EDGAR MORIN FUNDAMENTOS DE EPISTEMOLOGIA

1. Edgar Morin
TEORÍA DE LA COMPLEJIDAD
LIC. Micaela González Delgado
Fundamentos de Epistemología 2013

2. Introducción

3. Luis carrizo
Algunos aportes

4.  Nueva humildad y nuevos modos de conocer
 Nueva concepción del sujeto
 Nueva concepción de realidad
 Nuevo modo de producción de conocimiento
 Nuevo compromiso ético

5. Problema
Auto-observación del
observador
Von Foerster
“Ceguera de segundo
orden”
Analogía del “punto ciego
de la visión”.
“No vemos que no vemos”.

6. Problema
Desdoblamiento
del observador
Sujeto que
observa
Objeto
observado (por
sí mismo)

7. Morin:“Paradoja clave”
“el operador del conocimiento debe
convertirse al mismo tiempo en objeto de
conocimiento”

8. “Pensar lo que se hace y saber lo que se
piensa”
Castoriadis
Objetivar esta tarea es subjetivizarla de
manera compleja, no idealista

9. Recolocar al sujeto investigador
 En el centro del mundo científico
 Reintegrar la subjetividad compleja al
proceso de conocimiento.
 Intentar la pura objetividad de la tarea de
investigación la condena al subjetivismo
más totalitario y clandestino.

10. “El bien pensar” “El mal pensar”
• Religa (entrelaza).
• Desedimenta conocimientos.
• Busca conocimiento.
• Conlleva un método para tratar
las complejidades.
• Reconoce la multiplicidad en la
unidad y la unidad en la
multiplicidad.
• Supera el reduccionismo, uniendo
partes y todo.
• Inscribe el presente en la relación
circular: pasado-presente-futuro
• Concibe una racionalidad abierta.
• Reconoce y afronta incertidumbres
y contradicciones.
• Asume la persona, la autonomía, la
noción de sujeto, la conciencia de
solidaridad y responsabilidad social.
• Establece la relación sujeto-sujeto.
• Relaciona lo local con lo global
• Reconoce la complejidad humana
• Incorpora la mirada epistemológica
• Desnaturaliza lo que se ha dado
como natural y no lo es.
• Parcela los conocimientos.
• Tiende a ignorar los contextos.
• Oculta las complejidades
• Ve sólo la unidad o la diversidad
pero no la unidad de la diversidad y
la diversidad en la unidad.
• No ve más que lo inmediato.
• Pierde lo esencial por lo urgente.
• Elimina lo que escapa a una
racionalidad cerrada.
• Da privilegio lo cuantificable.
• La lógica determinista y
mecanicista es proyectada en la
vida social.
• Las ambigüedades y
contradicciones son rechazadas
como errores de pensamiento.
• Limita y mutila la comprensión y
dificulta los diagnósticos.

11. Complejidad: dos sentidos
La incapacidad de
comprensión de 1
objeto que nos
desborda
intelectualmente
No lo podemos
comprender o es
complicado y confuso
psicológico Como una relación de
comprensión con algo
que nos desborda (un
objeto o una
construcción mental),
pero, de lo que, a pesar
de todo, podemos
comprender parcial o
transitoriamente.
Es complejo porque
tenemos una
comprensión distinta
que no podemos reducir
o simplificar a una
comprensión simple
Epistemológico

12. Complejidad
 Complexus: lo que está tejido en conjunto o lo
conjuntamente entrelazado
 Riqueza de pensamiento con: principios antagónicos,
concurrentes y complementarios ( este último en el orden,
la incertidumbre, lo aleatorio y lo eventual).
 Unitas multiplex.
 Compuesto por:
Unidad
MultiplicidadReal

13. Hay que distinguir la realidad de la
subjetividad de la ilusión del subjetivismo…el
desarrollo de la lucha contra el subjetivismo
exige el reconocimiento del sujeto y la
integración crítica de la subjetividad en la
búsqueda de la objetividad.
Morin

