TESIS DE NELSI HERRERA AL 21 DE OCTUBRE.docx

UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN
ESPECIALIDAD DE EDUCACIÓN INICIAL
PRODEPE
TESIS
ESTRATEGIAS LUDICAS PARA DESARROLLAR HABILIDADES PRE
NUMERICAS EN LOS NIÑOS DEL NIVEL INICIAL DE LA INSTITUCION
EDUCATIVA PARCEMON SALDARRIAGA, PIURA, 2021
Presentada por:
Br. Nelsi Herrera Suarez
PARA OBTENER EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN
EDUCACIÓN INICIAL
Línea de investigación: Educación, Familia y Sociedad
Piura, Perú
2022

PRODEPE
TESIS
Línea de investigación:
Educación, Familia y Sociedad
LOS SUSCRITOS DECLARAMOS QUE EL PRESENTE TRABAJO DE
TESIS ES ORIGINAL, EN SU CONTENIDO Y FORMA
………………………………………… …………………………………………
Br. Nelsi Herrera Suarez Mag. Betty Mendoza de Lama
EJECUTORA ASESOR

DECLARACIÓN JURADA DE ORIGINALIDAD DE LA TESIS
Yo: Nelsi Herrera Suarez identificada con DNI N° 47239438, Bachiller de Escuela
Profesional de Educación Inicial, de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación y
domiciliada en el CENTRO POBLADO TALANEO Distrito CARMEN DE LA FRONTERA
SAPALACHE Provincia de HUANCABAMBA. Departamento Piura, celular 976017845
Email herrerasuareznelsi@gmail.com - nelsihs1992@gmail.com
DECLARO BAJO JURAMENTO: que la tesis que presento es original e inédita, no
siendo copia parcial ni total de una tesis desarrollada y/o realizada en el Perú o en el Extranjero,
en caso contrario de resultar falsa la información que proporciono, me sujeto a los alcances de
lo establecido en el Art. N° 411, del código penal concordante con el Art. 32° de la Ley N°
27444, y ley del Procedimiento Administrativo General y las Normas Legales de Protección a
los derechos de Autor.
En fe de lo cual firmo la presente.
Piura, …21… de …10. del 2022
------------------------------
DNI N °47239438

PRODEPE
TESIS
Línea de investigación:
Educación, Familia y Sociedad
APROBADA EN CONTENIDO Y ESTILO POR:
……………………………………………
PRESIDENTE
Dr.JANET ALCÁNTARA MASÍAS
…………………….....................................
SECRETARIO
DR.INES TERESA TISSIERES ORTIZ
………………………………………...
VOCAL CARLOS ARMANDO VASQUEZ ALVAREZ

Facultad de Ciencias
Sociales y Educación
Unidad de
Investigación
“Año del fortalecimiento de la soberanía nacional”
ACTA DE SUSTENTACION
Los que suscriben, miembros del jurado calificador, reunidos para la sustentación y evaluación de la tesis para
optar el título profesional de Licenciada en Educación Inicial, cuyo título, autor y asesor se detalla:
Título:
“ESTRATEGIAS LUDICAS PARA DESARROLLAR HABILIDADES PRE NUMERICAS EN
LOS NIÑOS DEL NIVEL INICIAL DE LA INSTITUCION EDUCATIVA PARCEMON
SALDARRIAGA, PIURA, 2021”
Autor:
Br. Nelsi Herrera Suárez
Asesor/a
Mag. Betty Mendoza de Lama
Una vez culminada la sustentación y absueltas las preguntas y observaciones formuladas, acordaron la
decisión y calificativo siguiente:
Desaprobado Aprobado
Menos de 60 ptos. Bueno
(60 a 70 ptos.)
Muy bueno
(71 a 80 ptos.)
Sobresaliente
(81 a 90 ptos.)
Excelente
(91 a 100 ptos.)
En consecuencia, de acuerdo al marco normativo para la obtención del título profesional mediante tesis en la
Universidad Nacional de Piura, queda calificado APTO para tramitar su título profesional de acuerdo a lo
estipulado en la ley.
En señal de conformidad, firmamos la presente, en Piura, a los veintiocho días del mes de febrero del año dos mil
veintidós.
Dr.
Presidente
Dr.
Secretario
Mgtr.
Vocal
Universidad
Nacional de Piura

viii
ÍNDICE GENERAL
DEDICATORIA vi
AGRADECIMIENTO vii
ÍNDICE GENERAL viii
INDICE DE TABLAS xi
INDICE DE FIGURAS xii
INDICE DE ANEXOS xiii
RESUMEN xiv
ABSTRACT xv
INTRODUCCIÓN 1
CAPITULO I 3
ASPECTOS DE PROBLEMÁTICA 3
1.1. Descripción de la realidad problemática 3
1.2. Formulación del problema de la investigación 4
1.2.1. Problema General 4
1.2.2. Problema Específicos 5
1.3. Justificación e importancia de la investigación 5
1.4. Objetivos 6
1.4.1. Objetivo General 6
1.4.2. Objetivos Específicos 6
1.5. Delimitación de la investigación 7
CAPITULO II 7
MARCO TEÓRICO 7
2.1. Antecedentes de la investigación 7
2.1.1. Antecedentes Internacionales 7

ix
2.1.2. Antecedentes Nacionales 9
2.1.3. Antecedentes Regionales 11
2.2. Bases teóricas 12
2.2.1. La Lúdica como estrategia 12
2.2.2. Teoría De Jean Piaget 14
2.2.3. El juego 17
2.2.3.1. Clasificación de Juegos 18
2.2.4. Karl Gross: Teoría sobre el Juego 20
2.2.4.1. Tipos de Juego 21
2.2.4.2 Dimensiones de juego 22
2.2.5. Habilidades pre numéricas 23
2.2.5.1. Nociones básicas a trabajar para adquirir el concepto de número 25
2.2.5.2. Nociones pre numéricas 28
2.2.5.3. Nociones de agrupación 30
2.2.5.4. Nociones de seriación 30
2.2.5.5. Nociones de conservación 31
2.2.5.6. Expresión verbal de un juicio lógico 31
2.3. Glosario de términos básicos 32
2.4. Marco referencial 33
2.5. Hipótesis 33
2.5.1. Hipótesis General 33
2.5.2. Hipótesis Especificas 33
2.6. Definición y operacionalización de variable 35
CAPITULO III 36
MARCO METODOLÓGICO 36

x
3.1. Enfoque 36
3.2. Diseño 36
3.3. Nivel 37
3.4. Tipo 37
3.5. Sujetos 37
3.5.1. Población 37
3.6. Muestra 38
3.7. Métodos y procedimientos 39
3.8. Técnicas e Instrumentos 40
3.9. Aspectos Éticos 40
CAPITULO IV 41
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS 41
4.1. Presentación de resultados 41
4.2. Prueba de Hipótesis 49
4.3. Discusión de resultados 53
CONCLUSIONES 57
RECOMENDACIONES 58
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 59
ANEXOS 62
Anexo 1. Matriz de Consistencia del Proyecto de Investigación 63
Anexo 2. Instrumento de recolección de datos 65

xi
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Distribución de la Población ......................................................................................38
Tabla 2. Muestra de estudio......................................................................................................38
Tabla 3. Relación entre las canciones como estrategia lúdica y las habilidades pre numéricas en
los niños del nivel inicial de la Institución Educativa Parcemón Saldarriaga, Piura, 2021.......41
Tabla 4. Relación entre las manipulaciones como estrategia lúdica y las habilidades pre
numéricas en los niños del nivel inicial de la Institución Educativa Parcemón Saldarriaga, Piura,
2021. ..........................................................................................................................................43
Tabla 5. Relación entre los juegos motrices y las habilidades pre numéricas en los niños del
nivel inicial de la Institución Educativa Parcemón Saldarriaga, Piura, 2021............................45
Tabla 6. Relación entre las estrategias lúdicas y las habilidades pre numéricas en los niños del
Tabla 7. Correlación significativa entre las canciones como estrategia lúdica y las habilidades
pre numéricas en los niños del nivel inicial de la Institución Educativa Parcemón Saldarriaga,
Piura, 2021.................................................................................................................................49
Tabla 8. Correlación significativa entre las manipulaciones como estrategia lúdica y las
habilidades pre numéricas en los niños del nivel inicial de la Institución Educativa Parcemón
Saldarriaga, Piura, 2021.............................................................................................................50
Tabla 9. Correlación entre los juegos motrices y las habilidades pre numéricas en los niños del
Tabla 10. Correlación entre las estrategias lúdicas y las habilidades pre numéricas en los niños
del nivel inicial de la Institución Educativa Parcemón Saldarriaga, Piura, 2021......................52

xii
INDICE DE FIGURAS
Figura 1. Relación entre las canciones como estrategia lúdica y las habilidades pre numéricas
en los niños del nivel inicial de la Institución Educativa Parcemón Saldarriaga, Piura, 2021..41
Figura 2. Relación entre las manipulaciones como estrategia lúdica y las habilidades pre
2021. ..........................................................................................................................................43
Figura 3. Relación entre los juegos motrices y las habilidades pre numéricas en los niños del
Figura 4. Relación entre las estrategias lúdicas y las habilidades pre numéricas en los niños del

xiv
RESUMEN
El presente estudio titulado “Estrategias lúdicas para desarrollar habilidades pre numéricas en
los niños del nivel inicial de la Institución Educativa Parcemon Saldarriaga, Piura, 2021”.Tiene como
objetivo principal, determinar la relación entre las estrategias lúdicas y las habilidades pre
2021.La metodología de la investigación es de enfoque cuantitativo, diseño no experimental ,
tipo trasversal, nivel descriptivo y explicativo, tipo correlacional. La población estuvo
conformada por 34 docentes de nivel inicial, primaria y secundaria y una muestra de 15
docentes de los mismos niveles. Las técnicas empleadas fueron la encuesta y la observación,
como instrumento se usado cuestionario de preguntas. Los resultados principales fueron que el
26.7% de docentes tienen habilidades pre numéricas ineficientes, y solo un 6.7% tiene
habilidades de eficientes frente a las estrategias lúdicas. Por otra parte, un 13.3% de docentes
manifestó tener habilidades pre numéricas ineficientes y solo un 33.3% de los mismos un nivel
regular. Asimismo en la correlacional se obtiene 0,763** por lo tanto se puede afirmar que existe
un nivel de correlación positiva considerable. La investigación concluye que si existe relación entre las
estrategias lúdicas y las habilidades pre numéricas en los niños, afirmando que el uso de las estrategias
lúdicas en la infancia es un punto de partida hacia un desarrollo de aprendizajes en las facultades pre
numéricas de los niños.
Palabras claves: Aprendizajes, estrategias lúdicas, infancia, numéricas.

xv
ABSTRACT
The present study entitled "Playful strategies to develop pre-numerical skills in children
at the initial level of the Parcemon Saldarriaga Educational Institution, Piura, 2021". Its main
objective is to determine the relationship between playful strategies and pre-numerical skills in
children. of the initial level of the Educational Institution Parcemón Saldarriaga, Piura, 2021.
The research methodology is quantitative approach, non-experimental design, transversal type,
descriptive and explanatory level, correlational type. The population consisted of 34 teachers at
the initial, primary and secondary levels and a sample of 15 teachers at the same levels. The
techniques used were the survey and the observation, as an instrument a questionnaire of
questions was used. The main results were that 26.7% of teachers have inefficient pre-numerical
skills, and only 6.7% have efficient skills compared to playful strategies. On the other hand,
13.3% of teachers reported having inefficient prenumerical skills and only 33.3% of them a
regular level. Likewise, in the correlation, 0.763** is obtained, therefore it can be affirmed that
there is a considerable level of positive correlation. The research concludes that there is a
relationship between playful strategies and pre-numerical abilities in children, affirming that the
use of playful strategies in childhood is a starting point towards the development of learning in
children's pre-numerical faculties.
Keywords: Learning, playful strategies, childhood, numerical.

