grado de autenticidad posible. ©

34. Teniendo en cuenta esta definición así como el carácter integrador y evolutivo de una competencia, su evaluación debe ser escalonada en el tiempo para delinear su desarrollo. Cada una de las evaluaciones de una competencia debe permitir de sacar conclusiones sobre los cambios que se produjeron desde la última evaluación. ©

35. La evaluación de una competencia debe tomar directamente en cuenta los contextos o lo que algunos llaman las « situaciones pertenecientes a una misma familia ». La evaluación de una competencia es obligatoriamente sistémica puesto que los recursos sobre los cuales se funda una competencia no pueden ser evaluados fuera del marco mismo de la competencia. ©

36. La evaluación de una competencia, puesto que su desarrollo está escalonado en el tiempo, exige recurrir a indicadores múltiples de desarrollo, los cuales deben ser mutuamente exclusivos. ©

37. La evaluación de competencias consiste en recopilar DATOS SIGNIFICATIVOS a partir de fuentes múltiples y variadas con el objetivo, por una parte, de desarrollar una comprensión rigurosa y exhaustiva de lo que los estudiantes saben, comprenden y pueden a realizar teniendo cuenta de sus experiencias de aprendizaje en el programa de formación y, por otra parte, de permitirles de determinar las fortalezas y límites de sus aprendizajes. ©

38. La evaluación de las competencias debe siempre conducir a una MEJORA DE LOS APRENDIZAJES SUBSECUENTES en el programa de formación y, al término del programa de formación, a la toma de conciencia de los aprendizajes urgentes a realizar en una lógica de aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida profesional. ©

39. © La enorme problemática de la evaluación de las competencias

40. Para cada una de las competencias, es capital, en primer lugar, elaborar un modelo cognitivo del aprendizaje. En un modelo cognitivo del aprendizaje para una competencia en particular se precisan las etapas de desarrollo de ésta desde el principio hasta el final de la formación. ©

41. Lo que está previsto al término de la formación constituye el referente para la evaluación certificativa mientras que las etapas mismas forman la base para las evaluaciones durante la formación. En esencia, todo modelo cognitivo del aprendizaje baliza el recorrido de formación de los estudiantes. ©

42. Un ejemplo de indicadores de desarrollo para la competencia «Establecer una relación profesional constructiva con el cliente en la perspectiva de un proyecto de cuidados adaptados.» ©

43. © Etapas de desarrollo / indicadores de desarrollo Al término del ° El estudiante está en medida de respetar el marco profesional del trabajo enfermero con respecto a las funciones y a los roles que corresponden a esta profesión así como en lo referente en al código de deontología . ° El estudiante está en medida de establecer una relación profesional con la clientela en un contexto de asimetría teniendo en cuenta la fragilización que resulta de un problema de salud física « temporaria ». ° El estudiante está en medida de determinar las consecuencias de la historia de vida y del problema de salud física « temporaria » sobre las actitudes y las acciones de la clientela. 1 er año ° El estudiante está en medida de establecer con la clientela una relación Rosa sonar en un contexto de asimetría teniendo cuenta de la vulnerabilidad que resulta de un problema de salud crónico. ° El estudiante está en medida de establecer con la clientela una relación profesional diferenciada teniendo cuenta de la edad y de las características personales, sociales y culturales. ° El estudiante está en medida de determinar las consecuencias del medio de vida o del ambiente sobre las actitudes y las acciones de la clientela. 2 o año ° El estudiante está en medida de establecer una relación profesional juiciosa con las personas significativas en la vida de la clientela . ° El estudiante está en medida de establecer con la clientela una relación profesional en un contexto de asimetría teniendo cuenta de la vulnerabilidad y del sufrimiento que resultan de un problema psicológico y de un problema psiquiátrico . ° El estudiante está en medida de recurrir a los gestos y a los cuidados del cuerpo como mediadores de la relación profesional. 3 er año ° El estudiante está en medida de respetar el marco profesional del trabajo enfermero con respecto a la ética profesional. ° El estudiante está en medida de contribuir de una manera sinérgica a los equipos multidisciplinarios al servicio de la clientela. ° El estudiante está en medida de establecer con la clientela una relación profesional en un contexto de fin de vida . ° El estudiante está en medida de poner en practica las acciones profesionales apropiadas para acompañar la investigación y la construcción del sentido de las experiencias de vida. 4 o año

44. Después de haber determinado los indicadores de desarrollo, hay que construir rúbricas que permitan juzgar del grado de control en relación a estos indicadores. Las rúbricas están ligadas a los recursos mismos. Un ejemplo en cuidados enfermeros para la competencia « Establecer una relación profesional constructiva con el cliente en en la perspectiva de un proyecto de cuidados adaptados». ©

45. © Parámetros Dimensiones ° Con respecto a la fisiopatología de los problemas de salud crónicos ° Con respecto a la relación de ayuda en un contexto de pérdida y de duelo ° Con respecto a la relación al cuerpo ° En el ámbito de las actitudes frente al sufrimiento y a la disminución física Establecimiento de una relación profesional asimétrica integrando la vulnerabilidad concomitante a un problema de salud crónico. ° Con respecto a psicología del desarrollo ° Con respecto a la antropología cultural ° Con respecto a los factores de socialización y de aculturación ° Con respecto a las características que influyen en una relación asimétrica Aplicación de acciones profesionales diferenciadas según la edad de la clientela y de sus características personales, sociales y culturales. ° Con respecto a la toma en cuenta de factores del ambiente familiar y comunitario ° Con respecto a la naturaleza y la cronología del problema de salud ° Con respecto a la dinámica del ambiente social ° En el dominio de las actitudes frente a la diversidad Consideración del medio de vida o del ambiente sobre las actitudes y las acciones de la clientela.

