discalculia

1. 1
CÓMO TRABAJAR LA DISCALCULIA EN EL AULA
Amanda Meliá de Alba
V Congreso FNCE
Bilbao, 1 de Julio de 2008
LOE
“[…]los alumnos y alumnas que requieran una atención
educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades
educativas especiales, por dificultades específicas de
aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por
aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por
haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por
condiciones personales o de historia escolar […]”
(BOE, 2006, página 17179)
CARENCIAS DE LA LOE
identificación de DAM como dificultad para acceder a los
aprendizajes estipulados en currículum
PERO no hay investigaciones que digan qué aprendizaje
corresponde a cada edad
corresponde a cada edad
No se presta atención a factores subyacentes del bajo
rendimiento (internos o ambientales)
EL DIAGNÓSTICO POR LEY PLANTEA SERIAS
DIFICULTADES
DSM-IV-TR (APA, 2002) CIE-10 (OMS, 2001)
Trastornos del aprendizaje
Trastornos específicos del desarrollo del
aprendizaje escolar
Trastorno de la lectura Trastorno específico de la lectura
Trastorno del cálculo Trastorno específico del cálculo
Trastornos del aprendizaje en los dos sistemas
internacionales de clasificación DSM-IV-TR y CIE-10.
p
Trastornos de la expresión
escrita
Trastorno específico de la ortografía
Otros: Trastorno del desarrollo de la
expresión escrita
Trastorno mixto del desarrollo del
aprendizaje escolar [Cálculo + (lectura u
ortografía)]
Trastornos del aprendizaje no
especificado
Trastorno del desarrollo del aprendizaje
escolar sin especificar
PERSISTENCIA
dificultades tienden a ser persistentes a lo largo
del tiempo niños diagnosticados en edades
tempranas las dificultades pueden persistir hasta
QUÉ NO SE DIAGNOSTICA
tempranas, las dificultades pueden persistir hasta
la etapa de la adolescencia
(Cawley y Miller, 1989, en Lyon et al., 2003).
MÉTODOS DE EVALUACIÓN / INTERVENCIÓN
(EPO y ESO)
EVALUACIÓN PSICOMÉTRICA.
EVALUACIÓN CRITERIAL.
INSTRUCCIÓN
DIRECTA.
Modelo conductual.
Modelo cognitivo.
EVALUACIÓN BASADA EN
Zona Desarrollo Próximo
EVALUACIÓN CENTRADA EN
PROCESOS COGNITIVOS Y
METACOGNITIVOS.
RESUÉLVELO.
ENTRENAMIENTO EN E.
COGNIT. Y METACOGN.
HYPERTEXTO
PROGRAMA JASPER.
TODOS LOS DÍAS MATE.
Modelo sociocultural.

2. 2
EVALUACIÓN
PSICOMÉTRICA
- Permite conocer lo que sabe el niño (éxito/fracaso) respecto a la
población normativa
- No permite conocer el proceso necesario para llevar a cabo la operación
N it l d é d bid
-No permite conocer, en el caso de error, a qué es debido
Supbrueba de rapidez de cálculo de R. Canals.
Subtest de aritmética del WISC-R.
Subpruebas de inteligencia no verbal del BADYG.
Subtests de cálculo y numeración y solución de problemas de
la batería EVALÚA.
EVALUACIÓN
CRITERIAL
- Concebida par evaluar el rendimiento de un niño en función de un
conjunto de objetivos educativos el rendimiento de un niño se compara
con un criterio preestablecido que supone el dominio de una técnica o
concepto.
NECESIDAD DE ANÁLISIS PSICOMÉTRICO
Elaborar ítems paralelos al currículum oficial de
matemáticas
- Compara la ejecución del alumno con objetivos educativos
ejemplo: 10 problemas de sumas de 2 cifras sin llevar, y el niño debería
calcular correctamente al menos 9.
1- Selección de objetivos definidos operacionalmente
2- Delimitación del criterio de superación (ej. 80% correctas)
3- Elaboración de los ítems
-Excelentes propiedades psicométricas:
consistencia interna alfa Cronbach entre 0.84-0.99
Fiabilidad test-retest ente 0.66-0.88
Validez de constructo con pesos factoriales entre
0.698-0.941 (el más bajo más relación con aspectos
verbales)
TEDI-MATH
verbales)
Validez divergente (inter-correlaciones) apropiadas.
-Problemas con la baremación
Contenido:
1. Contar
2. Numerar
TEDI-MATH
3. Comprensión del sistema numérico
4. Operaciones lógicas
5. Operaciones
6. Estimación del tamaño
1. Contar:
1.1. Contar hasta el número más alto
1.2. Contar con un límite superior
1.3. Contar con un límite inferior
1 4 Contar con límites inferior y superior
TEDI-MATH
1.4. Contar con límites inferior y superior
1.5. Contar n números a partir de un límite
1.6. Contar hacia atrás
1.7. Contar a saltos
2. Numerar:
2.1. Numerar conjuntos lineales
2.2. Numerar conjuntos aleatorios
2.3. abstracción de los objetos contados
2 4 Números cardinales
TEDI-MATH
2.4. Números cardinales