1
INTRODUCCIÓN
En el nivel inicial, las estrategias metodológicas para desarrollar habilidades pre
numéricas son necesarias, por ser un paso previo para la formalización de la matemática. La
investigación reconoce que las docentes del nivel inicial en términos ideales deben centrar su
intervención pedagógica con el uso de material concreto y el juego. Sin embargo, aún se viene
observando docentes que enseñan de manera tradicional, priorizando el uso de fichas de
trabajo, material simbólico, que con el tiempo terminan atemorizando al niño por aprender
matemática.
La investigación tiene una gravitante importancia, porque aportará a la mejora de la
calidad de la educación, al promover que los docentes fortalezcan su práctica pedagógica.
Frente a la crisis sanitaria por el COVID19, el estudio es pertinente para re direccionar la
atención de los estudiantes de educación básica.
El primer aspecto del estudio es describir la realidad problemática, en este caso se ha
identificado hechos a nivel internacional, nacional y local. Se busca cuantificar los problemas
asociados al estudio. Por otro lado, se ha formulado el problema, el planteamiento de objetivos
de la investigación y la justificación.
El segundo aspecto, es la construcción del marco teórico, donde los antecedentes han
sido seleccionados dentro de los últimos 05 últimos años de antigüedad, vinculadas a las
variables y al diseño de investigación correlacional. En el caso de las bases teóricas científicas
se ha parafraseado conceptos, teorías y principios de las variables de estudios y de las
dimensiones establecidas.

2
El tercer aspecto, corresponde al desarrollo metodológico. El tipo de investigación, es
de corte no experimental, con diseño correlacional. La población abarca los docentes de
educación básica. En este aspecto se precisa la muestra, el cual es intencional, trabajándose
con docentes de un nivel educativo. Se ha identificado las técnicas e instrumento de
investigación en concordancia con los objetivos de la investigación.

3
CAPITULO I
ASPECTOS DE PROBLEMÁTICA
1.1.Descripción de la realidad problemática
Durante las experiencias de las prácticas pre profesionales en instituciones educativas
públicas se ha evidenciado que los niños y niñas de los primeros grados de educación presentan
deficiencias en el desarrollo de resolución de problemas de matemática, reflejado en las
calificaciones con nivel de progreso y en inicio en las evaluaciones aplicadas por la docente de
aula, así como poca reflexión de procesos de operaciones, interpretación, argumentación y
elaboración de sus propios caminos y resultados, por lo que se supone que se debe a las
estrategias inadecuadas y alejadas de la realidad de los estudiantes.
Los resultados obtenidos a nivel internacional según la evaluación PISA (2015) respecto
a las competencias matemáticas, Perú aún se encuentra en el nivel I con 384 ocupando el puesto
62 de 70 países participantes, lo que quiere decir que los estudiantes simplemente son capaces de
extraer datos e información, sin embargo, aplican procedimientos rutinarios siguiendo
instrucciones directas en situaciones explicitas. Este dato a la vez a nivel américa latina,
posiciona a Perú en el penúltimo lugar, superando solo a República Dominicana, sin embargo,
hay un 46.7% de estudiantes peruanos que se ubican entre los que obtienen deficientes
resultados, mientras que solo un 0.6% alcanza los más altos niveles de la evaluación (PISA,
2015).
Desde una perspectiva nacional según la Evaluación Censal de Estudiantes (2016), los
niños y niñas del segundo grado de educación primaria presentan resultados significativos con un
crecimiento en el nivel satisfactorio con 34,1% (ECE, 2016) a diferencia del 2015 que se obtuvo
26,6% (ECE, 2015) y la disminución del porcentaje de estudiantes en el nivel en inicio en 28,6%
(ECE, 2016) a diferencia del año anterior que se logró 31,0% (ECE, 2015), pese a ello, que

4
apuntan al camino de alcanzar los aprendizajes esperados en el III ciclo, se evidencia carencias
en la enseñanza para la adquisición de operaciones básicas en el área de matemática.
Piscoya (2015) Afirma en su investigación que en el Perú muchos de los estudiantes del
no logran alcanzar los estándares propuestos según el currículo nacional debido a que los
docentes no trabajan con material concreto, ni con problemas concorde a su vida cotidiana,
siendo uno de los factores para el desarrollo de las habilidades ya mencionadas.
A nivel regional, Piura según la Evaluación Censal de Estudiantes (2016), los estudiantes
de segundo grado obtuvieron resultados de nivel satisfactorio de 37,6% en tanto a diferencia del
año 2015 que obtuvieron resultados de 31,8% según la prueba (ECE ,2015) a diferencia de los
años 2015 y 2016 se ha logrado un 5,8% del nivel satisfactorio evidenciando así que aún siguen
percibiendo carencias para la adquisición de operaciones básicas en el área de matemática.
Las actividades implican visualizar el juego como un instrumento de enseñanza y
aprendizaje eficaz, tanto individual como colectivo; estableciéndose de una forma sistemática e
intencional, indispensable para la enseñanza en los primeros grados y en el nivel inicial, pues es
aquí donde se acentúan las bases para los aprendizajes dándose de una manera creativa,
interrelacionar entre los sujetos (aprendientes, enseñantes), los objetos y contenidos de
aprendizaje. Principalmente se caracteriza por ser un pilar importante en la enseñanza
aprendizaje del área de matemática, puesto que, gracias a la lúdica se pueden obtener resultados
satisfactorios, siempre y cuando las estrategias utilizadas por el docente sean acordes al contexto
de los estudiantes (Cepeda, 2017).
1.2. Formulación del problema de la investigación
1.2.1. Problema General
¿Cuál es la relación entre las estrategias lúdicas y las habilidades pre numéricas en los
niños del nivel inicial de la Institución Educativa Parcemón Saldarriaga, Piura, 2021?

5
1.2.2. Problema Específicos
 ¿Cuál es la relación entre las canciones como estrategia lúdica y las habilidades
pre numéricas en los niños del nivel inicial de la Institución Educativa Parcemón
Saldarriaga, Piura, 2021?
 ¿Cuál es la relación entre las manipulaciones como estrategia lúdica y las
habilidades pre numéricas en los niños del nivel inicial de la Institución Educativa
Parcemón Saldarriaga, Piura, 2021?
 ¿Cuál es la relación entre los juegos motrices y las habilidades pre numéricas en
los niños del nivel inicial de la Institución Educativa Parcemón Saldarriaga, Piura,
2021?
1.3. Justificación e importancia de la investigación
De acuerdo a Hernández, Fernández y Batista (2014) esta investigación se enmarca bajo
las siguientes justificaciones, teórica, práctica y metodología.
Justificación teórica porque los resultados obtenidos del estudio servirán como
antecedente y referente bibliográfico a futuras investigaciones sobre las estrategias lúdicas para
desarrollar la habilidad en el aprendizaje de habilidades básicas en estudiantes de segundo grado
de educación primaria con la finalidad de contrastarlos y discernirlos con otras realidades en este
campo de enseñanza.
Justificación práctica, puesto que, se pretende que este anteproyecto tenga importancia en
la práctica docente de educación primaria para fomentar espacios de reflexión encaminado a
generar iniciativas de mejora en el proceso de enseñanza aprendizaje en el área de matemática
enfocado al desarrollo de habilidades de adición y sustracción, operaciones indispensables como
competencias a lograr al concluir el III ciclo de educación básica regular.

6
Justificación metodológica porque se espera las técnicas e instrumentos elaborados en
este estudio sean de vital relevancia para nuevas indagaciones relaciones al tema con el fin de
contrastar resultados de otras realidades educativas.
El evidenciar dificultades en el aprendizaje de operaciones de adición y sustracción en
aulas de segundo grado de educación primaria de instituciones educativas ha sido la razón que ha
motivado a realizar esta investigación a fin de aportar significativamente a la educación regional
con un diagnóstico del desarrollo de estas habilidades matemáticas para concientizar y promover
la implementación de estrategias lúdicas en futuros docentes.
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo General
Determinar la relación entre las estrategias lúdicas y las habilidades pre numéricas en los
niños del nivel inicial de la Institución Educativa Parcemón Saldarriaga, Piura, 2021.
1.4.2. Objetivos Específicos
 Establecer la relación entre las canciones como estrategia lúdica y las habilidades
Saldarriaga, Piura, 2021.
 Establecer la relación entre las manipulaciones como estrategia lúdica y las
Parcemón Saldarriaga, Piura, 2021.
 Evaluar la relación entre los juegos motrices y las habilidades pre numéricas en
los niños del nivel inicial de la Institución Educativa Parcemón Saldarriaga, Piura,
2021.

7
1.5. Delimitación de la investigación
Se ha estipulado trabajar el tema de estrategias lúdicas para el desarrollo de resolución de
problemas de matemáticas. La Institución Educativa Parcemón Saldarriaga, Piura, ubicado Jr.
San Martín 250, Piura 2021. Se ha planteado para el recojo de datos, como muestra 15 docentes
Nivel Inicial de la Institución Educativa Parcemón Saldarriaga, Piura. Se precisa ejecutar el
anteproyecto de investigación durante el período de tres meses desde febrero a julio del 2021.
La viabilidad para este estudio, se tiene facilidad a utilizar referencias bibliográficas,
acceso a la Institución Educativa con permiso de subdirección, de modo que permite trabajar de
manera pertinente con la muestra seleccionada y el aspecto económico y logístico será
autofinanciado.
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1.Antecedentes de la investigación
2.1.1. Antecedentes Internacionales
Encalada (2019). En su estudio titulado Estrategias lúdicas para desarrollar habilidades
pre numéricas en los niños del Nivel Inicial. Tiene como objetivo Elaborar un manual de
actividades lúdicas que permitan el desarrollo de aprendizajes de las nociones básicas de cantidad
y número en los estudiantes del nivel inicial 2. En este trabajo se usó un enfoque cualitativo y
cuantitativo mediante la utilización del método hipotético – deductivo. Se usó como instrumento
de recolección de datos una ficha de observación aplicada a los docentes y a los niños de nivel
inicial 2, de la Escuela de Educación Básica Carlos Rigoberto Vintimilla, de la comunidad de
Vendeleche, del cantón Cantar. Se llegó a la conclusión que es importante contar con una
propuesta metodológica para orientar a los docentes y fortalecer su trabajo al mismo tiempo que