14. Visión simplificadora
 Pretensión de des-subjetivizar el
conocimiento.
 El auto exilio del sujeto cognoscente en el
proceso de producción ahistoriza el
conocimiento a la vez que lo universaliza.
 Los mediadores tecnológicos ocupan un
lugar del sujeto como si no hubieran sido
construidos por él y son el respaldo y pasan
a ser la verdad
 El sujeto de la ciencia pasa a ser una
abstracción impersonal.
 Se erosiona la conciencia de responsabilidad
ética del investigador

15. A través de la abstracción del sujeto
cognoscente se elude el análisis de las
determinaciones socio-históricas de
sus prácticas

16. La dimensión
subjetiva
Facilita la comprensión de lo
que sucede. Permite un
acercamiento progresivo al
tema y a uno mismo porque
contribuye al crecimiento
personal
Ser utilizado defensivamente y
regresivamente: para manejar
y controlar las fuentes de la
angustia, lo que bloquea la
comprensión.

17. Esto es lo que sucede cuando nos
atrincheramos detrás de nuestros
conocimientos y tratamos de reducir la
realidad que tenemos delante
exclusivamente a aquello que estos
conocimientos nos permiten ver
Ciencia necesita superar la torre de marfil
de asepsia y neutralidad, pues de esta
manera mantiene el control y se afilia
más al poder del saber que a la
posibilidad de poder hacer que el saber le
brinda.

19. Edgar Morin
Biografía

20. Biografía
1921: nace en parís
Licenciatura en historia, y derecho.
Sus estudios son interrumpidos por el inicio de la ii
guerra mundial (1939 1945)
I. Primera concepción delmundo (periodo temprano)
1942: forma parte de la resistencia francesa contra la
invasión alemana.
1946: primer libro l an zero de l allemagne
Centrado en las lecturas de Hegel, los manuscritos
económico filosófico de Marx y de los historiadores
Lefebvre y Aymard. Es necesario autohistorizarse.
Preocupación por el hombre social. Libro centrado en
temas aparentemente marginales para el momento: el
destino de la tierra y la evaluación de la identidades
nacionales de los países europeos en guerra.
II. Segunda reorganizacion (periodo intermedio)
1947 se desintegra su concepción hegeliano marxista.
1951: publica el hombre y la muerte
1. • Entra como investigador al centre recherche
scientifique.
1956 el cine o el hombre imaginario (ensayo de una
antropología)
1957: les star:
Funda la revista arguments
1959: autocrítica.
1962: el espíritu del tiempo
1962-1963: en medio de un periodo de enfermedad
escribe le vie du sujet, publicado en 1969
1965: introducción a une politique de l´homme
No le preocupa lo social sino el cuerpo en su
materialidad física, la muerte, y sus expresiones
individuales y mitológicas.
Explora el mundo del cine desde lo mitológico y la
cultura de masas.
Muestra desencanto por todo discurso que pretende
dar una explicación única, universal y abarcante del
mundo y de la vida. Se opone al marxismo soviético.
Los discursos sociales se producen entrelazando y
articulando lo físico con lo biológico; lo antropológico,
sociológico y mitológico con lo físico y biológico
(empieza emerger el pensamiento complejo)

21. Biografía
1967: commune en france: la metamorphose de plodemet
Iii. Tercera reorganizacion (camino final hacia la complejidad
1968-1972: recomienzo del aprendizaje: Instituto Salk de San Diego. Creación del instituto Raayaumont, para una ciencia del hombre.
1973-1994 realiza lo que él llama la reforma paradigmatica estudia termodinámica, la física del desorden. Las teorías de ciencia de
Lakatos, Khun; las reflexiones sobre la ciencia de Husserl y Heidegger.
1973: el paradigma perdido: ensayo de antropología
1975: segundo tomo de el espíritu del tiempo
Estudia de modo simultaneo las tres teorías:
• la teoría de la información
• la cibernética
• la teoría de sistemas
Empieza a escribir el método que aparece en cuatro tomos:
• 1977: la naturaleza de la naturaleza
• 1980: la vida de la vida
• 1986: el conocimiento del conocimiento
• 1991: les idees
Surgen reacciones en contra que lo llevan a clarificar el sentido de su trabajo:
1980 avec morin, a propos de la méthode
1982 ciencia con consciencia
1984 science et conscience de la complexité,
1990 arguments autour d´une méthode
Simultáneamente aparecen otra serie de escritos:
1980: para salir del siglo xx
1983 de la nature de l´urrs
1984: sociologie y le rose et le noir
1987: pensar europa
1989: vidal et la siens (evocaciones sobre su padre. Y su origen judío)
Escribe, tierra-patria (1993): estudio de la cultura planeria a la luz e la guerra fría.
1999. Educar a los educadores (educare gli educadore edup roma)
1999. En octubre, por encargo de la unesco, morin expresa sus ideas sobre el futuro de la educación en el contexto de su visión del
pensamiento complejo.
2000. Una cabeza bien formada (la testa ben fatta, raffaello cortina edit. Milano)