3. 3
3. Comprensión del sistema numérico:
3.1. Sistema numérico arábigo
(decisión numéricoa escrita, comparación de números arábigos)
TEDI-MATH
3.2. Sistema numérico oral
(decisión numérica oral, juicio gramatical, comparación de números orales)
3.3. Sistema en base 10
(reconocimiento de unidades, decenas y centenas)
3.4. Codificación
(escritura al dictado de números arábigos, lectura de números en voz alta)
4. Operaciones lógicas:
4.1. Series numéricas
(series de árboles y series de cifras arábigas)
TEDI-MATH
4.2. Clasificación numérica
4.3. Conservación numérica
(alineación de fichas)
4.4. Inclusión numérica
(fichas en montones)
4.5. Descomposición numérica
(fichas en montones)
5. Operaciones:
5.1. Operaciones con apoyo de imágenes
5.2. Operaciones con enunciado aritmético
TEDI-MATH
p
(sumas simples, sumas con huecos, restas simples, restas con
huecos, multiplicaciones simples)
5.3. Operaciones con enunciado verbal
5.4. Conocimientos conceptuales
6. Estimación del tamaño:
6.1. Comparación de modelos de puntos dispersos
6.2. Tamaño relativo
TEDI-MATH
EFAI
EFAI 1 - 2º a 4º de EPO
EFAI 2 - 5º a 6º de EPO
EFAI 3 - 1º a 4º de ESO
EFAI 4 – 1º a 2º de BACH
Evaluación Factorial de las Aptitudes
Intelectuales (2005). Madrid: TEA
Ediciones, S.A.
Evaluación factorial de las aptitudes
intelectuales
Correlaciona con TEDI-MATH
-ESPACIAL
-RAZONAMIENTO ABSTRACTO
-RAZONAMIENTO VERBAL
Ejemplo. ¿Cuál es mayor?
3 + 1
2 + 2
6 - 2
4 + 1
CANALS
Sumas
Restas
Multiplicaciones
Divisiones
Subtest de rapidez de cálculo
Operaciones en 1 minuto
Baremos para 2º, 3º, 4º, 5º

4. 4
WISC-R
Aplicación: Individual
Duración: 60 - 110 minutos
Edad: Niños de 6 años 0
meses a 16 años 11 meses.
Weschler (1980)
Evaluar la inteligencia
Material renovado (baremos
también)
Aritmética. Evalúa la habilidad para
utilizar conceptos numéricos
abstractos, operaciones numéricas y
la capacidad de atención y
concentración.
BADYG
BADYG-I-R 1º-2º infantil
BADYG-E1-R 1º-2º EPO
BADYG-E2-R 3º-4º EPO
BADYG-E3-R 5º-6º EPO,
1º ESO
BADYG M R 1º 4º ESO
Escala de madurez intelectual global
BADYG-M-R 1º-4º ESO
BADYG-S-R Bachillerato
BADYG
1. Conceptos cuantitativo-numéricos
2. Información
3. Vocabulario gráfico
4. Habilidad mental no-verbal
5. Razonamiento con figuras
BADYG-I-R 1º-2º infantil
MI = IGV + IGnV
Individual /grupal (8 niños
max)
6. Rompecabezas
PD = ΣA
máximo = 18
conceptos
Posibilidad de corrección
informatizada
Validez divergente (inter-
correlaciones) significativas
Baremos muy problemáticos
BADYG
1. Relaciones analógicas
2. Problemas numéricos (Rn)
3. Matrices lógicas
4. Cálculo numérico (Sn)
5. Órdenes complejas
BADYG-E1-R 1º-2º EPO
MI = IGV + IGnV
Individual /grupal (12/14
niños max)
5. Órdenes complejas
6. Figuras giradas
2 versiones dif para 1º y 2º
evaluador lectura oral
PD = ΣA
4 PD = ΣA - ΣE
Posibilidad de corrección
informatizada
Alfa 0.66-0.87
Validez con pesos factoriales
entre 0.625-0.801
Baremos problemáticos
BADYG
BADYG-E2-R 3º-4º EPO
MI = IGV + IGnV
Individual /grupal (15/18
niños max)
1. Relaciones analógicas
2. Problemas numéricos (Rn)
3. Matrices de figuras
4. Completar oraciones
5. Cálculo numérico (Sn)
Posibilidad de corrección
informatizada
Alfa 0.77-0.90
Validez con pesos factoriales
entre 0.575-0.835
Baremos problemáticos
( )
6. Figuras giradas
2 versiones dif para 3º y 4º
PD = ΣA = max 24
4 PD = ΣA - ΣE
BADYG
BADYG-E3-R 5º-6º EPO, 1º
ESO
MI = IGV + IGnV
Individual /grupal (20/22
niños max)
1. Analogías verbales
2. Series numéricas (Rn)
3. Matrices de lógicas
4. Completar oraciones
5. Problemas numéricos (Sn) niños max)
Posibilidad de corrección
informatizada
Alfa 0.74-0.95
Validez con pesos factoriales
entre 0.648-0.847
Baremos problemáticos
( )
6. Encaja figuras
2 PD = ΣA
5 PD = ΣA – (ΣE/2)

5. 5
TEA
Aplicación: Colectiva.
Duración:
Nivel 1 (8-12 años) 26 min.
Nivel 2 (11-14 años) 42 min.
TESTS DE APTITUDES ESCOLARES,
L.L. Thurstone y Th.G. Thurstone
Verbal
Razonamiento
Nivel 3 (14-18 años) 27 min.
Nnumérica
Evaluar la inteligencia desde el
enfoque clásico que entiende ésta
como la aptitud del sujeto para
aprender.
Material renovado (baremos también)
García-Vidal, González-Manjón, 2003
Cálculo:
15-20 minutos
EVALUA2 α = 0.94
EVALUA4 α = 0.92
EVALUA
Aplicación:
individual/Colectiva
EVALUA2 Primer ciclo EPO
EVALUA4 Segundo ciclo EPO
EVALUA6 α = 0.84
Problemas:
15-30 minutos
EVALUA2 α = 0.84
EVALUA4 α = 0.82
EVALUA6 α = 0.85
EVALUA6 Tercer ciclo EPO
percentil universal y percentil exigente,
diferenciándose en que el segundo tipo es
más restrictivo
NAC-ASC
Aplicación: Colectiva
(informatizada)
Adaptación curricular. Aplicación
informàtica NAC-ACS.
Saborit Mallol, C.
1. Realizar informes y dictámenes
2. Establece el nivel actual de
competencias
3. El estilo de aprendizaje
4. Propuestas de logopedia
5. Programas de hábitos de
autonomía
MSCA
Aplicación: Individual
Duración: 45-60 minutos
2 ½ - 8 ½ años
ESCALAS MCCARTHY DE APTITUDES
Y PSICOMOTRICIDAD PARA NIÑOS
D. McCarthy
18 tests que dan lugar a 5 escalas
1 verbal
1. verbal
2. perceptivo-manipulativa
3. Cuantitativa
4. memoria
5. Motricidad
índice general cognitivo (GCI)
Revisón 2005 (material y baremos)
BAPAE
Aplicación: Colectiva
Duración: 30-40 minutos
6-7 años BAPAE-I
7-8 años BAPAE-II
BATERÍA DE APTITUDES PARA EL
APRENDIZAJE ESCOLAR
Mª V. de la Cruz
Evaluación de:
1 Comprensión verbal
1. Comprensión verbal
2. Aptitud numérica
3. Aptitud perceptivo-visual en
escolares.
RP30, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Aplicación:
Individual/Colectiva.
Duración: 17 minutos
Adolescentes y adultos
N. Seisdedos
Rapidez y flexibilidad para realizar
operaciones lógicas.
30 problemas con tres grados de
dificultad
hay que decidir si se cumplen las
condiciones del problema
(concentración y se penalizan los
errores)