8
se motiva a los estudiantes el aprendizaje mediante estrategias lúdicas, en este caso, para el
desarrollo de nociones de cantidad y el número en el nivel inicial 2.
Fuentes, Rojas & Acuña (2017). En su investigación titulada Estrategias lúdico-
pedagógicas para el desarrollo del pensamiento lógico-matemático desde la perspectiva del
aprendizaje significativo en niños de 4 y 6 años de una institución preescolar de Floridablanca
(Santander, Colombia). Tiene como objetivo Proponer estrategias lúdico–pedagógicas que
favorezcan el desarrollo del pensamiento lógico matemático y el aprendizaje significativo en
niños en edad preescolar. La metodología integró la investigación-acción, el pensamiento
sistémico y el enfoque cualitativo. Para la recolección de información se utilizó la observación y
como instrumentos el cuadro de caracterización de los niños y los diarios pedagógicos. En la
institución bajo estudio la población está constituida por niños, distribuidos en grupos. La
muestra la conforma los niños de jardín y transición 1, 2 y 3 conformados por un total de 88
niños. Como conclusión se evidenció que la institución educativa intervenida, presenta
dificultades, problemas similares y oportunidades de mejora a los encontrados a nivel regional,
nacional e internacional.
Mayora (2017) en su Tetis titulada “Material didáctico para el desarrollo de las
capacidades lógico matemático en los niños de 4 a 5 años del centro infantil Bilingüe Discovery
BB de la Ciudad de Quito” Ecuador. Tuvo como objetivo general “Determinar la influencia del
material didáctico en el desarrollo de las capacidades lógico matemático de los niños y niñas de 4
a 5 años”. Es una investigación cuantitativa. Se aplicó una encuesta a 6 docentes. Se obtuvo
como resultado que un 50% respondió que los niños y niñas desarrollan la noción de espacio
óptimamente cuando hacen uso del material didáctico. Se llega a la conclusión de que las
docentes aplican el material didáctico adecuado que le permite a los estudiantes el desarrollo del
pensamiento lógico matemático. Entonces, es crucial considerar los materiales para trabajar los

9
conceptos matemáticos. Sin embargo, hay que tener presente que el aprendizaje matemático se da
por medio del juego o con el uso de su cuerpo, la manipulación de los materiales para que pueda
observar, identificar, descubrir y hacer comparaciones de la variedad de texturas, formas,
tamaños, colores, olores, etc.
2.1.2. Antecedentes Nacionales
Coronel (2019). En su tesis titulada Estrategias Didácticas para el desarrollo del
pensamiento matemático en aulas de 3 a 5 años de una Institución Educativa inicial pública del
distrito de San Martín de Porres, 2019. El estudio tuvo como objetivo determinar de qué manera
se aplican las estrategias didácticas para desarrollar el pensamiento matemático en aulas de 3 a 5
años de una Institución Educativa Inicial Pública del distrito de San Martín de Porres, 2019. La
metodología ha sido de enfoque de investigación cuantitativo, diseño de investigación es de
orden descriptivo exploratorio. La muestra estuvo conformada por 14 docentes de nivel inicial de
un centro educativo. Para la recolección de la información se aplicó una guía de observación a las
docentes en sesiones de aprendizaje del área de matemática, donde se describió de qué manera
usan el espacio, material, juego y el acompañamiento para desarrollar el pensamiento
matemático. En la investigación se obtuvo que un porcentaje de 57% de docentes observadas
demuestran que no aplican adecuadamente las estrategias didácticas para desarrollar el
pensamiento matemático. Este resultado nos indica que las docentes no están ajustándose a las
necesidades de los niños, pues no aprovechan adecuadamente los espacios externos e internos,
tampoco utilizan juegos, materiales, ni dirigen adecuadamente el acompañamiento durante la
actividad matemática. Solamente un 42% de las docentes del centro educativo muestran que si
aplican adecuadamente las estrategias didácticas para desarrollar el pensamiento matemático La
investigación sobre el uso adecuado de estrategias didácticas para el desarrollo del pensamiento
matemático responde al interrogante cómo se desarrollan el pensamiento matemático, que hace

10
referencia a las necesidades de los niños. Tomar en cuenta ello es enriquecedor y necesario en la
construcción del aprendizaje del infante.
Cruzado, Cruz & Díaz (2018). En su tesis Aplicación de estrategias lúdicas para
desarrollar la capacidad de representación matemática de los estudiantes de educación inicial.
Tiene como objetivo determinar en qué medida la aplicación de estrategias lúdicas influyen para
desarrollar la capacidad de representación matemática de los estudiantes de Educación Inicial, de
la Institución Educativa Inicial N° 282, Nueva Esperanza de Cumba, Utcubamba, Región
Amazonas. La investigación es de tipo cuantitativo, con diseño pre experimental y se realizó
tomando como población a todos los estudiantes de Educación Inicial de la citada institución
educativa. La muestra con la que se trabajó fue de 25 estudiantes, grupo intacto, ya conformado
antes del experimento, para lo cual se empleó el muestreo no probabilístico. Esto, debido a la
accesibilidad al grupo. Se aplicó el programa de Estrategias lúdica para mejorar la capacidad de
representación matemática de los estudiantes de Educación Inicial y se utilizó como instrumento
una lista de cotejo. La información fue procesada utilizando el programa SPSS 19, el que arrojó
resultados para evaluar el nivel de la capacidad de representación matemática de los estudiantes
de Educación Inicial, en dos momentos, pre test y pos test; para lo cual se utilizó las herramientas
que la estadística proporciona en este caso: Media, desviación estándar y varianza. Este resultado
fue eficaz en un 41.9 % al compararse el pos test con el pre test en la muestra seleccionada. Se
demuestra que existen diferencias significativas entre los niveles de las variables donde se acepta
la hipótesis general y se rechaza la nula, en los momentos evaluados y en el tiempo que duró la
aplicación del programa de estrategias lúdicas Se considera que este trabajo es útil, toda vez que
el juego amplía la atención, la memoria y demás habilidades del pensamiento, además es una
técnica didáctica participativa de la enseñanza, estimula la disciplina y motiva aprender y es
aplicable a los niños de Educación Inicial, así como a los de Primaria e incluso para futuros

11
profesionales de todas las especialidades, con las adaptaciones, variantes y mejoras que se desee
hacer.
2.1.3. Antecedentes Regionales
Córdova (2020). En su tesis titulada Estrategias lúdicas para el fortalecimiento de la
competencia resuelve problemas de cantidad del área de Matemáticas en niños de 04 años de la
institución educativa inicial Nº 1162 Sausal -Chulucanas, año 2018. Plantea como objetivo
Determinar de qué manera las estrategias lúdicas fortalecen la competencia resuelve problemas
de cantidad del área de matemáticas en niños de 04 años de la Institución Educativa Inicial
Nº1162 Sausal – Chulucanas, año 2018. El estudio estuvo enmarcado dentro de la metodología
cuantitativa en el nivel pre - experimental. La población fue de 58 niños(as) y la muestra estuvo
conformada por 28 estudiantes de cuatro años del nivel inicial. El instrumento que se utilizó para
estimar la Competencia resuelve problemas de cantidad, fue una lista de cotejo. Los resultados
obtenidos por los estudiantes en el pretest y postest, evidencia que existen diferencias
significativas del nivel de las frecuencias alcanzadas en la prueba de la Competencia resuelve
problemas de cantidad de entrada y de salida, pudiéndose concluir que la aplicación de la
estrategia lúdica orientado al desarrollo de la competencia resuelve problemas de cantidad del
área de matemáticas, permitió desarrollar una experiencia significativa potenciando en los niños
de cuatro años sus habilidades de traducir cantidades a expresiones numéricas; comunicar su
comprensión sobre los números y las operaciones y el uso adecuado de estrategias y
procedimientos de estimación y cálculo.

12
2.2.Bases teóricas
2.2.1. La Lúdica como estrategia
El juego genera un ambiente innato de aprendizaje, el cual puede ser aprovechado como
estrategia didáctica, una forma de comunicar, compartir y conceptualizar conocimiento
potenciando el desarrollo social, emocional y cognitivo en el individuo teniendo la finalidad de
integrar al niño en el entorno que desarrolla sus habilidades.
Este es una actividad, natural que desarrolla integralmente la personalidad del hombre y
en particular su capacidad creadora e imaginaria. Como actividad pedagógica teniendo un
marcado carácter didáctico cumpliendo con los elementos intelectuales, prácticos, comunicativos
y valorativos de manera lúdica (Ocaña, 2009).
En tanto el rol del docente como mediador y orientador frente a estas estrategias lúdicas
es impartir una actitud constructivista e investigadora adoptando a los estilos de aprendizajes de
sus alumnos aprender de forma grata, generando así un ambiente en donde este se pueda
desenvolver de manera libre, haciendo creando y dando soluciones a sus problemas que suelan
presentar a diario.
La lúdica como estrategia ayuda a desarrollar muchas habilidades, destrezas y
capacidades integral de los niños, partiendo de los juegos concorde a su contexto el cual permite
que este pueda aprender de una manera diferente, socializándose, descubriendo dando sentido al
porqué de las cosas.
Esta es una actividad espontánea y libre para el niño lo cual debe de ser comprendida
como experiencia cultura pues está ligada al juego. Ahora bien, las experiencias son dimensiones
transversales que atraviesan toda la vida, no son prácticas, no son actividades, no es una ciencia,
ni una disciplina, ni mucho menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al
desarrollo humano en toda su dimensionalIdad psíquica, social, cultural y biológica.

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Por consiguiente, está ligada a la cotidianidad, en especial, a la búsqueda del sentido de la
vida y a la creatividad humana siendo así de gran ayuda para que el niño descubra por sí mismo a
través de la observación y manipulación de objetos el porqué de las cosas dando soluciones,
despertando su interés por investigar y aprender.
Es necesario resaltar que los procesos lúdicos, son una serie de actitudes y de
predisposiciones que atraviesan toda la corporalidad humana. Podríamos afirmar que son
procesos mentales, biológicos, espirituales, que actúan como transversales fundamentales en el
desarrollo humano. Por otra parte, estos procesos son productores de múltiples cascadas de
moléculas de la emoción, que invaden toda nuestra corporalidad, produciendo una serie de
afectaciones cuando interactuamos espontáneamente con el otro desarrollando un dialogo
afectivo , en cualquier tipo de actividad cotidiana que implique actividades simbólicas e
imaginarias como el juego, el sentido del humor, la escritura, el arte, el descanso, la estética, el
baile, el amor, el afecto, las ensoñaciones, la palabrería. Inclusive, todos aquellos actos
cotidianos. Pues permite mucho el socializarse con los demás de nuestro entorno siendo
necesario aclarar al respecto que lo que tienen en común estas prácticas culturales, es que, en la
mayoría de los casos, actúan sin más recompensa que la gratitud y la felicidad que producen
dichos eventos.
Castellano y Chacón (2014) considera a ¨la actividad lúdica favorece en el niño la
instauración de la función simbólica y con ello, el surgimiento interno del símbolo, logrando
aumentar la capacidad de su pensamiento¨. Así, el juego se presenta como uno de los primeros
lenguajes naturales en el ser humano, mediante el cual este proyecta sus deseos, inquietudes,
sentimientos, impulsos, miedos, necesidades y emociones, que no puede expresar con palabras,
reflejando con ello formas y mapas de la organización de su personalidad además potencia su
autoestima en el niño.