22. Biografía
Continua su intento de articular de una manera transdisciplinar ciencias del hombre y ciencias de la naturaleza
Los transtornos culturales y sociales producidos por la postguerra lo lleva a buscar estrategias de investigación que
sepa responder a los retos de la complejidad que se afronta
Búsqueda de nuevos horizontes hasta ahora desconocidos: la biología. Lee azar y necesidad de jacques monod.
Estudia los inicios de la humanidad no sólo como proceso histórico sino también como proceso inacabado.
Concibe el pensamiento complejo: los problemas son solidarios. No se puede divorciar el problema antropo-bio-
cosmologico. Es necesario afrontar la incertidumbre.
No existen un fundamento único y último del conocimiento.
No existen conocimientos cerrados. Es necesario contextualizar todo conocimiento particular.
En 1987 recibe el premio europeo Charles Veillon.
1998 nombrado presidente del comité científico para a reforma de saber en la escuela de secundaria superior de
ministro de instrucción francés Claude Allegre.
La complejidad no sustituye la lógica deductiva,
No se trata de la transgresión de los principios sino un ejercicio dialógico entre lo simple y lo complejo.
La educación pensada desde las ciencias de la complejidad. Propone que la reforma de la educación pasa por una
reforma del pensamienrto.
Continua replanteándose sus preguntas de adolescente: la vida, el hombre, la vida en el mundo, de dónde
venimos, dónde están mis verdades, la ética.
Actualmente es presidente de la asociación para el pensamiento complejo con sede en parís y presidente de la
agencia europea para la cultura (unesco)

23. Morín ha dividido la evolución de sus ideas en tres
grandes reorganizaciones

24. Una primera concepción del mundo:
 Aquí se ubica su época de adolescencia y juventud, sus
estudios interrumpidos por la guerra. Es lector de Hegel;
este autor le muestra que la insuficiencia de asumir los
conocimientos en forma desunida; se plantea que las
verdades no existen aisladas una de otras sino articuladas
siempre. Hegel también le enseña que la contradicción no
debe ser rechazada; al contrario, la contradicción es un
alimento de conocimiento. De la misma manera la duda
no debe desalentar sino que es energía del espíritu.
 Por esta época también lee a Marx, sobre todo
manuscritos económico-filosóficos centrados en la
preocupación por el hombre; de aquí surge la idea de que
no se puede abarcar una ciencia de la naturaleza sin una
ciencia del hombre.

25. Segunda reorganización genética
 Ubicable en 1947 donde sin abandonar a hegel y a marx,
somete a crítica el pensamiento de cada uno de ellos. Las
contradicciones existen, pero no se superan una a las otras,
como dice hegel, sino que se mantienen sin eliminar una a la
otra. No es "dialéctica", por tanto, sino "dialógica". Ya no es tan
importante la duda sino el desarrollo de un "pensamiento
interrogativo". Su ética se centra en una resistencia contra las
barbaries de nuestro tiempo.
 El cine le enseñó que la condición humana también es
imaginaria y no sólo realidad pura. El hombre además de
técnica y razón, es también imaginación y afectividad.
 Se vuelve autónomo en política y se opone al comunismo
soviético. En su diagnóstico social le preocupa el subdesarrollo
de las civilizaciones desarrolladas.
 En el inicio de los 60 su discurso se va enrutando,
imperceptiblemente, por el pensamiento complejo. Las
experiencias concretas de las convulsiones sociales que vivió de
1963 a 1969 lo lleva a buscar estrategias de investigación que
respondan a los retos de la complejidad que afronta.