6. 6
PRECUMAT (Bermejo)
PRECUMAT (Bermejo)
Ponencia 1er. Congreso internacional Lógico-Matemática en
educación infantil.
http://www.waece.org/cdlogicomatematicas/comunicacione
s/vbermejomargablanco_com.htm
EVALUACIÓN
CRITERIAL
- Concebida par evaluar el rendimiento de un niño en función de un
conjunto de objetivos educativos el rendimiento de un niño se compara
con un criterio preestablecido que supone el dominio de una técnica o
concepto.
- Compara la ejecución del alumno con objetivos educativos
ejemplo: 10 problemas de sumas de 2 cifras sin llevar, y el niño debería
calcular correctamente al menos 9.
1- Selección de objetivos definidos operacionalmente
2- Delimitación del criterio de superación
3- Elaboración de los ítems
EVALUACIÓN - CRITERIAL
Rivas y cols (1989)
- Elaboraron una serie de instrumentos de evaluación criterial de todas las áreas
del currículum oficial
-Prueba de matemáticas: 57 ítems que recogen información sobre los 6 sectores
curriculares:
1- conjuntos y relaciones
1- conjuntos y relaciones
2- numeración
3- operaciones
4- resolución de problemas
5- topología
6- geometría y medida
Análisis de la dificultad para cada ítem (0.70, media-fácil)
NECESIDAD DE ANÁLISIS PSICOMÉTRICO
- Elaborar ítems paralelos al cirrículum oficial de matemáticas
EVALUACIÓN - CRITERIAL
Rivas y cols (1989)
Ejemplo: 2 … 2 < > =
6 … 9 < > =
89 99 < > =
89 … 99 < > =
7 + 7 + 7+ 7
7 x 7 x 7x 7
5 x 7
7 x 4
7777 x 1
1
2
3
4
PROYECTO DE INTELIGENCIA HARVARD
SERIE I: Fundamentos del
razonamiento
SERIE II: Comprensión del
lenguaje
SERIE III: Razonamiento
verbal
Programa de aprender a pensar,
originalmente diseñado para
Educación Secundaria Obligatoria
Adaptación para 2º-3º EPO (8-12 a)
SERIE IV: Resolución de
problemas
SERIE V: Toma de decisiones
SERIE VI: Pensamiento
inventivo
Falta de motivación, escasa atención
y concentración, rendimiento escolar
limitado por dificultades de
comprensión, expresión y
razonamiento, poca autoestima y
autoconcepto negativo
Conciencia propias
habilidades
Sobreestiman sus habilidades
respecto a su desempeño real
Dificultades en
predicción
Incapacidad pronosticar
adecuadamente rendimiento en
t t áti t d
DÉFICITS PROCESOS METACOGNITIVOS EDAM
(Desoete y Roeyers, 2002)
predicción tarea matemática antes de
acometerla
Dificultades en
evaluación
Escasa reflexión introspectiva.
Incapacidad valorar rendimiento en
tarea matemática después de
acometerla
POLÉMICA
RETRASO MADURATIVO,
O DÉFICIT ESPECÍFICO

7. 7
Evaluación informatizada alumnos 8-9 años
EPA 2000
HABILIDADES COGNITIVAS
HABILIDADES COGNITIVAS
HABILIDADES METACOGNITIVAS
1.Comprensión y producción numérica
Ej.: ¿Qué serie está ordenada correctamente de menor a mayor?
19 28 37 46 o 41 32 23 14
2 Comprensión y producción símbolos aritméticos
EPA 2000
HABILIDADES COGNITIVAS
2. Comprensión y producción símbolos aritméticos
Ej.: ¿Qué operación es la correcta? 38 + 1 = 39 o 38 x 1 = 39
3. Conocimiento sistema numérico
Ej.: Completa la siguiente serie 37 38 39 ...
4. Procedimientos cálculo
Ej.: 37 +1 = ?
EPA 2000
HABILIDADES COGNITIVAS
5. Comprensión lenguaje.
Ej.: Ej.: 1 más que 58 es ...?
6. Comprensión contexto.
Ej.: Luis tiene 37 llaves. Juan tiene 1 llave más que Luis. ¿Cuántas
j q
llaves tiene Juan?
7. Visualización o representación mental.
Ej.: 37 es 1 más que ...?
8. Sentido numérico.
Ej.: 37 es el más próximo a? 47, 40, 73 o 30
9. Selección de la información relevante
Ej.: Luis tiene 37 llaves. Juan tiene 1 llave más que Luis y 2 menos
que María. ¿Cuántas llaves tiene Juan?
16 es la mitad de...
8 32 16 1/2
PREDICCIÓN
EPA 2000
Estoy
absolutamente
seguro de
resolverlo bien
Estoy seguro
de resolverlo
bien
Estoy seguro
de resolverlo
mal
Estoy
absolutamente
seguro de
resolverlo mal
“No respondas todavía, piensa si estás seguro de tener éxito
y pulsa en el semáforo que corresponda”
Completa esta serie: 37 38 39 ........
EVALUACIÓN
EPA 2000
4 40 30 20
"¿Estas seguro de esta respuesta?"
Estoy
absolutamente
seguro de
haberlo
resuelto bien
Estoy seguro
de haberlo
resuelto bien
Estoy seguro
de haberlo
resuelto mal
Estoy
absolutamente
seguro de
haberlo
resuelto mal
suma resta llevadas multiplicación división
Puntuación en cada proceso cognitivo y metacognitivo
Otros indicadores:
Perfil aritmético.
EPA 2000
Perfil solución de problemas
F. lenguaje. 1 más que 37 es....
F. representación, 15 es uno menos que...
F. contexto. Problemas de más de una frase.
F. relevancia. Problemas de más de 1 frase con inf. irrelevante
F. sentido número. ¿Cuál es el número más cercano a 37? 47, 40, 37 ó 30