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Este propone repensar la pedagogía actual, y descubrir así lo que la lúdica puede aportar y
encontrar mejores respuestas de un mundo moderno que exige cambios veloces para estar
preparados siendo así beneficiados los estudiantes quienes son el futuro del país.
La lúdica es uno de los instrumentos más importantes para el desarrollo integral del niño,
principalmente en los primeros años de vida ya que por este medio no solo desarrollara su
aspecto motriz, sino que además incrementara su capacidad intelectual social moral y creativa en
donde podrá tener más conocimiento y estar preparado para los problemas que afronte en su vida
diaria.
Se puede presidir que esta es una gran herramienta que permite el interés en los docentes
para mejorar el desarrollo social en los alumnos, en tal sentido se encuentra una estrategia de
vital importancia en el manejo de los procesos lúdicos que mejoran la calidad de vida en el ser
humano a cualquier edad.
Zamudio y Silva (2011) cita a Bruner, El juego promueve la adquisición del concepto de
la regla en sus aspectos cognitivo y afectivo, que tanto tiene que ver con el nacimiento del juicio
ético y la autonomía social en el infante, dado que por medio del juego este empieza a
comprender cómo funcionan las cosas, lo que se puede o no se puede hacer con ellas,
descubriendo que existen reglas de causalidad, de probabilidad y de conducta que se deben de
acatar.
2.2.2. Teoría De Jean Piaget
Una perspectiva "activa", en la que el juego y los juguetes son considerados como
materiales útiles para el desarrollo psicomotor, sensorio motor, cognitivo, del pensamiento lógico
y del lenguaje en el niño, abriría de forma inmediata el camino de Piaget para la elaboración de
una Teoría estructuralista del juego, a partir de los estudios sobre la dinámica interior de las
funciones mentales del niño el cual fortalece la capacidad cognitiva.

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El juego forma parte de la inteligencia del niño, porque representa asimilaciones
funcional o productiva de la realidad de según cada etapa evolutiva del individuo, las que
condicionan el origen y la evolución siendo así este de vital importancia debido a que permite
interactuar con los demás.
Piaget (1821) Incluye los mecanismos lúdicos en los estilos y formas de pensar durante la
infancia. Para este el juego se caracteriza por la asimilación de los elementos de la realidad sin
tener aceptar las limitaciones de su adaptación por ende estos deben de realizar concorde a su
contexto en el cual el estudiante pueda tener una noción de lo que se está jugando no perdiendo
la esencia, ni la cultura tradicional que hoy en estos tiempos se vienen perdiendo.
Esta Teoría piagetiana, en donde se da una explicación general del juego y la clasificación
correspondiente al análisis de cada uno de los tipos estructurales de juegos: ya sean de ejercicio,
simbólicos o de reglas.
El asocia tres estructuras básicas del juego con las fases evolutivas del pensamiento
humano: el juego es simple ejercicio (parecido al anima); el juego simbólico (abstracto, ficticio);
y el juego reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de grupo).
Se centró principalmente en la cognición sin dedicar demasiada atención a las emociones
y las motivaciones de los niños. El tema central de su trabajo es "una inteligencia" o una "lógica"
que adopta diferentes formas a medida que la persona se desarrolla. Presenta una teoría del
desarrollo por etapas. Cada etapa supone la consistencia y la armonía de todas las funciones
cognitivas en relación a un determinado nivel de desarrollo. También implica discontinuidad,
hecho que supone que cada etapa sucesiva es cualitativamente diferente al anterior, incluso
teniendo en cuenta que, durante la transición de una etapa a otra, se pueden construir e incorporar
elementos de la etapa anterior.

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Zapata (1990) cita a Piaget, Las diversas formas que el juego adopta a lo largo del
desarrollo infantil es consecuencia directa de las transformaciones que sufren, en el mismo
tiempo, las estructuras intelectuales el cual es un factor importante pues permite que el niño a
medida que va creciendo va pensando diferente teniendo un concepto más claro de las cosas,
perfeccionando así su conocimiento y habilidades que va adquiriendo.
El juego contribuye al establecimiento de nuevas estructuras mentales. De los dos
componentes (asimilación y acomodación) que existen en la adaptación a la realidad, siendo este
para Piaget paradigma de la asimilación: antes de que construya estructuras estables con las que
adaptarse al medio de modo eficaz, el niño oscila entre acomodaciones que le obligan a
reorganizar sus pautas de conducta en función de la presión del mundo externo Por el contrario,
cuando el niño asimila, somete a objetos diferentes a una misma pauta de comportamiento: los
esquemas motores se ejercitan apoyándose en cualquier objeto que esté al alcance. Al ejercitarlos
con independencia de las propiedades específicas de cada objeto, el niño deforma la realidad en
beneficio de su organización interna. La función de este juego de ejercicio es consolidar los
esquemas motores, y sus coordinaciones, a medida que éstos se adquieren.
Las transformaciones que experimentan las estructuras intelectuales del niño se reflejan
también en el tipo de juego. La ve el desarrollo como una interacción entre la madurez física
(organización de los cambios anatómicos y fisiológicos) y la experiencia. Es a través de estas
experiencias que los niños adquieren conocimiento y entienden. De aquí el concepto de
constructivismo y el paradigma entre la pedagogía constructivista y el currículum pues es una
adquisición en donde ambos son fundamentales como guía para una enseñanza ordenada.
Según esta aproximación, el currículum empieza con los intereses de lo aprendiendo que
incorpora información y experiencias nuevas a conocimiento y experiencias previas. La teoría de

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Piaget sitúa la acción y la resolución auto dirigida de problemas directamente al centro del
aprendizaje y el desarrollo. A través de la acción, lo aprendiendo descubre cómo controlar el
mundo.
2.2.3. El juego
Piaget incluyó los mecanismos lúdicos en los estilos y formas de pensar durante la
infancia. Para Piaget el juego se caracteriza por la asimilación de los elementos de la realidad sin
tener que aceptar las limitaciones de su adaptación en donde el estudiante a través del juego
aprenderá el interactuar con las demás personas, el convivir, la práctica de los valores y sobre
todo tener conocimiento.
Esta Teoría da una explicación general del juego y la clasificación y correspondiente
análisis de cada uno de los tipos estructurales de juego: ya sean de ejercicio, simbólicos o de
reglas.
El concibe al juego ligado a pensamiento del niño, siendo su aparición la expresión de
una predominancia o polaridad que es la de la asimilación sobre la acomodación. Desecha la idea
del juego como una función aislada y lo pone en relación con los procesos del desarrollo
constructivo. En primer lugar, el juego se hace posible a merced a la disociación entre la
asimilación y la acomodación y a la subordinación de la acomodación respecto de la asimilación.
Esto sitúa a las conductas alejadas de la adaptación a lo real y con un efecto deformante
(característico de la asimilación más o menos pura) y ligadas al egocentrismo que prevalece en
las primeras fases del desarrollo.
El juego entonces estaría en continuidad con el desarrollo del pensamiento y sería en
palabras de Piaget: la expresión de una de las fases de esta diferenciación progresiva; es el
producto de la asimilación que se disocia de la acomodación antes de reintegrarse en las formas

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de equilibrio permanente que harán de ella su complementario al nivel del pensamiento
operatorio o racional.
2.2.3.1. Clasificación de Juegos
Juegos de ejercicio: Característicos del estadio sensorio-motor, en ello cuerpo es la fuente
de actividad entonces los juegos serán chuparse los dedos, mirarse las manos, jugar con la voz Si
bien no todas las reacciones circulares de esta etapa tienen un carácter lúdico, la mayoría de ellas
se prolongan en juego cuando prevalece ese placer funcional, o, en otros términos, la asimilación
más pura. Vale como guía para el análisis de las conductas cuando Piaget señala que: “un
esquema no es jamás en sí mismo lúdico o no lúdico y su carácter de juego no proviene sino del
contexto o del funcionamiento actual.” Es decir, que lo que debemos observar siempre es el
aspecto funcional en donde la asimilación predomina y desborda a las conductas que tienden a la
adaptación. Hasta el sub estadio V se desarrolla el juego de ejercicio pre verbal y durante el VI
estadio comienza el juego simbólico. Cabe agregar que dentro de esta clasificación de los juegos
de ejercicio también encontraremos los juegos de ejercicio de pensamiento, cuya diferencia con
la etapa siguiente es la de ser no simbólicos pretendiendo así que todo lo que el niño pueda
observar, en un tiempo determinado este lo pueda hacer debido a que todo lo que imita lo hace
despertando así su curiosidad.
Juegos simbólicos o de ficción: Corresponden con el pensamiento preoperatorio. Previo a
esto se da una visualización lúdica que consiste en la reproducción de una secuencia de
actividades con el único objetivo de cumplir todos los pasos. Antes del símbolo es necesaria la
adquisición de una imagen mental. La imitación del entorno es la base de esta etapa. Aquí el niño
explora por medio de su creatividad y elabora representaciones de su pensamiento. Construye su
mundo fantástico ya sea imitando un avión en vuelo o escenificando un insecto trepador. En este
tipo de juego, el llamado juego de roles tiene un significado particular en el entorno del niño.

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Merced a este, el niño representa al adulto y contribuye de una forma sencilla al desarrollo de la
imaginación, el lenguaje, la autonomía y la personalidad. Además, esta forma de juego desarrolla
el área cognitiva en el niño y contribuye al afinamiento de los procesos atencionales al aumentar
las sensibilidades visual, auditiva y táctil. Por otro lado, la dinámica propuesta en el juego de
roles favorece las nociones espaciales y temporales, incentiva la adquisición de vocabulario
nuevo e “invita” a la expresión corporal. No siendo esto suficiente, aporta de igual manera al
trabajo en equipo y a la normatividad, aspectos que implican el seguimiento de instrucciones y el
respeto por opiniones y turnos.
Juegos reglados: Este tipo de juego es posible adquirir el pensamiento operatorio
concreto. Al haber una regla, se tiene en cuenta la opinión del otro y no solamente el de un
jugador Aquí surge otro aspecto importante y es que en este tipo de juego se imponen y aceptan
reglas lo cual requiere una cierta maduración de la inteligencia. Estos juegos tienen una
connotación social ya que los niños deben interactuar con otros, aplicar el compañerismo y
abandonar el egocentrismo ¡aunque sea de manera momentánea! Hablamos de juegos reglados o
basados en reglas, tales como parqués, dominó, rayuela, bingo, etc. Por otra parte, están los
juegos de construcción, los cuales desempeñan una función cardinal en el desarrollo de la
motricidad gruesa. En estos juegos, los niños deben armar o construir algo específico o
simplemente lo que deseen.
Estos juegos se aplican en lo individual o en lo grupal; estimulan el desarrollo de la
capacidad de creación y la imaginación y posibilitan la formación de hábitos de orden, de
organización de esquemas mentales respecto a los materiales y proporcionan un manejo
adecuado de las formas, colores, tamaños y texturas además de soluciones a las diversas
situaciones. Los juegos se pueden trabajar de diferentes formas dinamizando de diversas maneras
aspectos de referencia al locus de control. De este modo, tenemos que el juego puede ser libre o

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dirigido. Juego libre, como su nombre lo indica, es un juego en el que el participante impone sus
propias reglas; tiene por objeto satisfacer de forma inmediata las necesidades del jugador. El
juego dirigido se caracteriza porque se desarrolla bajo la supervisión o dirección de alguien quien
a su vez impone las reglas y la orientación del juego tratando de lograr que todo lo que se
proponga según las reglas se cumplas pues para eso están siguiendo así un protocolo de lo que se
está jugando.
2.2.4. Karl Gross: Teoría sobre el Juego
Groos, K. (1896) El juego es pre ejercicio de funciones necesarias para la vida adulta,
porque contribuye en el desarrollo de funciones y capacidades que preparan al niño para poder
realizar las actividades que desempeñará cuando sea grande.
El juego es pre ejercicio de funciones necesarias para la vida adulta, porque contribuye en
el desarrollo de funciones y capacidades que preparan al niño para poder realizar las actividades
que desempeñará cuando sea grande. Esta tesis de la anticipación funcional ve en el juego un
ejercicio preparatorio necesario para la maduración que no se alcanza sino al final de la niñez, y
que, en su opinión, "esta sirve precisamente para jugar y de preparación para la vida".
Este teórico, estableció un precepto: "el gato jugando con el ovillo aprenderá a cazar
ratones y el niño jugando con sus manos aprenderá a controlar su cuerpo". Además de esta
teoría, propone una teoría sobre la función simbólica. Desde su punto de vista, del pre ejercicio
nacerá el símbolo al plantear que el perro que agarra a otro activa su instinto y hará la ficción.
Desde esta perspectiva hay ficción simbólica porque el contenido de los símbolos es inaccesible
para el sujeto (no pudiendo cuidar bebes verdades, hace el "como si" con sus muñecos.
Groos define que la naturaleza del juego es biológico e intuitivo y que prepara al niño
para desarrollar sus actividades en la etapa de adulto, es decir, lo que hace con una muñeca
cuando niño, lo hará con un bebe cuando sea grande.

