Este documento presenta una discusión sobre la transdisciplinariedad y su aplicación a la práctica docente. Explica conceptos clave como multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. También describe cómo la transdisciplinariedad puede integrar diferentes tipos de conocimiento y aplicarse a través del aprendizaje basado en problemas.

1. H O R I Z O N T I C A
La Utopía Posible
2014
TRANSDISCIPLINARIEDAD
Y
PRÁCTICA DOCENTE
Dr. Ramón Pérez Pérez
Universidad de Oviedo
rpp@uniovi.es

2. Acerca de la
transdisciplinariedad
 El conocimiento más allá de
las disciplinas (Nicolescu 2002)
 Formas de investigación integradoras
(Mittelstrass 2003): Cientificidad, realidad y
solución de problemas
 Como un modo de establecer grados de
relación disciplinar:
 multidisciplinar,
 interdisciplinar,
 transdisciplinar

3. Interés por la transdisciplinariedad
 El incremento de las disciplinas académicas
 Necesidad de una inteligencia planetaria que
haga frente a la complejidad del mundo
 Incremento “salvaje” de la tecno-ciencia
orientada a la eficiencia por la eficiencia.
 Ruptura entre los saberes acumulativos y el ser
de las personas.
 Incremento de las desigualdades por el saber
 La utopía de que el saberes nos pueden
transformar
(Carta de la Transdiscilinariedad. Congreso de la Arrábida, 1994)

4. Un viaje de ida y vuelta
Realidad
En su
Globalidad
Comprensión
disciplinar
Cosmovisión
transdisciplinar
Visiones
Interdisciplinares
y multidisciplinares
La transdisciplinariedad no renuncia a la disciplinariedad (Edgar Morin)

5. De la visión a la cosmovisión
DISC INTERDISC
MULTIDISC
TRANSDISC

6. Ontología.
Transdiscisplinariedad como
relaciones de continuidad










Sujeto - realidad
Orgánico - inorgánico
Cuerpo - mente
Teoría - práctica
Materia - espíritu
Sujeto-objeto
Razón – emoción
Certeza – incierto
Uniforme – disforme
Dentro - fuera










Educador-educando
Conciencia – inconciencia
Orden – desorden
Equidad – inequidad
Unidad – diversidad
Cantidad – cualidad
Individuo – sociedad
Orden – desorden
Vida - muerte
Presencia - virtualidad …

7. Transdiciplinariedad y
epistemología
 Determinada por los distintos niveles de la
realidad, manifestada en:
 Los grados de objetivación de la subjetividad
 Las dinámicas ecosistémicas
 Interactividad sujeto/s – objeto/s
 Establecida en base a los nexos que:
 Interconectan y envuelven la identidad del ser
humano: biología-cognición-emoción/sociedadcultura

8. Transdisciplinariedad y
metodología del conocimiento
 Trascender la explicaciones lineales
 Superar abstracciones simplificadoras de las
realidades
 Establecer interpretaciones ecológicosistémicas de las realidades en toda su
dimensión, pluralidad y complejidad.
 Desarrollar un enfoque unificador que aborde
la plenitud
 Promover el uso de enfoques que utilicen los
conceptos disciplinares de forma transversal

9. TRANSDISCIPLINARIEDAD
Y FORMACIÓN
 La disciplinariedad en sus distintas
manifestaciones hace referencia a los
modos de conocer, de comprender
 En el hecho educativo están inmersos
otras variables que hacen referencia al
“conocer”, pero también a cómo éste
conocer se produce, cuándo se
produce, en qué condiciones, etc.

10. Acerca del Concepto de Educación
y de los Procesos Formativos
 Sobre el concepto de conocimiento
 Variedad de contenidos
 Pluralidad disciplinar de esos contenidos
 Sobre el concepto de aprendizaje
 Más allá del uso de información
 Tipologías del aprendizaje: formal, informal, no formal
 Sobre el concepto de enseñanza
 Más allá de la información
 “Mostrar con claridad” sus límites y alternativas
 Sobre el concepto de evaluación
 Mejora, perfeccionamiento
 Acreditación

11. Principios generales de la educación
 Integración de los tipos de saberes:




Saber
Saber hacer
Saber ser
Saber estar
 Incorporar las experiencias como motores del saber




Interés, motivación y esfuerzo
Creatividad, solución de problemas, superarse…
Colaboración, cooperación, ayuda…
…

12. Principios generales de la educación (2)
 Globalidad del conocimiento (sentido de la
interdisciplinariedad). Transdisciplinariedad
 Universalidad de las oportunidades formativas
 Importancia de los procesos metacognitivos
 Continuidad de los contextos y de las acciones de
aprendizaje
 Reflexión como mecanismo de acceso a:
 Las propias formas de pensar
 Los modos de pensar de los demás
 Conocer, analizar e interpretar o comprender los hechos o
fenómenos reales, sean concretos o abstractos