8. 8
10 ítems:
Autopercepción habilidades matemáticas
Actitud hacia matemáticas
Actitud hacia SP
Mathematical Problem Solving Assesment (MPSA)
(Montague & Bos, 1990)
Entrevista semi-estructurada para la evaluación estrategias
cognitivas y metacognitivas solución problemas matemáticos
Conocimiento estrategias SP
3 problemas:
Evaluación cualitativa de
puntos fuertes y débiles.
30 ítems: Evaluación de estrategias
Mathematical Problem Solving Assesment
Fiabilidad
entre-jueces
r= 0.91.
Ejemplos:
¿Cómo lees un problema de razonamiento matemático? Cono Lectura
¿Cómo te ayudan tus dibujos o imágenes a resolver los problemas de
matemáticas? Control Visualización
¿Cómo sabes qué operaciones usar? Control Hipotetizar
¿Qué es estimar el resultado? Cono Estimar
¿Cómo estimas o predices una respuesta antes de terminar las operaciones
de un problema? Uso Estimación
MPSA: perfil de resultados
Problema 1 Problema 2 Problema 3
Puntos
fuertes
Puntos
débiles
Muy bien………………………......... Mucho………………………………………………………………
Bien……………………………...........
Medio………………………………………
Mal………………………………………….
Muy mal………………………………….
Regular…………………………………………………………...
Poco………………………………………………………………….
Lectura
Parafraseo
Visualización
Hipotetizar
Estimar
Cálculo
Comprobación
Autoconcepto
Acitud
mat.
Actitud
SP
Conocimiento
Conocimiento
estratégico
MPSA: perfil de resultados de un estudiante con DAM
Problema 1 Problema 2 Problema 3
Puntos
fuertes
resta correctamente completa el primer
paso
Intenta resolverlo
Puntos
débiles
No planifica.
Mala elección de operación
La respuesta
carece de sentido
(no comprueba)
No planifica.
Respuesta sin sentido.
Multiplicación incorrecta.
Muy bien Mucho
Muy bien……………………….........
Bien……………………………...........
Medio………………………………………
Mal………………………………………….
Muy mal………………………………….
Mucho………………………………………………………………
Regular…………………………………………………………...
Poco………………………………………………………………….
Lectura
Parafraseo
Visualización
Hipotetizar
Estimar
Cálculo
Comprobación
Autoconcepto
Acitud
mat.
Actitud
SP
Conocimiento
Conocimiento
estratégico
INTERVENCIÓN
Estrategias de enseñanza y aprendizaje que se muestran altamente
efectivas para la consecución de los objetivos y contenidos propios de la
etapa de primaria
1- Observación: observación con acción dirigida por el educador, quien
provoca la recogida de información que más relación tiene con el
t t d i t d i
concepto que pretende introducir
2- Manipulación: no útil para adquirir aprendizaje, pero sí para comprobar
esquemas aprendidos
3- Experimentación: implica introducción voluntaria de cambios, requiere
estimación/predicción del resultado de la manipulación
4- Relación entre las partes: entre los elementos de un problema o entre
resultado y experiencia.
5-
INTERVENCIÓN
5- Estimación: sobre cálculo, medidas y solución de problemas
6- Tanteo: en la resolución de problemas: se tantea cuando no somos
capaces de determinar a priori el método apropiado para solucionarlo.
7- adquirir lenguaje matemático: saber emplear gráficos, símbolos,
terminología
8- resolución de problemas:
8 eso uc ó de p ob e as
- aplicable a otras áreas de conocimiento
- permite aprender matemáticas a partir de la investigación y
aplicar/conectar conocimientos adquiridos
- objetivo: aprender a resolver problemas sin la ayuda del prof.
- buscar relación o condiciones entre los valores conocidos y los
desconocidos por tanteo/predicción.
- elaboración de un plan, resolver y comprobar