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2.2.4.1. Tipos de Juego
El juego es "pre - ejercicio" porque contribuye al desarrollo de funciones generales, como
la inteligencia eficiente, cuyo estado de madurez no se alcanza hasta el final de la infancia.
Correr, perseguirse, esconderse, montar en triciclo, correr empujando la cámara de una rueda,
subir por estructuras, trepar por una red, columpiarse, tirarse por un tobogán o montar en un
balancín son actividades que requieren espacio suficiente para poder realizarlas y se consideran
propias del espacio exterior. Los juegos manipulativos, los de imitación, la mayoría de los juegos
simbólicos, los juegos verbales, los de razonamiento lógico y los de memoria son juegos
adecuados para realizar en espacios interiores desarrollándolo de una manera espontánea en
donde la participación de todo sea activa siendo así más dinámico los juegos el cual mediante
ello pueda despertar el interés en los estudiantes, haciéndolo participe a todos, cuya finalidad es
que todo aprendan.
El juego es "ficción simbólica" porque actúa como un "como si" que permite considerar
reales las simples representaciones de la imaginación. La imaginación representa así a la mente
lúdica como verdadera.
El juego simbólico es el juego de ficción, el de –hacer como si- inician los niños desde
los dos años aproximadamente. Fundamentalmente consiste en que el niño da un significado
nuevo a los objetos –transforma un palo en caballo- a las personas –convierte a su hermana en su
hija- o a los acontecimientos –pone una inyección al muñeco y le explica que no debe llorar.
Popularmente se identifica al juego con diversión, satisfacción y ocio, con una actividad
enfrentada a la actividad laboral y que normalmente es evaluada positivamente por quien la
realiza. Pero su trascendencia es mucho mayor, ya que a través del juego las culturas transmiten
valores, normas de conducta, resuelven conflictos, educan a sus miembros jóvenes y desarrollan
múltiples facetas de su personalidad.

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Son muchos los autores que, bajo distintos puntos de vista, han considerado y consideran
el juego como un factor importante y potenciador del desarrollo tanto físico como psíquico del
ser humano, especialmente en su etapa infantil. A través del juego el niño irá descubriendo y
conociendo el placer de hacer cosas y estar con otros. Es uno de los medios más importantes que
tiene para expresar sus más variados sentimientos, intereses y aficiones. No olvidemos que el
juego es uno de los primeros lenguajes del niño, una de sus formas de expresión más natural.
Está vinculado a la creatividad, la solución de problemas, al desarrollo del lenguaje o de papeles
sociales; es decir con numerosos fenómenos cognoscitivos y sociales. Tiene, entre otras, una
clara función educativa, en cuanto ayuda al niño a desarrollar sus capacidades motoras, mentales,
sociales, afectivas y emocionales; además de estimular su interés y su espíritu de observación y
exploración para conocer lo que le rodea. El juego se convierte en un proceso de descubrimiento
de la realidad exterior a través del cual el niño va formando y reestructurando progresivamente
sus conceptos sobre el mundo.
2.2.4.2 Dimensiones de juego
Si hablamos del juego simbólico en el niño, surge una cuestión primera: determinar si
existe el juego simbólico como concepto teórico, o si con ello solo se nombra una conducta
particular del niño. En el mismo sentido, surge otra cuestión en relación con el carácter simbólico
del juego. Habrá que pensar si ese carácter de los juegos que vamos a estudiar es excluyente de
otros juegos que no serían simbólicos. Respecto de la expresión “en el niño”, aparece otra
inquietud: ¿es solo el niño quien realiza juego simbólico? Dejaremos estas cuestiones en
suspenso para, luego de recorrer ambos autores, volver sobre ellas con el objeto de establecer
relaciones y oposiciones entre ellos. Trataremos de buscar una dimensión explicativa y otra del
orden de la interpretación en el juego simbólico.

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2.2.5. Habilidades pre numéricas
“Piaget considera que la construcción del número es correlativa con el desarrollo del
pensamiento lógico, y que al nivel pre lógico se corresponde con un periodo pre numérico”.
Castro, (1992). Es decir que el conocimiento del número se organiza por etapas y está en estrecha
relación con el estadio particular de desarrollo en el que se encuentra el niño.
“El conocimiento numérico no viene dado, ni se adquiere súbitamente, sino que se llega a
él a través de un camino que evoluciona desde la infancia hasta la madurez. Si el conocimiento se
transforma con la edad, entonces el estudio de su génesis puede dar las claves de su consistencia
y de las capacidades básicas que lo permiten” (Maza, 1989). Cada niño construye su
conocimiento a partir de todos los tipos de relaciones que crea entre él y los objetos. Por ello la
necesidad de estimularlo a establecer estas correspondencias entre toda clase de objetos. El niño
interioriza y construye el conocimiento al crear y coordinar relaciones, aprestándose así al
número que es una relación creada mentalmente por cada sujeto.
Al desarrollar el niño la capacidad de agrupar por las semejanzas y ordenar por las
diferencias, adquiere la posibilidad de clasificar y seriar simultáneamente. Allí según Piaget se
origina el concepto de número como síntesis de similitudes y diferencias cuantitativas. “Piaget
distingue dos tipos de actividades, una de tipo lógico - matemático y otra de tipo físico. La
primera consiste en seriar, relacionar, contar diferentes objetos que solo constituyen el material
para la realización de tales actividades, que conducen al niño a un conocimiento operativo. La
actividad de tipo físico consiste en explorar los objetos para obtener información respecto a sus
principales atributos: color, forma, tamaño o peso y que conducen al niño a un conocimiento
figurativo de su realidad circundante” (Condemarín, 1986). De la construcción de relaciones
entre los objetos surge lo que Piaget define como abstracciones reflexivas o abstracciones
constructivas porque es una verdadera construcción mental, y es aquí donde se empieza a

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construir el conocimiento lógico matemático. Hay que señalar también que las relaciones
empiezan a partir de las comparaciones.
“La investigación ha mostrado que el ambiente y la educación en el niño pueden acelerar
o retrasar el desarrollo del conocimiento lógico matemático” (Rencoret, 1994). Esto quiere decir
que la sociedad juega un papel importante para el desarrollo del niño porque él recoge
información del contexto donde vive y este conocimiento exige un marco lógico matemático para
su asimilación y acomodación.
Según Roncal, M. (2012), nos dice que las matemáticas ayudan a los niños a desarrollar
sus críticas habilidades de pensamiento y de resolución de problemas. Así como el cerebro ya
viene programado para aprender y utilizar el lenguaje, el aprender y utilizar conceptos
matemáticos también forman parte de la naturaleza humana.
De manera natural empiezan a formarse ideas acerca de su ambiente y al hacerlo,
aprenden los aspectos básicos de la matemática. Aprenden a agrupar y clasificar, agrupar objetos
que tienen características en común, tamaño, forma y otros aspectos.
Reconocer números: contar y luego comprender el significado de los números. Explorar
el espacio: ver y explorar la manera en que las formas y las cosas se acoplen.
Reconocer formas: conocer e identificar formas básicas. Conos, cuadrados, círculos,
triángulos.
Rencoret (1994), afirma que aun cuando Aristóteles creía que el hombre es un animal
racional porque puede contar, hoy parece un argumento poco convincente, sin embargo, hay que
considerar que la Aritmética es ahora más fácil de lo que esos tiempos más antiguos.
Según Phillips (1971) En, la teoría de Piaget, saber contar no significa entender el
concepto de número, como el ejemplo de arriba nos acaba de demostrar. Entender el concepto de
número requiere entender dos ideas:

25
La conservación: se refiere al hecho de que, si dos conjuntos son iguales en número,
ponga como ponga los objetos en cada uno de ellos (por ejemplo, apilándolos en el primer
conjunto y esparciéndolos en el segundo conjunto), habrá siempre el mismo número de objetos
igual en ambos. En otras palabras, el número se conserva, es decir, no se altera porque se altere la
configuración perceptual.
La correspondencia uno-a-uno: permite establecer que dos conjuntos cualesquiera son
equivalentes en número si a cada objeto de un conjunto le corresponde otro objeto en el segundo
conjunto.
Según Brenes (2006) cuando el alumno es capaz de dominar la secuencia numérica. Con
dominarla, es decir, que es capaz de empezar esta secuencia en cualquier término de la misma y
contar progresiva o regresivamente a partir de él.
Nivel de cuerda: la sucesión comienza en uno, pero los términos parecen estar unidos
(uno, dos, tres, cuatro cinco,) Nivel de cadena irrompible: la sucesión comienza desde uno y los
términos están diferenciados. Es el caso más común.
Nivel de cadena rompible: a diferencia del anterior, la sucesión puede comenzar a partir
de cualquiera de sus términos, aunque en sentido ascendente.
Nivel de cadena numerable: la sucesión se utiliza en procesos en los que se comienza por
un término cualquiera, contando a partir de él para dar otro término por respuesta (cuatro, cinco,
seis, siete, ocho).
Nivel de cadena bidireccional: la sucesión puede recorrerse indistintamente en sentido
ascendente o descendente, comenzando por un término cualquiera.
2.2.5.1. Nociones básicas a trabajar para adquirir el concepto de número
“Piaget considera que la construcción del número es correlativa con el desarrollo del
pensamiento lógico, y que al nivel pre lógico se corresponde con un periodo pre numérico”.