26. Tercera reorganización genética
 Empieza, la " reforma paradigmática", es decir, la reforma de
sus esquemas mentales. De 1968 a 1970, a los cincuenta años.
Comienza su reaprendizaje. Estudia biología, la cibernética la
teoría de sistemas, la teoría de la información, la física cuántica,
termodinámica. Además realiza una reflexión filosófica sobre la
ciencia leyendo a Popper, Kuhn, Lakatos; también a Husserl y
Heidegger. Estos horizontes distintos lo marcan de forma
decisiva y le permite plantear su última aventura, el desarrollo
del pensamiento complejo.
 Ya no hay orden soberano en el universo; el caos, el desorden y
el azar obligan a negociar constantemente con la incertidumbre.
Así plantea, a propósito, su libro fundamental, el método:
orden - desorden- interacción - organización

27. Una política de civilización
Edgar Morin

28. Los males de la civilización
La
individualización
El revés de la
tecnificación
El revés de la
monetarización
El revés del
desarrollo,
Cuyas virtudes no se trata de subestimar de ninguna manera, tiene
por revés la degradación de antiguas solidaridades y la atomización
de las personas. Por cierto, el estado asume de más en más las
funciones de solidaridad pero de manera anónima, impersonal y
tardía. Se volvió según la expresión de Octavio Paz un “ogro
filantrópico”.
Es la invasión de sectores cada vez más
amplios de la vida cotidiana por la lógica de la
máquina artificial que introdujo en ella su
organización mecánica, especializada,
cronometrada y que sustituye con la relación
anónima a la comunicación persona a persona.
Ella tiende a hacer de la vida social una
gigantesca máquina automática.
Es la necesidad de sistemas crecientes de
dinero para sólo sobrevivir, y la disminución de
la parte del servicio gratuito, del don, es decir
de la amistad y de la fraternidad.
Es la carrera del crecimiento pagando el precio de las
depredaciones en la calidad de la vida además del
sacrificio de todo lo que no obedece a la
competitividad. Más profundamente, el desarrollo
surgió y favoreció la formación de enormes
maquinarias tecnoburocráticas que por un lado
dominan y aplastan todos los problemas singulares,
concretos y por otro lado, producen irresponsabilidad.

29. Anonimización, atomización, mercaderización, degradación
moral, malestar, progresan de manera interdependiente. La
pérdida de responsabilidad (en el seno de las maquinarias
tecnoburocráticas compartimentadas e hiperespecializadas) y
la pérdida de la solidaridad (debido a la atomización de los
individuos y a la obsesión del dinero) conducen a la
degradación moral, dado que no hay sentido moral sin
sentido de la responsabilidad y sin sentido de solidaridad.

30. Las resistencias
 Asimismo, los individuos resisten a la
atomización y a la anonimización por la
multiplicidad de los amores, el entretenimiento
de las amistades, las barras de amigos.
 Ellos resisten a la urbanización generalizada
adoptando comportamientos neo-rurales, fin de
semanas y vacaciones, el retorno a alimentos
rústicos, la compañía de gatos y perros.
 Pero estas resistencias son frágiles: los amores
se quiebran las barras se dispersan, la
sexualidad liberada es golpeada por el SIDA,
neo-naturismos y neo-ruralismos son apenas
instantes de remisión.

31.  Una nueva resistencia ha nacido desde la toma de
conciencia ecológica, la extensión del desempleo y
la desertificación de las ciudades: microtejidos de la
sociedad civil tratan de reaccionar por ellos mismos
y abren perspectivas de una economía
evidentemente herética a los ojos de los
economistas, la economía de la calidad de vida y de
la convivencialidad.
 Pero estas iniciativas son locales y dispersas. No hay
que sistematizarlas pero sí sistemizarlas, es decir
religarlas, coordinarlas para que constituyan un
todo. Hay que hacerlas emerger a la política para
que tomen figura constituyente de una política de
civilización.

32.  Mientras que solidaridad, convivencialidad,
moralidad, ecología, son pensadas
separadamente, la política de civilización las
concibe en conjunto y propone una acción de
conjunto.
 Solidarizar, responsabilizar, moralizar son
interdependientes hay en cada uno y en todos
un potencial de solidaridad que se revela en
circunstancias excepcionales y hay en una
minoría una pulsión altruista permanente.
 No se trata entonces de promulgar la
solidaridad pero sí de liberar la fuerza de las
buenas voluntades y de favorecer las acciones
de solidaridad.