9. 9
Estrategias de guía para la instrucción:
1- Iniciar la explicación desde las cantidades reales
2- Proporcionar múltiples oportunidades para utilizar el lenguaje oral
INTERVENCIÓN
3- Introducir gradual y sistemáticamente los símbolos formales
4- Comenzar desde el nivel de comprensión del niño para promover
una adquisición natural
5- Permitir a los estudiantes emplear estrategias naturales/intuitivas,
pero sin dejar de exponerlos a otros modos de solución
INTERVENCIÓN
Directrices básicas para elaborar un programa de intervención
1- individualización de la enseñanza para adecuarse al máximo al niño
2- análisis de las tareas para determinar qué subhabilidades se requieren y
poder graduar la enseñanza
ejemplo: suma de dos dígitos
j p g
- nombrar automáticamente los números
- contar hasta 9 desde cualquier número
- indicar el valor numérico con cualquier numeral
- establecer la correspondencia número/nombre num.
- sumar una columna de dígitos
- nombrar y escribir el numeral correcto para la respuesta
3- emplear el mayor número de soportes posibles (gráficos, dibujos,
diagramas de flujo…) para entender los cálculos y procedimientos
INTERVENCIÓN
Directrices básicas para elaborar un programa de intervención
4- partir de lo manipulativo para alcanzar lo simbólico resolver problemas
con elementos reales (manipulables), luego con un dibujo, luego con
símbolos (cruces y círculos), y finalmente la operación.
5- operaciones y problemas deben partir de la experiencia diaria para
asegurar aprendizaje significativo
asegurar aprendizaje significativo
6- asegurar que domina el vocabulario matemático (juntar, reunir, compartir,
dividir, quitar…)
Estrategias empleadas par la consecución/elaboración de 3 factores:
I – objetivos instruccionales generales y específicos  ver currículum
II – método instruccional 
III – actividades y materiales a desarrollar para alcanzar los objetivos 
INTERVENCIÓN
Estrategias empleadas par la consecución/elaboración de 3 factores:
I – objetivos instruccionales generales y específicos  ver currículum
II – método instruccional 
III – actividades y materiales a desarrollar para alcanzar los objetivos 
a) Instrucción directa
b) Aprendizaje interactivo
c) Entrenamiento autoinstruccional
d) El juego
INTERVENCIÓN
a) Instrucción directa
- características: secuenciación precisa de contenidos, alta implicación del
alumno, minucioso control del profesor y un feedback específico.
- Aplicada a grupos reducidos
- Se logra un alto nivel de respuesta más eficaz que la enseñanza
individualizada
METODOLOGÍA DE INSTRUCCIÓN DIRECTA
Engelmann y cols.
Ritmo rápido:
12 20 t
LA CLASE SE RIGE POR UN GUIÓN ESCRITO
Lo que el
f
Lo que los
l d b
Énfasis
Evaluación
12-20 tareas por
sesión.
Evitar problemas de
conducta.
profesor
debe hacer
alumnos deben
responder
feedback
diaria
OBJETIVO
Estandarizar la
instrucción
** material curricular adaptado a metodología instrucción directa

10. 10
INTERVENCIÓN
b) Aprendizaje interactivo
- Enseñanza recíproca de Palincsar y Brown (1984) en lectura.
1. Cuando el maestro dirige el diálogo modela las actividades haciéndolas manifiestas,
explícitas y concretas.
2 L i i d l d l i d di l
2. Las estrategias son siempre modeladas en el contexto apropiado y no mediante la
práctica de habilidades aisladas y separadas.
3. El diálogo y discusión se centra tanto en el contenido de la actividad como en la
comprensión de los estudiantes acerca de las metas de las estrategias empleadas
4. El maestro proporciona retroalimentación adaptada al nivel aptitudinal de los
estudiantes
5. Responsabilidad de las actividades es transferida tan pronto como sea posible
-Se diferencia de instrucción directa en el grado de implicación del alumno
INTERVENCIÓN
c) Entrenamiento autoinstruccional
Meichenbaum y Goodman (1971)
1) Ejecución de la tarea por parte de un modelo adulto, dándose las
instrucciones en voz alta (modelado cognitivo).
2) Realización de la misma tarea mediante las instrucciones del
modelo (heteroguía manifiesta)
3) Ejecución de la tarea por parte del niño, dándose al mismo tiempo
las instrucciones para la misma en voz alta (autoguía manifiesta).
4) Realización de la actividad por el niño, acompañada de las
instrucciones susurrándolas (autoguía manifiesta atenuada).
5) (fase final) el niño trabaj guiándose por su lenguaje interno
(autoinstrución encubierta).
Estoy ante un problema, tengo que...
PARARME
ESTRATEGIAS DE AUTOINSTRUCCIONES
ATENDER
PENSAR
Y
ANTES DE
CONTESTAR
PROGRAMA DE “PENSAR EN VOZ ALTA”
Objetivo: incrementar habilidades sociales y cognitivas de niños
preescolares y de la primera etapa de Primaria que manifiesten
conductas hiperactivas y escaso autocontrol (Basch y Camp, 1985;
Gil, Llácer y Miranda, 1992).
Fases
1) “El gato copión”. Modelado del profesor de las 4 autoinstrucciones de
pensar en voz alta:
¿cuál es mi problema? (definición del problema)
¿cómo lo puedo hacer? (generación del plan)
¿estoy utilizando mi plan? (auto-observación)
¿cómo lo he hecho? (autoevaluación)
¿Cuál es mi plan? ¿Cómo puedo hacerlo?
OSO ARTURO
¿Cómo lo he hecho?
¿Cuál es mi plan? ¿Cómo puedo hacerlo?
¿Cómo lo estoy haciendo?
PROGRAMA DE “PENSAR EN VOZ ALTA”
2) “Oso Arturo”
3) “Juego del detective”
4) Juego de “¿Por qué? Por que...” (causalidad física y emocional)
5) Entrenamiento en resolución de problemas interpersonales
- generar alternativas de resolución
- generar consecuencias de las diferentes alternativas
- valorar las alternativas en términos de justicia, seguridad,
sentimientos que producen y efectividad.
- juego de rol