13. La transdisciplinariedad en
la acción educativa (1/4)
 El conocimiento como producto de:
 El diálogo
 Intersubjetividad
 Multiplicidad de percepciones y significados
 Los distintos niveles de percepción del sujeto en
base a las capacidades de:
 Observación
 Análisis
 Reflexión
 Conciencia
 La interacción dinámica del interior - exterior del
sujeto

14. La transdisciplinariedad en
la acción educativa (2/4)
 Parece necesario entender al sujeto en su
multidimensionalidad:
 biológica
 cognitiva
 emocional
 Se trata por tanto de una integración armoniosa de:




Cuerpo/psique
Pensamiento/sentimiento
Conocimiento/autoconocimiento
Ética/ estética …

15. La transdisciplinariedad en
la acción educativa (3/4)
 La transdisciplinariedad en la educación no es:




Una nueva creencia
Ni una moda
Ni una nueva teoría
Ni desplaza lo desarrollado hasta la fecha
 Si debe y puede ser un modo de disponer:
 Mayor grado de claridad y precisión epistemológica.
 Un modo de extender el propio coniocimiento
 Ante todo es una nueva ACTITUD que también conlleva
el desarrollo de nuevas APTITUDES

16. La transdisciplinariedad en
la acción educativa (4/4)
 Seguramente la transdisciplinariedad nos
aporte la necesidad de entender la escuela y
el proceso educativo en general como:
 Ambiente de aprendizaje
 Dinámico y creativo
 Flexible
 Cooperativo y colaborativo
 Una visión y proyección ética de las relaciones
 Una oportunidad para la emoción
 Una forma de crecimiento personal y social

17. Como pasar de la teoría a la
práctica
 No hay un modo único, esto iría contra el
principio básico en el que se sustenta la
propia transdisciplinariedad.
 Es necesario rescatar la implicación del
sujeto que se forma
 Metodologicamente, hay alternativas muy
variadas que permitan adentrase en esta
complejidad
 Es necesario hacerlo por aproximaciones
sucesivas

18. Cómo organizar la actividad
formativa bajo el enfoque
transdisciplinar (1/2)
 Las condiciones:




El habitat escolar ecológico
Manualidad, cognición, sociabilidad
Personalización, diversidad, globalización
Autonomía, flexibilidad curricular y culturas
institucionales-profesionales
 La evaluación (formativa y auténtica)
 Los recursos: espacio, tiempo, medios
 Convivencia, equidad y eticidad

19. Cómo organizar la actividad
formativa bajo el enfoque
transdisciplinar (2/2)
 Las oportunidades:
 La acción tutorial
 Los proyectos y programas educativos
 Los enfoques del ABP
 Los estudios de casos
 Las estrategias:





Lectura crítica
Los cuentos y la literatura
Las historias de vida
El arte de la música, la puntura o la danza
La meditación

20. Un ejemplo:
El enfoque del
aprendizaje basado en
problemas

21. Principios considerados del ABP
 La metacognición como estrategia de aprendizaje
 El aprendizaje como proceso constructivo y no
receptivo/asimilativo/reproductivo
 Los factores sociales y contextuales se consideran
en su influencia sobre el aprendizaje
 El ABP facilita la comprensión de los conocimientos
nuevos, mejorando el de los previos, siendo
imprescindible para lograr aprendizaje significativo
 En el ABP el aprendizaje lo
consideramos, fundamentalmente, de colaboración
y de cooperación
 El ABP genera conflictos cognitivos en el
estudiante, que valoramos de gran interés.

22. Características del ABP que
explotamos
 El aprendizaje se centra en el alumno
 El aprendizaje se produce en grupos pequeños
de estudiantes
 Los problemas son el eje central de
organización y estímulo para el aprendizaje
 Los problemas son un vehículo para el
desarrollo de habilidades de resolución de
problemas reales (clínicos, educativos, etc.)
 La nueva información se adquiere, sobre
todo, a través del aprendizaje autodirigido
 El docente es facilitador, orientado, guía…

23. Momentos críticos del ABP
1. Clarificar fases y conceptos que necesiten más
claridad en la descripción del problema.
2. Definir el problema, describiendo qué fenómenos
se tienen que explicar y comprender.
3. Lluvia de ideas que facilita utilizar conocimientos
previos y del sentido común, intentando producir
diferentes explicaciones posibles.
4. Elaborar las explicaciones propuestas: Esforzarse
en construir una teoría explicativa de los procesos
fundamentales de los fenómenos.