33.  Casas de solidaridad podrían ser generalizadas en
ciudades y en barrios: ellas comportaría un centro de
recepción para las necesidades morales urgentes y un
cuerpo de voluntarios y profesionales en permanencia
disponible para todas las necesidades otras de las que
depende los servicios sociales del Estado (policía,
instituciones de ancianos, etc.). Dentro de esta lógica,
podríamos disponer de agentes solidaristas en las
comisarías, en cada administración, en todos los sitios
estratégicos.
 Al mismo tiempo, podríamos favorecer una economía
solidaria que prolongaría bajo nuevas formas la
economía mutualista. Iniciativas apoyándose sobre las
solidaridades locales o suscitando estas solidaridades;
formación de cooperativas o asociaciones sin fines de
lucro para asegurar servicios sociales de proximidad.

34. Solidaridad-religancia-responsabilidad
son los componentes de una conducta moral.
Como toda ética, requiere una fe, la fe
conjuntamente madre de la Fraternidad y de
la comunidad que alimentan la ética de la
responsabilidad.

35.  Convivencializar, solidarizar, regenerar son
interdependientes.
 La convivencialidad que ha sido descuidada
desde que Illich mostró su necesidad y cuya
política ecológica es un componente reconocido,
debe ser prolongada, profundizada para
prolongar y profundizar la resistencia
espontánea de la sociedad civil en favor de la
calidad de vida.
 Ello comporta cordialidades y solidaridades de
persona a persona, el compartir y la
participación de los gozos, placeres y
sufrimientos del otro, prójimo, vecino, visitante.

36.  La Homogeneización, la estandarización,
tienden a destruir las diversidades
culturales y al desenraizamiento. Hay
una angustia difusa pero real de la
pérdida de la tierra.
 Hay que reencontrar su tierra hoy
amenazada por la desertificación, sino
también el planeta Tierra que debemos
salvaguardar en su diversidad viviente y
humana de las depredaciones múltiples
que la amenazan.

37.  Convivencializar, solidarizar, regenerar,
pueden encontrar ahora una expresión
territorial y económica.
 Territorialmente, se trata de repoblar el desierto
humano, la desertificación no es sólo rural; es
urbana en el sentido en que el proceso de
deshumanización hace estragos en la ciudad.
 Pero, y es una vez más otra forma de
resistencia, el éxodo urbano comienza a
reemplazar al éxodo rural.
 Podemos contemplar la transformación de las
aglomeraciones urbanas en ciudades y la
regeneración de las aldeas en pueblos.

38.  Económicamente, la ecología devino vital y rentable. La
calidad de vida debe devenir vital y rentable.
 Podemos ahora contemplar y animar oficios y empleos
para reducir al mismo tiempo el desierto
desconvivencializado, el desierto rural, reuniendo y
desarrollando ideas provenientes de iniciativas todavía
dispersas e insuficientemente amplificadas. Nuestro
sistema educacional destruye las aptitudes intelectuales
que son vitales, destruye la posibilidad de concebir su
propia sociedad, su propia vida, sus propios problemas.
 La reforma del pensamiento unidimensional y
fragmentario que produce este sistema permitiría evitar
muchos despilfarros y muchos errores.

39.  Ello favorecería el renacimiento de la
responsabilidad que ha sido siempre degradada
dentro de la compartimentalización y la
especificación del mundo tecnoburocrático.
 La política de civilización debería comportar una
reforma del pensamiento.
 Es decir, una reforma de la educación que
sería destinada a aprender a contextualizar
y globalizar informaciones y
conocimientos. La reforma del pensamiento
constituye un objetivo capital de la política de
civilización.