11. 11
PROGRAMA “PÁRATE Y PIENSA”
Objetivo: mejorar la concentración y la reflexividad, habilidades que
repercuten directamente sobre el autocontrol y la ejecución de las
tareas, e indirectamente, sobre la personalidad, las relaciones
sociales y el rendimiento académico.
Estadios:
1) Definición del problema. ¿qué tengo que hacer?
2) Aproximación del problema. “Tengo que pensar todas las
posibilidades”
3) Focalización de la atención. “Tengo que concentrarme y pensar
sólo en esto”
4) Elección de la respuesta. “Después de considerar todas las
posibilidades, creo que ésta”
5) Autoevaluación y autorefuerzo o rectificación de errores. “He hecho
un buen trabajo” o “He cometido un error. Tengo que ir más despacio
y concentrarme más en mi trabajo”
PROGRAMA “PÁRATE Y PIENSA”
Incrementar la motivación:
programa de economía de fichas
coste de respuesta
Organización de las sesiones
15 primeras: aplicación de las autoinstrucciones a tareas
impersonales dirigidas al desarrollo de la atención y reflexión
(ejercicios de atención verbales, matemáticos, perceptivos, espacio-
temporales)
16 – 22: aplicación de autoinstrucciones a situaciones
interpersonales
PROGRAMA “PÁRATE Y PIENSA”
Sesión 1. Introducción.
Sesión 2. Actividades de seriación.
Sesión 3. Discriminación Perceptiva
(formas diferentes)
Sesión 4. Discriminación Perceptiva
(formas iguales)
Sesión 5. Actividades de Laberintos
Sesión 11. Tareas de detección de
detalles en dibujos
Sesión 12. Figuras ocultas.
Sesión 13. Realización de Sopas de
Letras
Sesión 14. Actividades de Seguimiento de
órdenes
Sesión 6. Tareas Verbales:
sinónimos y antónimos
Sesión 7. Analogías verbales
Sesión 8. Lecturas
Sesión 9. Cálculos aritméticos
Sesión 10. Actividades de
Razonamiento lógico
Sesión 15. Realización de historietas
Sesión 16. Identificación de emociones en
dibujos
Sesión 17. Identificación de emociones en
historias
Sesión 18. Análisis de las causas de los
sentimientos
Sesión 19. Solución de situaciones
conflictivas hipotéticas
Sesión 20. Solución de situaciones
conflictivas reales
INTERVENCIÓN EN NIÑOS DE 0 a 6 AÑOS
3. El juego
- Motivador y gran riqueza de posibilidades
- Enseñan a los niños a dar los primeros pasos en el desarrollo de
técnicas individuales
- Potencian el pensamiento lógico
D ll hábit d i t
- Desarrollan hábitos de razonamiento
- Enseñan a pensar con espíritu crítico
- Característica del juego:
1. necesario graduar la dificultad
2. sobre un mismo material de juego idear actividades diferentes
3. conviene utilizarlo de forma sistemática y no como recurso
INTERVENCIÓN EN NIÑOS DE 0 a 6 AÑOS
4. Narración
- elevado valor como instrumento para conocer el mundo en todas las
edades.
- 4 estrategias narrativas:
1) C ti ió i i i l t lá i h i d hi ié l
1) Como motivación inicial cuentos clásicos haciendo hincapié en la
introducción de conceptos como cantidad, tamaño y tiempo
2) Como estrategia para comprensión de conceptos
3) Como estrategia para evitar errores (aprendizaje vicario)
4) Como recurso para centrar un problema.
INTERVENCIÓN EN NIÑOS DE 0 a 6 AÑOS
5. Las canciones:
Un elefante se balanceaba
sobre la tela de una araña,
como veía que no se caía
fue a llamar a otro elefante.
Dos elefantes e balanceaban
sobre la tela de una araña,
como veían que no se caían
fueron a llamar a otro elefante.
…

12. 12
Hay gatos en un cajón, cada gato en un rincón,
cada gato ve tres gatos
cada gato ve tres gatos,
dime :¿cuántos gatos son ?
INTERVENCIÓN
Empleando diferentes estrategias metodológicas en función de las
características de cada actividad, considerar 5 tipos de contenidos:
1. Actividades de lógica permiten descubrir propiedades y establecer
relaciones de similitud o diferencia entre objetos (aspectos cualitativos).
2 Actividades de cálculo relaciones entre los objetos de tipo
2. Actividades de cálculo relaciones entre los objetos de tipo
cuantitativo (tantos como; poner; quitar; repartir…)
3. Actividades de medida longitud, tamaño, distancia
4. Actividades espaciales orientación en el espacio (cerca-lejos)
5. Actividades con el tiempo minutos y horas, estaciones
INTERVENCIÓN
¡OJO!
T t l i t ió di t l ñ í d
Tanto la instrucción directa como la enseñanza recíproca producen
efectos poco generalizados y prolongados
Investigaciones proponen incorporar instrucción metacognitiva generalizada
INTERVENCIÓN en SP
Solve it! 10 ítems:
Autopercepción habilidades matemáticas
Actitud hacia matemáticas
Actitud hacia SP
Mathematical Problem Solving Assesment (MPSA)
(Montague & Bos, 1990)
Entrevista semi-estructurada para la evaluación estrategias
cognitivas y metacognitivas solución problemas matemáticos
Conocimiento estrategias SP
3 problemas:
Evaluación cualitativa de
puntos fuertes y débiles.
30 ítems: Evaluación de estrategias