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Castro, (1992). Es decir que el conocimiento del número se organiza por etapas y está en estrecha
relación con el estadio particular de desarrollo en el que se encuentra el niño. “El conocimiento
numérico no viene dado, ni se adquiere súbitamente, sino que se llega a él a través de un camino
que evoluciona desde la infancia hasta la madurez. Si el conocimiento se transforma con la edad,
entonces el estudio de su génesis puede dar las claves de su consistencia y de las capacidades
básicas que lo permiten” Maza, (1989). Cada niño construye su conocimiento a partir de todos
los tipos de relaciones que crea entre él y los objetos. Por ello la necesidad de estimularlo a
establecer estas correspondencias entre toda clase de objetos. El niño interioriza y construye el
conocimiento al crear y coordinar relaciones, aprestándose así al número que es una relación
creada mentalmente por cada sujeto.
Al desarrollar el niño la capacidad de agrupar por las semejanzas y ordenar por las
diferencias, adquiere la posibilidad de clasificar y seriar simultáneamente. Allí según Piaget se
origina el concepto de número como síntesis de similitudes y diferencias cuantitativas. “Piaget
distingue dos tipos de actividades, una de tipo lógico matemático y otra de tipo físico. La primera
consiste en seriar, relacionar, contar diferentes objetos que solo constituyen el material para la
realización de tales actividades, que conducen al niño a un conocimiento operativo. La actividad
de tipo físico consiste en explorar los objetos para obtener información respecto a sus principales
atributos: color, forma, tamaño o peso y que conducen al niño a un conocimiento figurativo de su
realidad circundante” Condemarín, (1986: 353). De la construcción de relaciones entre los
objetos surge lo que Piaget define como abstracciones reflexivas o abstracciones constructivas
porque es una verdadera construcción mental, y es aquí donde se empieza a construir el
conocimiento lógico matemático. Hay que señalar también que las relaciones empiezan a partir
de las comparaciones.

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“La investigación ha mostrado que el ambiente y la educación en el niño pueden acelerar
o retrasar el desarrollo del conocimiento lógico matemático” (Rencoret, 1994: 27). Esto quiere
decir que la sociedad juega un papel importante para el desarrollo del niño porque él recoge
información del contexto donde vive y este conocimiento exige un marco lógico matemático para
su asimilación y acomodación.
Otro de los procesos cognitivos básicos es la percepción, que se refiere a la forma única
en la que cada persona organiza la información que proviene de los sentidos. Pero esta
percepción es susceptible de ser afectada por nuestras actitudes, expectativas, estados de ánimo,
etc. Una forma de organizar las percepciones es clasificarlas y darles un nombre. Allí se forman
los conceptos. Al formar un concepto se es capaz de reconocer o discriminar las propiedades de
los objetos. Estos conceptos pueden ser concretos o abstractos; son concretos cuando derivan de
nuestras experiencias sensoriales y abstractas cuando son entes. El lenguaje está ligado a los
conceptos porque la capacidad de verbalizar permite hablar de estos y así describir los atributos y
propiedades de los objetos.
A continuación, se define el significado de algunos términos relacionados con las
matemáticas: “El concepto de número es un concepto matemático y como tal es un constructo
teórico que forma parte del universo formal del concepto ideal; como ente matemático es
inaccesible a nuestros sentidos, solo se ve con ojos de la mente, pudiendo representarse
únicamente a través de signos. Se estima que la capacidad de ver esos objetos invisibles es uno
de los componentes de la habilidad matemática” (Rencoret, 1994: 47).
Número es la palabra que sirve para designar el resultado de contar las cosas que forman
un agregado o de comparar una cantidad con otra de la misma especie tomada como unidad, o
cualquiera de los entes abstractos que resultan de familiarizar este concepto.

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Cantidad, es el valor o cardinal que resulta, en general, de la medida o comparación de
magnitudes. Para expresar el resultado de la medida, usamos los números.
El trabajo en el nivel inicial debe estar orientado a ayudar a los niños a adquirir el sentido
numérico de acuerdo con sus posibilidades y capacidades, es por ello es importante el uso del
material didáctico en la adquisición de las nociones pre numéricas.
2.2.5.2. Nociones pre numéricas
Noción espacio temporal es la construcción del espacio es una actividad corporal. Los
gestos y los movimientos van conformándose como una toma de posición del espacio por parte
de los niños. “En un primer momento estos desplazamientos se realizan de forma exploratoria, se
experimenta la posición a través de los desplazamientos de su propio cuerpo; posteriormente
utiliza su cuerpo como punto de referencia para ubicar objetos en el espacio que le rodea. Cuando
se llega a dominar esta etapa, el niño está en situación de relacionar los objetos
independientemente de su cuerpo y, por último, serán capaces de distinguir relaciones de
posición en el espacio gráfico” (Rencoret, 1994).
El punto de partida para trabajar las nociones espaciales es necesariamente el cuerpo: la
imagen mental que construye del mismo es la base sobre la que construye el espacio que lo
circunda. Los niños deben construir un sistema de referencia que les posibilite definir posiciones,
distancias, organizar movimientos, representar movimientos de otras personas u objetos, etc. En
el colegio se hacen presentes las relaciones espaciales cuando se organizan las mesas de trabajo,
se ubican los sectores y se organiza el día.
“La estructuración de la noción del tiempo es lenta en los primeros años de vida; es
lógico pensar en esta dificultad ya que nunca se percibe el tiempo directamente. Para el niño, el
tiempo está marcado por acciones aisladas, relacionadas con intereses y acontecimientos de sus

29
experiencias diarias que llegan a integrarse como estímulos para la percepción temporal” Chang,
E; Paredes, A. (2003).
Noción de comparación puede ser definida como un recurso del habla o de la escritura
que se utiliza para establecer los elementos (entendidos como características) a partir de los
cuales objetos, personas o situaciones son similares entre sí. Una comparación puede realizarse
en diversos espacios y respecto de diversas situaciones, y siempre implica que dos o más cosas
compartan algunos de sus elementos, volviéndose entonces similares o parecidos entre sí. La
palabra comparación se relaciona con la de “par‟ y con la de poner ante sí mismo a esos
elementos, más o menos pares, para equipararlos y analizarlos desde el mismo punto de vista.
La comparación es una estructura que requiere siempre de la presencia de dos objetos,
personas, situaciones o elementos comparables o equiparables. Evidentemente, una comparación
no se puede hacer si se cuenta con una sola persona o un solo objeto y nada con qué compararlo
o equipararlo. “Esta comparación parte del hecho de descubrir elementos similares entre ambas
partes; elementos que a su vez los diferencian de otros” (Condemarín, 1986).
Sin embargo, la comparación también se puede establecer entre elementos, personas o
situaciones que no se parecen entre sí. Aquí es donde la comparación sirve para enumerar
características o rasgos que luego de ser corroborados marcan si esas dos cosas son similares o
no.
Hay que recordar que el niño domina los elementos cuando se le pone en contacto con los
objetos a través de experiencias directas. Esto estimula su lenguaje al mismo tiempo que le
muestra las propiedades de los objetos. A través de la manipulación, él los examina y observa sus
propiedades: color, tamaño, peso, textura, etc. Al verbalizar las características de los objetos
deberá ser estimulado para establecer comparaciones entre ellos. “Comparar es fijar la atención
en dos o más objetos, para describir sus relaciones o estimar sus diferencias o semejanzas.

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2.2.5.3. Nociones de agrupación
“La actividad de clasificar, es decir, de agrupar objetos, es una manifestación esencial del
pensamiento lógico matemático. Se expresa precozmente en los niños a través de un proceso
genético, por el cual se va estableciendo semejanzas y diferencias entre los elementos que le
interesan, llegando a formar sub clases que, luego incluirá en una clase de mayor extensión”
(Condemarín, 1986).
2.2.5.4. Nociones de seriación
La seriación es una operación lógica que consiste en ordenar sistemáticamente las
diferencias entre los elementos de un mismo grupo y serie; de acuerdo a la variación de una o más
características. Como por ejemplo el tamaño, el peso, grosor, color, superficie, etc. La noción de
seriación también introduce al niño en el aspecto ordinal del número, al darle a cada unidad una
posición dentro de la serie ordenada. De la misma manera incluye los conceptos de:
 Transitividad: Método lógico que permite construir la seriación por medio de la
comparación de tres elementos. Por ejemplo: Objeto A más chico que objeto B, y objeto
B más chico que objeto C, entonces Objeto A es más chico que el objeto C.
 Reversibilidad: Es la movilización del pensamiento en dos direcciones inversas. Del
ejemplo anterior: A es más chico que C, pero también C es más grande que A.
 A veces lo que hace el niño a esta edad es hacer parejas o tríos, no tiene noción de
transitividad, que es lo que permite hacer una seriación completa; tampoco de
reversibilidad que le permita ir buscando el más grande de los elementos o el más
pequeño respectivamente. Puede hacer una serie con algunos elementos ignorando el
resto. Con los niños se puede trabajar seriación simple y seriación múltiple.

31
2.2.5.5. Nociones de conservación
Implica la capacidad de percibir que una cantidad de sustancia no varía cualesquiera sean
las modificaciones que se introduzcan en su configuración interior. Esta capacidad es adquirida
por efecto de la experiencia y crecimiento. El niño de esta edad no ha desarrollado esta noción,
sino que todavía está fuertemente influenciado por factores perceptivos. Chang, E; Paredes, A.
(2003).
El niño tiene una ausencia de conservación, es capaz de hacer una calificación a través de
una relación perceptual global, su comparación es cualitativa. Por ejemplo, si al niño le
entregamos una plastilina dividida en dos partes iguales y una de ellas se subdivide en cuatro
partes, el niño será incapaz de razonar que la cantidad se mantiene constante a pesar de la
subdivisión.
“Las actividades que se pueden trabajar con los niños son las siguientes: noción de
medida, conservación de longitud, conservación de cantidad discontinua, conservación de
cantidad continua, conservación de peso, conservación de la equivalencia de dos colecciones en
correspondencia, conservación de superficie” Chang, E; Paredes, A. (2003).
2.2.5.6. Expresión verbal de un juicio lógico
Los niños realizan juicios de valor cuando piensan y afirman que un objeto tiene
determinadas propiedades y determinadas relaciones. Ejemplos de expresar propiedades serían:
este carro es pequeño, este plátano no es de color amarillo. De relaciones: mi pelota es más
grande que la tuya, este razonamiento lógico se lleva a cabo cuando el niño centra su atención en
lo que hace.
El propósito central es propiciar en los niños de 5 años, el desarrollo de nociones básicas,
como la clasificación, la seriación, la ordinalidad, la correspondencia, el uso de cuantificadores,
el conteo en forma libre, la ubicación espacial, entre otras. Estas nociones se logran mediante el

32
uso del material concreto en actividades lúdicas y contextualizadas, lo que les permitirá adquirir
la noción de número y, posteriormente, comprender el concepto de número y el significado de las
operaciones.
2.3.Glosario de términos básicos
 Aprendizaje De La Matemática: Saberes que desarrollan un pensamiento numérico y
habilidades matemáticas, esto permite que el niño resuelva y construye respuesta con un
razonamiento lógico.
 Auto concepto: Opinión elaborada en el conocimiento propio de la persona recociendo
sus virtudes, debilidades y características que lo único, mostrando así la confianza en sí
mismo.
 Autonomía: Capacidad de tener normas y conceptos propios marcando una decisión
basada en ello, teniendo un criterio propio en la forma de pensar y en la toma de
decisiones en un conflicto o situación.
 Cognitivo: Conjunto de operaciones mentales, donde el estudiante integre la información
adquirida a través de los sentidos.
 Estrategias Lúdicas: Métodos de enseñanza que ayuda en la adquisición de aprendizaje
en él se involucra un conjunto de actividades con carácter participativo estimulando de
manera positiva el desarrollo de sus habilidades.
 Habilidades Matemáticas: Dominio y construcción en la ejecución de actividades
implicando acciones y operaciones matemáticas, utilizando así concepto, procedimientos,
estrategias y realizar razonamientos para resolver problemas o situaciones.
 Juego: Actividad en la que se involucra el desarrollo de habilidades, destrezas y
cumplimiento de reglas, promueve un medio socializador donde el niño inicia la
interacción con otros miembros y la creación de nuevas actividades.