46. © Grados de dominio Excepcional Avanzado Intermedio Mínimo Parámetros Dimensiones ° Con respecto a la fisiopatología de los problemas de salud crónicos ° Con respecto a la relación ayuda en un contexto de pérdida y de duelo ° Con respecto a relación al cuerpo ° En el dominio de las actitudes frente al sufrimiento y a la disminución física Establecimiento de una relación profesional asimétrica integrando la vulnerabilidad concomitante a un problema de salud crónico. ° Con respecto a la psicología del desarrollo ° Con respecto a la antropología cultural ° Con respecto a los factores de socialización y de aculturación ° Con respecto a las características que influyen en una relación asimétrica Puesta en práctica de acciones profesionales diferenciadas según la edad de la clientela y de sus características personales, sociales y culturales. ° Con respecto a la toma en cuenta de los factores del ambiente familiar y comunitario ° Con respecto a la naturaleza y la cronología del problema de salud ° Con respecto a la dinámica del ambiente social ° El dominio de las actitudes frente a la diversidad Toma en cuenta del medio de vida o del ambiente sobre las actitudes y las acciones de la clientela

47. A continuación de este largo trabajo de planificación y de orquestación, hay que abordar la cuestión de los instrumentos que permitirán recopilar pruebas fieles y creíbles respecto de los aprendizajes de los estudiantes. ©

48. No hay que omitir que, en el transcurso de la evaluación de las competencias, los profesores deben: — Rendir cuentas de una progresión en una trayectoria de desarrollo — Determinar los recursos movilizados y combinados — Acordar la prioridad a las competencias y no a los recursos ©

49. — Circunscribir las situaciones de despliegue de las competencias — Documentar la trayectoria de desarrollo a partir de pruebas compartidas — Determinar los recursos movilizables y combinables ©

50. — Integrar las diferencias individuales en la apreciación — Recurrir a criterios múltiples en cada evaluación — Informar sobre la autonomización en el despliegue de las competencias ©

51. © Dificultades a evitar

52. 1. Los estudiantes no reciben ninguna retroacción sobre el desarrollo de sus competencias . © 2. Los formadores evalúan los recursos en sí y por sí. 3. Las situaciones de despliegue de las competencias y de los recursos son ignoradas. 4. Los recursos movilizables y combinables son desatendidos.

53. 5. Los informes del desarrollo de las competencias reposa sobre una serie de fotografías releídas post facto en la perspectiva de una evolución o de un recorrido. © 6. Las pruebas del aprendizaje son frágiles, incluso aleatorias. 7. La lógica de la evaluación de los aprendizajes está en ruptura con relación a la lógica de las situaciones de aprendizaje.

54. © Conclusión

55. La lógica de las competencias impone el escalonamiento de su desarrollo y, en este sentido, es difícil imaginar que los profesores puedan crear situaciones de aprendizaje y de evaluación que influyan sobre la evolución de sus estudiantes sin disponer de un modelo cognitivo del aprendizaje para cada competencia. En la ausencia de modelos cognitivos del aprendizaje, tanto los diseñadores como los profesores adoptan, sobre todo en la perspectiva de la evaluación, un enfoque esencialmente cuantitativo que pone el acento sobre las frecuencias de ocurrencia y grados . ©

56. Puesto que la investigación aún no ha provisto modelos cognitivos rigurosamente documentados, es necesario prever mecanismos de validación puntual de los modelos que actualmente sirven de referencia. Y desde el modelo cognitivo hasta las rúbricas, los desafíos son numerosos, en particular el de mantener el rumbo sobre las competencias para evitar que sean los recursos los que se pongan progresivamente en el primer plano . ©

57. Es necesario disponer de elementos que constituyan « pruebas irrefutables » del aprendizaje. Podemos imaginar que la mayoría de estas pruebas están constituidas por los mismos estudiantes. ©

58. Entre estas pruebas, teniendo en cuenta el papel fundamental de los recursos en el desarrollo de las competencias, los mapas conceptuales deberían ser privilegiados para explicitar los recursos controlados (recursos movilizados y combinados, recursos movilizables y combinables). © Los expedientes de aprendizaje ― expedientes de progreso y expedientes de logros ― son instrumentos potentes que sirven para rendir cuentas de una trayectoria de desarrollo o de un recorrido de formación que integran, entre otras cosas, diversas pruebas de aprendizaje.