13. 13
Mathematical Problem Solving Assesment
Fiabilidad
entre-jueces
r= 0.91.
Ejemplos:
¿Cómo lees un problema de razonamiento matemático? Cono Lectura
¿Cómo te ayudan tus dibujos o imágenes a resolver los problemas de
matemáticas? Control Visualización
¿Cómo sabes qué operaciones usar? Control Hipotetizar
¿Qué es estimar el resultado? Cono Estimar
¿Cómo estimas o predices una respuesta antes de terminar las operaciones
de un problema? Uso Estimación
Propone 7 estrategias cognitivas:
•Leer (para comprender).
•Parafrasear (expresar el problema con tus palabras)
•Visualizar (un dibujo o esquema)
•Hipotetizar (trazar un plan de solución).
•Estimar la respuesta
Solve it! ¡Soluciónalo!
y 3 estrategias metacognitivas:
Estimar la respuesta.
•Calcular (hacer las operaciones).
•Comprobar (asegurarse de que todo es correcto).
•¿Qué tengo que hacer?
•¿Lo estoy haciendo bien?
•¿Lo he hecho bien?
Propone 7 estrategias cognitivas:
1. Leer (para comprender).
2. Parafrasear (expresar el problema con tus palabras)
3. Visualizar (un dibujo o esquema)
4. Hipotetizar (trazar un plan de solución).
5. Estimar la respuesta.
Solve it! ¡Soluciónalo!
y 3 estrategias metacognitivas:
p
6. Calcular (hacer las operaciones).
7. Comprobar (asegurarse de que todo es correcto).
¿Qué tengo que hacer?
¿Lo estoy haciendo bien?
¿Lo he hecho bien?
¿qué tengo que hacer? ¿lo estoy haciendo bien? ¿lo he hecho bien?
Leer Leer el problema y
comprenderlo
¿lo he leído y
comprendido?
Comprobar que lo he
hecho bien
Parafrasear Poner en mis palabras ¿he subrayado lo
importante? ¿cuál es la
pregunta?
Comprobar que la
información es correcta
Visualizar Hacer un dibujo o
esquema
¿este dibujo representa el
problema?
Comprobar que el
dibujo representa el
Solve it! ¡Soluciónalo!
esquema problema? dibujo representa el
problema
Hipotetizar Decidir qué operaciones y
cuántos pasos
Si hago XXX ¿qué
conseguiré?
Comprobar que el plan
tiene sentido
Estimar Redondear los números y
hacer el problema de
cabeza
¿redondeé a la alza o a la
baja?
Comprobar que usé la
información relevante
Calcular Hacer las operaciones en
orden
¿cómo es la respuesta
comparada con la
estimación?
Comprobar las
operaciones (hacer la
prueba de…)
Comprobar Comprobar que he
entendido la pregunta,
que el plan se ajusta y los
cálculos son correctos
¿he comprobado cada
paso?
Comprobar que todo es
correcto, de contrario
retrocederé o pediré
ayuda.
ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS VISUALES
Y LINGÜÍSTICAS
Y LINGÜÍSTICAS
AUTORES Miranda, Arlandis, Soriano (1997)
CONTENIDOS DEL
PROGRAMA
Entrenamiento en estrategias visuales y lingüísticas.
PROCEDIMIENTO
INSTRUCCIONAL
Modelado, pensamiento en voz alta y aprendizaje
cooperativo.
INSTRUCCIONAL cooperativo.
MUESTRA
Alumnos de 11 años con DSPM
G1= Estrategias V/L a través de autoinstrucciones.
G2= G1+ reentrenamiento atribucional
G3 = grupo placebo
G4 = grupo control
RESULTADOS
G1 y G2 mejoran en solución de problemas y en sus
notas en matemáticas.
G2= disminuyen manifestaciones de internalización
y aumenta el autoconcepto y atribuciones internas
al esfuerzo.

14. 14
TIPOS DE PROBLEMAS
JUNTAR
(cambio a más)
María tiene 4 lápices y le dan 3 más,
¿cuántos lápices tiene ahora?
¿cuántos lápices tiene ahora?
4 + 3 =
__ + 3 = 7
TIPOS DE PROBLEMAS
SEPARAR
(cambio a menos)
María tiene 9 lápices y pierder 3
¿Cuántos lápices tiene ahora?
¿Cuántos lápices tiene ahora?
9 — 3 =
_ — 3 = 6
TIPOS DE PROBLEMAS
PARTE-TODO
(combinación)
Manolo compra un ramo que tiene 23 flores.
Nueve flores son rosas y el resto margaritas
¿Cuántas margaritas hay?
¿Cuántas margaritas hay?
9 + __ = 23
9 + 14 = __
TIPOS DE PROBLEMAS
COMPARAR
En un frutero hay 9 naranjas y 4 manzanas
¿Cuántas naranjas hay más que manzanas?
En un frutero hay 9
naranjas y 4 manzanas
más que naranjas
¿Cuántas manzanas hay?
HYPERTEXTO

15. 15
HYPERTEXTO
Selecciona los contenidos importantes.
Los relaciona (oraciones enlace).
Los concreta en ejemplos
AUTORES Álvarez, Soler, González-Pienda y Núñez, 2001
HYPERTEXTO
HIPÓTESIS
Los malos resultados de los EDAM se deben
en gran parte a factores socioemocionales y
DISEÑO
Comparación instrucción con hypertexto vs
instrucción tradicional.
g p y
actitudinales. El uso del hypertexto contribuirá
a paliar estas dificultades.
RESULTADOS
Los alumnos del gr. hypertexto mejoraron sus hab. de
selección, organización y elaboración de la informa.
Más satisfechos con el aprendizaje de las matemáticas,
mayor confianza en sí mismos, y mayor sensación de
control sobre su rendimiento.
Entrenamiento en estrategias cognitivas y
metacognitivas de solución de problemas.
Simón, Miranda y Marco (2001)
Entrenamiento en estrategias cognitivas y
metacognitivas de solución de problemas.
AUTORES
CONTENIDOS
DEL PROGRAMA
G1= modelado, G2= ordenador, G3= combinación
y práctica independiente.
Alumnos de 8-10 años con DSPM
G1= entrenameinto en SP mediante lápiz y papel.
G2= entrenamiento en SP mediante ordenador.
G3= combinación G1 y G2
G4= grupo control
G3= mejores resultados en generalización de
resultados a largo plazo.
MUESTRA
RESULTADOS
Post-test: Grupo Tradicional y Combinado Superiores al G. Control
Seguimiento: G.Tradicional superior al G. Control