33
 Matemáticas: Procedimiento que consiste en doblar varias veces la misma cantidad.
 Pensamiento Numérico: Conjunto de saberes en el cual se desarrolla un sistema
numérico y operaciones matemáticas esto permite que el niño resuelva respuestas con un
razonamiento lógico.
2.4.Marco referencial
El departamento de Piura está ubicado en la parte nor-occidental del país. Tiene una
superficie de 35 892 km2, ocupando el 3,1 por ciento del territorio nacional. Limita por el norte
con Tumbes y la República del Ecuador; por el este, con Cajamarca y el Ecuador; por el sur, con
Lambayeque; por el oeste, con el Océano Pacífico. Políticamente está dividido en 8 provincias y
64 distritos, siendo su capital la ciudad de Piura.
2.5.Hipótesis
2.5.1. Hipótesis General
Existe relación significativa entre las estrategias lúdicas y las habilidades pre numéricas en
los niños del nivel inicial de la Institución Educativa Parcemón Saldarriaga, Piura, 2021.
2.5.2. Hipótesis Especificas
 Existe relación significativa entre las canciones como estrategia lúdica y las
 Existe relación significativa entre las manipulaciones como estrategia lúdica y las

34
 Existe relación significativa entre los juegos motrices y las habilidades pre
numéricas en los niños del nivel inicial de la Institución Educativa Parcemón

35
2.6.Definición y operacionalización de variable
Variables Definición conceptual Definición
operacional
Dimensiones Indicadores Técnicas
Instrumentos de
Investigación
Variable
Independiente
Estrategias
lúdicas
El método lúdico es un
conjunto de estrategias
diseñadas para crear un
ambiente de armonía dónde
los estudiantes que están
inmersos en el proceso de
aprendizaje, mediante el
juego a través de actividades
divertidas y amenas en las
que pueda incluirse
contenidos, temas o
mensajes del currículo
(Ballesteros, 2018).
La variable
estrategias lúdicas se
medirán junto a sus
dimensiones
canciones,
manipulaciones y
juegos motrices y a la
ves serán medidas en
escala de Likert.
Canciones como
estrategia lúdica
● Uso de cantos
atractivos.
● Adaptaciones de las
canciones.
● Uso de tecnología en
las canciones.
● Cantos individuales
● Cantos grupales.
●
Encuesta
Cuestionario
Manipulaciones
como estrategia
lúdica
● Participa activamente.
● Participa
pasivamente.
● El docente es
protagonista
Encuesta
Cuestionario
Juegos motrices
como estrategia
lúdica
● Uso del cuerpo
Variable
Dependiente
Habilidades pre
numéricas
Son los conocimientos
previos, que el niño
adquiere en su vida
cotidiana al relacionar los
objetos que lo rodea y
establecer experiencias pre-
numéricas, como:
comparar, clasificar,
identificar, reunir,
establecer relaciones uno a
uno, seriar. (Boule, 2017).
Las habilidades pre
numéricas junto a sus
dimensiones el
conteo y clasificación
serán medidas en la
escala de Likert.
Conteo
● Cuenta en forma
rápida.
● Tiene dificultad.
● Relaciona el conteo
con el juego
Encuesta
Cuestionario
Clasificación
● Clasificación simple.
● Clasificación
compleja.
● Clasificación
inclusión de clase.
Encuesta
Cuestionario

36
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1. Enfoque
El enfoque Metodológico de la investigación es cuantitativo. La investigación
cuantitativa al fundamentarse del positivismo prioriza aspectos observables (Hernández ,2018)
En este caso, el enfoque cuantitativo, medirá la tendencia de la variable, estrategias lúdicas
/Habilidades pre numéricas. Esto significa que se usará medidas estadísticas y determinará el
número y cuantificación de las experiencias directas.
3.2. Diseño
El diseño de la investigación será no experimental, de tipo transversal, no se
manipulará las variables en forma intencional, sino se interpretará la información, donde se
observará el comportamiento de las variables, como es en este caso, estrategias lúdicas /
Habilidades pre numéricas. (Baptista, 2017). La investigación será Transversal, porque los
datos que se recogerán pertenecen a un momento único (Hernández, 2018). En este caso
dentro del período de la pandemia del COVID 19, 2020, se obtendrá el siguiente esquema:
Que a continuación se detalla en el esquema:
Dónde:
M: Corresponde a la muestra en estudio serán. O5 docentes de Inicial.
O1: Corresponde a la variable: Estrategias lúdicas.

37
02 : Corresponde a la variable: Habilidades pre numéricas
3.3. Nivel
El nivel de investigación es descriptivo y explicativo. Los estudios descriptivos buscan
especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno
que sea sometido a análisis (Dankhe, 1986). Miden y evalúan diversos aspectos, dimensiones o
componentes del fenómeno o fenómenos a investigar. Desde el punto de vista científico, describir es
medir. En este caso se describirá estrategias lúdicas /Habilidades pre numéricas, que aplican las
docentes de las IIEE del nivel inicial. El diseño Explicativo va más allá de la descripción de conceptos
o fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; están dirigidos a responder a las
causas de los eventos físicos o sociales. (Ñaupas,2016). En este caso la variable estrategias lúdicas a
distancia se explicará las razones y motivos, sin son tradicionales o pertinentes.
3.4. Tipo
El tipo de Investigación, es correlacional. La investigación correlacional es un tipo de método
de investigación no experimental en el cual un investigador mide dos variables. Entiende y evalúa la
relación estadística entre ellas sin influencia de ninguna variable extraña. (Hernández,2018).
3.5. Sujetos
3.5.1. Población
Par el presente proyecto de investigación la población con quienes se trabajará el estudio se
define como “un conjunto de individuos, objetos, elementos o fenómenos en los cuales puede
presentarse una determinada característica apta de ser estudiada” Carrillo (2015).
Es por ello que los sujetos de investigación, está formado por los docentes del nivel inicial,
primaria y secundaria de la Institución Educativa Parcemón Saldarriaga, Piura 2021. A continuación,
se detalla, el número de docente.

38
Tabla 1. Distribución de la Población
I.E. Parcemón Saldarriaga Número de docentes de la IE Parcemón
Saldarriaga Montejo
Docentes del nivel inicial 15
Docentes del nivel primaria 17
Docentes del nivel secundaria 12
Total 34
Fuente: Cuadro de asignación de personal de la dirección de la IE Parcemón Saldarriaga
3.6. Muestra
El término muestra en investigación científica se define como una pequeña porción o parte de
la población o universo de interés, sobre la cual se recolecta los datos principales y deberá ser muy
representativa de dicha población (Hernández Sampieri & Mendoza Torres, 2018, p.196).
En el presente proyecto de investigación la muestra se ha considerado en forma intencional a
las docentes del nivel inicial. Para el presente trabajo de investigación se utilizará un muestreo no
probabilístico e intencional. La institución educativa, tiene el nivel inicial, la muestra se detalla en el
siguiente cuadro:
Tabla 2. Muestra de estudio
Docentes del nivel inicial Total
Docentes del nivel inicial a cargo de niños de 04 años 09
Docentes del nivel inicial a cargo de niños de 05años 06
Total 15
Fuente: Cuadro de asignación de personal de la dirección de la IE Parcemón Saldarriaga

39
3.7. Métodos y procedimientos
La validez y confiabilidad de los instrumentos se hará de acuerdo con los criterios técnicos
establecidos para las investigaciones cuantitativas. La validación fue entendida como la exactitud con
que el instrumento mide lo que se propone medir. En el presente estudio los instrumentos que se
validarán corresponden a las variables: la pandemia y expresión corporal, dicho proceso se hará
mediante el juicio de expertos del ámbito regional. Para ello se solicitará la evaluación de un
investigador o un estadístico y un académico experto en el tema. En cuanto a la confiabilidad, un
instrumento es confiable cuando las mediciones hechas no varían significativamente, ni en el tiempo,
ni por la aplicación de diferentes personas. En la presente investigación se aplicó una prueba piloto, la
cual luego de ser procesada permitirá determinar el coeficiente de confiabilidad, mediante el Alfa de
Cronbach.
Los métodos de análisis de datos, partirá desde la elaboración de base de datos, aquí s e
diseñará en SPSS v. 20 una vista de variables y una vista de datos para contar y procesar los datos,
luego se desarrollará la organización de los datos, en este caso habrá la elaboración tablas y gráficos
para organizar las frecuencias absolutas y relativas, de acuerdo a los objetivos de investigación y las
dimensiones e indicadores de las variables, luego se hará el análisis estadístico, donde se aplicará
medidas de estadística descriptiva (media aritmética, suma, mínimo, máximo, frecuencias) para lograr
exponer resultados y realizar comparaciones en los casos que sean necesario. Finalmente, se obtendrá
por la Interpretación en este caso se realizó una descripción de los resultados, en función de los
objetivos e hipótesis, donde se desarrolló la discusión de resultados para dar cuenta del logro de los
objetivos de la investigación en una relación práctica y teórica con las teorías explicadas en el marco
teórico.

40
3.8. Técnicas e Instrumentos
Las técnicas de investigación son un conjunto de herramientas que responde acerca de cómo se
recogerá la información, donde según el tipo de investigación se aplicarán los protocolos necesarios. Se
utilizaron como técnicas: La encuesta y la observación, donde la encuesta, permitirá recoger datos con
preguntas que responden a las dimensiones de las variables, con respuestas de tres niveles. La
observación a decir de Hernández, será estructurada, la observación estructurada recoge en forma
focalizada l. (Hernández, 2018).
Los instrumentos, son los recursos en físico o virtuales que se usa en la investigación para
recoger datos y estos deben responde a las variables de estudio (Mendoza, 2017). Se aplicará como
instrumentos de investigación un cuestionario que medirá la variable como tics /desempeño profesional
docente.
3.9. Aspectos Éticos
La investigación considerará las normas APA, así mismo respetará la autoría intelectual de los
autores consultados, tomando y valorando sus aportes teóricos como un sustento científico. Se
respetará la información que proporcionarán los docentes del nivel inicial de la Institución Educativa
Parcemón Saldarriaga de Piura. La autonomía, como aspecto ético, por la libertad que tendrá la
investigación para hacer los reajustes requeridos. La justicia obedece que, para los 05 docentes del
nivel inicial el tratamiento de la información se obtendrá con la imparcialidad de la investigación.