24. Momentos del ABP (2)
5. Formular temas de aprendizaje para posibilitar
aprendizaje autorregulado
6. Superar las lagunas de conocimiento con
alternativas de trabajo más personal
7. Compartir los descubrimientos en el
grupo, integrando el nuevo conocimiento en una
explicación que da cuenta de los fenómenos.
8. Comprobar el nivel de un conocimiento
suficiente, estableciendo mecanismos de
evaluación del proceso y resultado de la
adquisición del conocimiento.

25. Enfoques utilizados la conducción del
ABP
 Por la dirección de la actividad:
 Actividad dirigida por el docente
 La actividad la dirigen profesor y estudiantes de
modo compartido
 La actividad la dirigen solo los estudiantes
 Por la procedencia de los aportes:
 Aportes individuales
 Aportes de grupo

26. ABP en la formación de docentes
 Importancia de los contextos en las solución
de problemas por los
profesionales, especialmente, de tipo social
 Complejidad del fenómeno educativo
 Elevados umbrales de incertidumbre
 Insuficiencia del conocimiento cierto para
abordar la complejidad educativa
 Experiencia y anticipación en la base de la
capacidad de dar respuesta.

27. Explotación del ABP en la Formación de
docentes
 Sustentado en las problemáticas reales de la
educación en el contexto de las instituciones:








Problemas de organización y gestión
Problemas o conflictos en el clima institucional
El Curriculum
La actividad docente y la enseñanza
El aprendizaje
Rendimiento escolar
Las relaciones con las familias
Otras…

28. Condiciones de partida del ABP
 Los estudiantes tienen nociones básicas del
ámbito, procedente de distintas fuentes:




Teoría y experiencias de asignaturas previas
Practicum/s
Su propia condición de estudiantes
Lecturas, medios de comunicación, etc.
 Es posible establecer situaciones previas con
cierto grado de aproximación o simulación:
 Estudio y análisis de casos
 Role-playing, etc.

29. Implementación del ABP (1/3)
 Cuatros momentos clave (1/3):
 1: Presentación del mapa de competencias
(asignatura, itinerario formativo, etc.)
 Justificación
 Prerrequisitos
 Requisitos
 Resultados de aprendizaje esperados
 2: Contextualización del conocimiento en la práctica
profesional (docencia/gestión/innovación…)
 Qué
 Para qué
 Cómo, cuándo, etc.

30. Implementación del ABP (2/3)
 Cuatros momentos clave (2/3):
 3: Aproximación al problema:
 Un problema para todo el grupo clase a partir de un caso
real (el docente dirige l actividad):




Brainstorming
Trabajo en grupo
Trabajo en gran grupo
Puesta en común y contraste con la situación real
 Un mismo problema para trabajar en cada grupo (dirigen
profesor y estudiantes de forma pactada)
 Trabajo en grupo
 Socialización de resultados en gran grupo

31. Implementación del ABP (3/3)
 Cuatros momentos clave (3/3):
 4: Problema final (individual o microgrupo) dirige la
actividad el propio estudiante/grupo:
 Aproximación al problema
 Verificación del conocimiento disponible y de la
necesidad del nuevo conocimiento
 Diagnóstico
 Enmarque teórico
 Valoración de alternativas de cursos de acción
 Elección de curso y plan de acción.
 Disposición de métodos, recursos, cronograma, etc.
 Sistema de supervisión, verificación y control
 Documentación, exposición y valoración final

32. Justificación de las actividades
valor de la reflexión metacognitiva











Qué se hace?
Porqué se hace?
Para qué se hace
Qué hacen los profesores?
Qué hacen los alumnos?
Qué tiempo invertimos o utilizamos?
Qué procedimientos seguimos y qué nos aportan?
Qué logramos y cómo es lo que logramos?
Qué necesidades hemos tenido?
Qué errores hemos cometido y podemos evitar?
Cómo podemos mejorar?

33. Utilización de los recursos
 Criterios:





Accesibilidad
Pertinencia pedagógica
Manejabilidad por parte de los alumnos
Facilitadores de las actividades
….
 Utilización en sus distintas aportaciones:




Orientadores de la actividad
Facilitadores de la información
Soporte de la actividad
Incentivadores de:





Motivación
Interés
Creatividad
Estructuración cognitiva
….

34. La evaluación
 Qué: La competencias
 A quién:
 Docente
 Alumno
 Diseño y desarrollo del curriculum
 Cómo:
 Método
 Técnicas:
Listas, Escalas, registros, pruebas, observación, autoev
aluación …
 Instrumentos
 Valoración: indicadores

35. Algunas variables a considerar
respecto del alumnado





Conocimientos previos
Motivación
Interés
Responsabilidad
Uso de la información
 Significatividad
 Competencialidad
 Autonomía
 Metacognición
 ….

36. Muchas gracias
Dr. Ramón Pérez Pérez
rpp@uniovi.es