16. 16
CONCLUSIONES relativas al rendimiento en SP
Tanto el G. Tradicional como el G. Combinado mejoraron su
rendimiento en problemas similares a los utilizados en el
programa
Sin embargo, el G. Combinado además mejoró la ejecución en
problemas de mayor complejidad a los utilizados en el programa.
Estos resultados sugieren que el entrenamiento
tradicional+ordenador:
Fomenta actitudes de indagación y búsqueda y una
aproximación hacia la SP menos estereotipada.
Mastropieri, Scruggs y Shiah (1991); Ahn, (1999); Fuchs, Fuchs
y Appleton (2002).
CONCLUSIONES relativas a Autorregulación y Motivación.
El G. Combinado obtuvo mejores resultados en atribuciones
internas al esfuerzo en acontecimientos positivos.
La combinación del trat. Tardicional+ordenador produjo:
Más autoconciencia en técnicas autoinstruccionales.
Mayor autorregulación cognitiva.
Menos percepciones negativas y falta de persistencia.
Wheeler (1999); Xin (1999); Álvarez, Soler, González-Pienda y
Núñez (2001); Desoete, Roeyers y De Clerq (2003).
INTERVENCIÓN EN NIÑOS DE PRIMARIA
Estrategias empleadas par la consecución/elaboración de 3 factores:
I – objetivos instruccionales generales y específicos  ver currículum
II – método instruccional 
III – actividades y materiales a desarrollar para alcanzar los objetivos 
a) Cálculo y numeración
b) Medida
c) Geometría
d) Materia audiovisual e informático (recursos red)
CONCLUSIONES de INTERVENCIÓN/EVALUACIÓN
1) Numeración, conteo y aritmética. Modelos teórico y método
experimental adecuado
2) Necesaria más investigación sobre correlatos cognitivos
moduladores de instrucción
3) Delimitación de condiciones de la instrucción: tamaño grupo, lugar
de implementación, etc.
4) Insertar estrategias en currículum (relación investigadores-
profesores)
5) Concienciación profesores PT del uso de metodologías
específicas para DAM
1. DATOS DEL ALUMN@
2. CONDICIONES PERSONALES DE SALUD Y OBSERVACIÓN SOBRE
TRATAMIENTOS MEDICOS
3. NIVEL DE COMPETENCIA:
• COMPETENCIA CURRICULAR
INFORME PSICOPEDAGÓGICO CONTENIDO
• COMPETENCIA CURRICULAR
• COMPETENCIA COGNITIVA
• COMPETENCIA SOCIO – AFECTIVA
• ESTILO DE APRENDIZAJE.
• “DISINCRONIAS”.
4. DATOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL ALUMN@
5. CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
6. CONCLUSIONES, IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE Y PREVISIÓN DE LOS
APOYOS PERSONALES Y MATERIALES
7. ORIENTACIONES PARA LA RESPUESTA EDUCATIVA
ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÒN
ADECUACIONES CURRICULARES
ORIENTACIÒN PARA LA FAMILIA
VALORACIÒN DEL NIVEL DE EXIGENCIA FAMILIAR
INFORME PSICOPEDAGÓGICO CONTENIDO
8. OTROS ASPECTOS QUE SE CONSIDEREN OPORTUNOS
9. DOCUMENTOS RELEVANTES
10. EL DICTAMEN DE ORGANIZACIÒN
11. BOLETIN OFICIAL DE CANARIAS 2005/149. 01/08/2005

17. 17
ASPECTOS A TENER EN CUENTA:
• No tiene como objetivo cuantificar o categorizar al alumno.
• Pretende provocar el despliegue de las potencialidades
iti d l iñ t f t l d bilid d
INFORME PSICOPEDAGÓGICO
cognitivas del niño en cuanto a fortalezas y debilidades,
estrategias para aprender o para dejar de hacerlo, su
potencial de cambio, sus motivaciones y afectos en relación
a la tarea cognitiva.
• Es un documento escrito que refleja la visión del profesional
sobre el niño en cuestión.
El maestro debe comprender exactamente:
– Resultados cuantitativos
– Resultados cualitativos
– Estrategias de implementación necesarias para el
progreso del niño.
INFORME PSICOPEDAGÓGICO
• Elaboración: conjuntamente con el maestro, buscando
un análisis particular y compartido de la situación del
alumno.
• En evaluación psicopedagógica y elaboración del
informe todos los profesionales que trabajan con el
niño deberán aportar sus recursos y competencias.
Directamente relacionada con la evaluación realizada
Dar cobertura a las debilidades descritas en el informe
ACI en alumnado DAM
Desde los puntos fuertes
INDIVIDUALIZADA – A MEDIDA
ÁREA DE MATEMÁTICAS
Nº OBJETIVOS CONTENIDOS
1 -Conocer y utilizar los conceptos
doble y triple.
-Conceptos doble y triple.
2 - Comprender la multiplicación. -Finalidad de la multiplicación.
3 -Memorizar la tabla de
multiplicación.
-Tabla de multiplicación.
4 - Relacionar la división con los
problemas de reparto.
-División.
5 -Resolver problemas utilizando la
multiplicación.
-Aplicaciones de la multiplicación.
6 -Conocer y utilizar las medidas
naturales de longitud, capacidad
peso y tiempo.
-Medidas naturales; longitud,
capacidad, peso y tiempo.
7 -Describir los elementos del prisma
cilindro y esfera.
-Elementos naturales del prisma,
cilindro y esfera.
8 -Conocer y utilizar las monedas
hasta las 500 pesetas.
-Monedas
9 -Representar y leer puntos en ejes
de coordenadas.
-Ejes de coordenadas
¿qué tareas se han empleado en la evaluación para llegar a
esas conclusiones?
Un cambio en las estrategias de enseñanza pueden incrementar las
posibilidades del niño a participar.
simplificar las instrucciones
añadir información visual
ACTUACIÓN
usar materiales / ejemplos concretos
organizando las tareas por nivel de dificultad
proporcionar repetidas oportunidades para practicar alguna
destreza
cambios en el horario de los reforzadores, proporcionando
claves verbales y/o asistencia física directa.

18. 18
EVITAR
- Emplear clases de refuerzo para terminar las tareas
- Repetir o aumentar el mismo tipo de actividades que
en clase
ACTUACIÓN
CONSEGUIR
CONSIDERAR TODAS LAS
FACETAS DEL NIÑO
INCLUIRLAS EN EL PROGRAMA
ECONOMÍA DE FICHAS
Objetivo final -re-inserción en aula ordinaria
gradualmente
incluir en la economía de fichas, actividades realizadas
en el aula ordinaria en las que se han empleado los
conocimientos o recursos nuevos aprendidos
conocimientos o recursos nuevos aprendidos
Y
Para facilitar la transferencia
Plantear actividades cotidianas en el hogar