CAPITULO IV
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1. Presentación de resultados
O.E.1. Establecer la relación entre las canciones como estrategia lúdica y las habilidades
Tabla 3. Relación entre las canciones como estrategia lúdica y las habilidades pre numéricas en
Habilidades pre numéricas
Ineficiente Regular Eficiente Total
n % n % n % n %
Canciones Mala 2 13.3 6 40.0 1 6.7 9 60.0
Regular 3 20.0 3 20.0 0 0.0 40.0
Buena 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0.0
Total 5 33.3 9 60.0 1 6.7 15 100.0
Nota. Encuesta aplicada a los docentes de la I.E Parcemón Saldarriaga
Figura 1. Relación entre las canciones como estrategia lúdica y las habilidades pre numéricas
en los niños del nivel inicial de la Institución Educativa Parcemón Saldarriaga, Piura, 2021.
Nota. Tabla 3
0.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
30.0%
35.0%
40.0%
Ineficiente Regular Eficiente
13.3%
40.0%
6.7%
20.0% 20.0%
0.0%
0.0% 0.0% 0.0%
Mala Regular Buena

Interpretación
En la tabla 3 y figura 1 se puede observar que el 13.3% docentes manifestó que tienen
habilidades ineficientes, un 40% de las mismas poseen habilidades regulares y solo un 6.7%
tiene habilidades de eficientes frente a un nivel malo de las canciones como estrategia lúdica.
Por otra parte, un 20% de docentes manifestó tener habilidades ineficientes y solo un 20% de
los mismos un nivel regular frente a un regular nivel de las canciones como estrategia lúdica.

O.E.2. Establecer la relación entre las manipulaciones como estrategia lúdica y las
Tabla 4. Relación entre las manipulaciones como estrategia lúdica y las habilidades pre
2021.
n % n % n % n %
Manipulaciones Mala 3 20.0 2 13.3 0 0.0 5 33.3
Regular 2 13.0 7 46.7 0 0.0 9 60.0
Buena 1 6.7 0 0.0 0 0.0 1 6.7
Total 6 40.0 9 60.0 0 0.0 15 100.0
Figura 2. Relación entre las manipulaciones como estrategia lúdica y las habilidades pre
2021.
Nota. Tabla 4
0.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
30.0%
35.0%
40.0%
45.0%
50.0%
20.0%
13.3%
0.0%
13.0%
46.7%
0.0%
6.7%
0.0% 0.0%
Mala Regular Buena

Interpretación
habilidades ineficientes, un 13.3% de las mismas poseen habilidades pre numericas regulares
frente a un nivel malo de las manipulaciones como estrategia lúdica. Por otra parte, un 13.0%
de docentes manifestó tener habilidades ineficientes y solo un 46.7% de los mismos un nivel
regular frente a un nivel regular de las manipulaciones como estrategia lúdica.

O.E.3. Evaluar la relación entre los juegos motrices y las habilidades pre numéricas en los
Tabla 5. Relación entre los juegos motrices y las habilidades pre numéricas en los niños del
nivel inicial de la Institución Educativa Parcemón Saldarriaga, Piura, 2021.
n % n % n % n %
Canciones Mala 3 20.0 4 26.7 1 6.7 8 53.3
Regular 1 6.7 6 40.0 0 0.0 7 46.7
Buena 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Total 4 26.7 10 66.7 1 6.7 15 100.0
Figura 3. Relación entre los juegos motrices y las habilidades pre numéricas en los niños del
Nota. Tabla 5
0.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
30.0%
35.0%
40.0%
20.0%
26.7%
6.7%
6.7%
40.0%
0.0%
0.0% 0.0% 0.0%
Mala Regular Buena

Interpretación
habilidades ineficientes, un 26.7% de las mismas poseen habilidades regulares y solo un 6.7%
tiene habilidades de eficientes frente a un nivel malo de los juegos motrices como estrategia
lúdica. Por otra parte, un 6.7% de docentes manifestó tener habilidades ineficientes y solo un
40% de los mismos un nivel regular frente a un regular nivel de los juegos motrices como
estrategia lúdica.

O.G. Determinar la relación entre las estrategias lúdicas y las habilidades pre numéricas en
Tabla 6. Relación entre las estrategias lúdicas y las habilidades pre numéricas en los niños del
n % n % n % n %
Canciones Mala 4 26.7 3 20.0 1 6.7 8 53.3
Regular 2 13.3 5 33.3 0 0.0 7 46.7
Buena 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Total 6 40.0 8 53.3 1 6.7 15 100.0
Figura 4. Relación entre las estrategias lúdicas y las habilidades pre numéricas en los niños del
Nota. Tabla 6
0.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
30.0%
35.0%
26.7%
20.0%
6.7%
13.3%
33.3%
0.0%
0.0% 0.0% 0.0%
Mala Regular Buena

Interpretación
habilidades pre numericas ineficientes, un 20% de las mismas poseen habilidades regulares y
solo un 6.7% tiene habilidades de eficientes frente a un nivel malo de las estrategias lúdicas.
Por otra parte, un 13.3% de docentes manifestó tener habilidades pre numericas ineficientes y
solo un 33.3% de los mismos un nivel regular frente a un nivel regular de las estrategia lúdica.

4.2. Prueba de Hipótesis
H.E.1. Existe relación significativa entre las canciones como estrategia lúdica y las
Tabla 7. Correlación significativa entre las canciones como estrategia lúdica y las habilidades
pre numéricas en los niños del nivel inicial de la Institución Educativa Parcemón Saldarriaga,
Piura, 2021.
Canciones Habilidades pre
numericas
Rho de
Spearman
Canciones
Coeficiente de
correlación
1,000 ,715**
Sig. (bilateral) . ,000
N 15 15
Habilidades pre
numericas
Coeficiente de
correlación
,705**
1,000
Sig. (bilateral) ,000 .
N 15 15
**. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
Interpretación:
En la tabla se observa que, el coeficiente de correlación es 0,715** por lo tanto se
puede afirmar que existe un nivel de correlación positiva considerable. Por otro lado, el p-
valor es igual a 0,000 el mismo que es menor a 0,05 lo cual indica que se rechaza la hipótesis
nula.
Decisión:
Se rechaza H0 y se acepta H1, dado que el p-valor establece que, existe relación
significativa entre las canciones como estrategia lúdica y las habilidades pre numéricas en los

H.E.2. Existe relación significativa entre las manipulaciones como estrategia lúdica y las
Tabla 8. Correlación significativa entre las manipulaciones como estrategia lúdica y las
Manipulaciones Habilidades pre
numericas
Rho de
Spearman
Manipulaciones
Coeficiente de
correlación
1,000 ,743**
N 15 15
Habilidades pre
numericas
Coeficiente de
correlación
,743**
1,000
N 15 15
Interpretación:
En la tabla se observa que, el coeficiente de correlación es 0,743** por lo tanto se puede
afirmar que existe un nivel de correlación positiva considerable. Por otro lado, el p-valor es
igual a 0,000 el mismo que es menor a 0,05 lo cual indica que se rechaza la hipótesis nula.
Decisión:
Se rechaza H0 y se acepta H1, dado que el p-valor establece que, Existe relación
significativa entre las manipulaciones como estrategia lúdica y las habilidades pre numéricas en

H.E.3. Existe relación significativa entre los juegos motrices y las habilidades pre numéricas
Tabla 9. Correlación entre los juegos motrices y las habilidades pre numéricas en los niños del
Juegos
Motrices
Habilidades pre
numericas
Rho de
Spearman
Juegos Motrices
Coeficiente de
correlación
1,000 ,801**
N 15 15
Habilidades pre
numericas
Coeficiente de
correlación
,801**
1,000
N 15 15
Interpretación:
Decisión:
significativa entre los juegos motrices como estrategia lúdica y las habilidades pre numéricas en

H.G. Existe relación significativa entre las estrategias lúdicas y las habilidades pre numéricas
Tabla 10. Correlación entre las estrategias lúdicas y las habilidades pre numéricas en los niños
del nivel inicial de la Institución Educativa Parcemón Saldarriaga, Piura, 2021.
Estrategias
Ludicas
Habilidades pre
numericas
Rho de
Spearman
Estrategias
Ludicas
Coeficiente de
correlación
1,000 ,763**
N 15 15
Habilidades pre
numericas
Coeficiente de
correlación
,763**
1,000
N 15 15
Interpretación:
Decisión:
significativa entre las estrategias lúdicas y las habilidades pre numéricas en los niños del nivel
inicial de la Institución Educativa Parcemón Saldarriaga, Piura, 2021.

4.3. Discusión de resultados
Se presenta la discusión de resultados estadísticos para determinar la relación entre las estrategias
lúdicas y las habilidades pre numéricas en los niños del nivel inicial de la Institución
Educativa Parcemón Saldarriaga, Piura, 2021.Consta que para el desarrollo de distintas
habilidades en el aprendizaje en los niños es muy importantes estrategias relacionadas con el
juego ya que es un factor principal de sus interés en esta etapa. Por ello se presenta a
continuación resultados desde objetivos específicos hasta el objetivo general para determinar
la relación en dichas variables:
En cuanto al primer objetivo específico, se basa en establecer la relación entre las
canciones como estrategia lúdica y las habilidades pre numéricas en los niños del nivel inicial
de la Institución Educativa Parcemón Saldarriaga, Piura, 2021.En los resultados se observa el
13.3% docentes manifestó que tienen habilidades ineficientes, un 40% de las mismas poseen
habilidades regulares y solo un 6.7% tiene habilidades de eficientes frente a un nivel malo de
las canciones como estrategia lúdica. Por otra parte, un 20% de docentes manifestó tener
habilidades ineficientes y solo un 20% de los mismos un nivel regular frente a un regular nivel
de las canciones como estrategia lúdica.
Estos resultados son contrastados con Encalada (2019) ,quien expresa que que es
importante contar con una propuesta metodológica para orientar a los docentes y fortalecer su
trabajo al mismo tiempo que se motiva a los estudiantes el aprendizaje mediante estrategias
lúdicas, en este caso, para el desarrollo de nociones de cantidad y el número en el nivel inicial
2.

Por otro lado en el segundo objetivo específico, que busca establecer la relación entre
las manipulaciones como estrategia lúdica y las habilidades pre numéricas en los niños del
nivel inicial de la Institución Educativa Parcemón Saldarriaga, Piura, 2021, de acuerdo a los
resultados se encontró que el 20.0% docentes manifestó que tienen habilidades ineficientes, un
13.3% de las mismas poseen habilidades pre numéricas regulares frente a un nivel malo de las
manipulaciones como estrategia lúdica. Por otra parte, un 13.0% de docentes manifestó tener
habilidades ineficientes y solo un 46.7% de los mismos un nivel regular frente a un nivel
regular de las manipulaciones como estrategia lúdica.
Dichos resultados son corroborados con Mayora (2017), quien concluye que las
docentes aplican el material didáctico adecuado que le permite a los estudiantes el desarrollo
del pensamiento lógico matemático. Entonces, es crucial considerar los materiales para
trabajar los conceptos matemáticos. Sin embargo, hay que tener presente que el aprendizaje
matemático se da por medio del juego o con el uso de su cuerpo, la manipulación de los
materiales para que pueda observar, identificar, descubrir y hacer comparaciones de la
variedad de texturas, formas, tamaños, colores, olores, etc.
Por consiguiente el tercer objetivo específico, es evaluar la relación entre los juegos
motrices y las habilidades pre numéricas en los niños del nivel inicial de la Institución
Educativa Parcemón Saldarriaga, Piura, 2021.Donde encontramos que el 20.0% docentes
manifestó que tienen habilidades ineficientes, un 26.7% de las mismas poseen habilidades
regulares y solo un 6.7% tiene habilidades de eficientes frente a un nivel malo de los juegos
motrices como estrategia lúdica. Por otra parte, un 6.7% de docentes manifestó tener
habilidades ineficientes y solo un 40% de los mismos un nivel regular frente a un regular nivel
de los juegos motrices como estrategia lúdica.

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