40.  El objetivo de la política de civilización, cuya
manifestación es el bien-vivir y no el bienestar que,
reducido a sus condiciones materiales, produce
malestar.
 Se trata de una tarea, a largo plazo, de importancia
histórica. Ella debe desarrollarse sobre este último
decenio y prolongarse más allá.
 Esta política de resistencia a la nueva barbarie lleva en sí
el principio de una esperanza concreta y permite la
reconstrucción de un porvenir.
 Ella llama al mismo tiempo a la conquista del presente, la
regeneración del pasado y la reconstrucción del futuro.
 La política de civilización no reduce el pensamiento
y la acción de la política.
 Le vuelve a dar sentido. Hay que integrar a la
política a la política de civilización.

41. Tierra Patria
Edgar Morin

42. Nos encontramos:
Con la extenuación y
la esclerosis de una
política tradicional
que no alcanza a
concebir los nuevos
problemas que la
solicitan;
Con la degradación de
una política que se
deja devorar por los
expertos,
administradores,
tecnócratas,
tecnócratas, etcétera.
O con la superabundancia
de una política que
engloba los problemas
multidimensionales, pero
los trata de modo
compartimentado,
separado, aditivo;

43.  La política que debe penetrar las múltiples dimensiones
humanas no debe ser, sin embargo, soberana. La reducción de
todas esas dimensiones a la dimensión política no puede ser
sino una reducción mutilante y pretotalitaria.
 Nada escapa a la política, pero todo lo que se politiza queda de
algún modo fuera de la política.
 La política que abarca todo debe ser ella misma abarcada por el
todo que ella abarca.
 Se trata de dialectizar la política y esas dimensiones humanas.
 El ingreso de todas las cosas humanas a la política debe darle
un carácter antropológico.
 La idea de política del hombre o antropolítica no deberá
entonces reducir a ella todas las dimensiones que abarca:
deberá desarrollar la conciencia política, la perspectiva política,
reconociendo y respetando lo que, en ellas, escapa a la política.

44.  La idea de política del hombre conduce a la idea de política
planetario; la idea de política planetario conduce a la idea de
política del hombre.
 Conjuntamente nos dicen que la política ya no debe ser sólo ni
principalmente la política de las etnias, de los partidos, de los
Estados.
 El carácter multidimensional, planetario y antropológico de la
política es la consecuencia de esa toma de conciencia
fundamental: lo que se hallaba en los confines de la política (los
problemas del sentido de la vida humana, el desarrollo, la vida y
la muerte de los individuos, la vida y la muerte de la especie)
tiende a volverse el núcleo.
 En consecuencia debemos concebir una política del hombre en
el mundo, política de la responsabilidad planetario, política
multidimensional, pero no totalitaria.

45.  La antropología compleja puede esclarecer la
antropolítica.
 El hombre no tiene la misión soberana de
dominar la naturaleza.
 Pero puede perseguir la hominización. Esta es
aleatoria: el Homo sapiens demens tiene, a la
vez, bondad original y vicio original, uno y otro
mezclados.
 Es preciso reconocer esa ambivalencia, que
lleva en ella debilidades, miserias, carencias,
crueldades, bondades, nobleza, posibilidades de
destrucción y de creación, conciencia e
inconsciencia, lo que había hecho Pascal en una
página magistral de antropología.

46. 1/18
Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro
Edgar Morin

47. "Es necesario aprender a navegar
en un océano de incertidumbres a
través de archipiélagos de certeza".

48. 3/18
 La educación actual tiene grandes obstáculos para
avanzar. Y por eso nuestros esfuerzos por una mejor
educación no prosperan.
 La educación del futuro debe
considerar saberes que son
normalmente ignorados en la
educación actual.

49. 4/18
 Debemos considerar que el conocimiento es una interpretación limitada
de nuestros sentidos: la vista, el oído, el tacto, el olfato.
 La realidad y su conocimiento sufren una reconstrucción continua a
medida que nuestras ideas evolucionan.
 Hay veces que las ideas pueden convertirse en “dioses de una religión”
y nos cerramos a su interpretación a la luz de nuevas ideas.
 Y así como no hay seres humanos falsos o verdaderos, tampoco hay
ideas verdaderas o falsas.
Las cegueras del conocimiento:
El error y la ilusion
El primer saber:
“Los hechos son testarudos, los hombres lo son más aún”. Max Levin
Cargamos ideas que creemos que son inmutables, pero no lo son.

50. 5/18
Debemos abrirnos a nuevas ideas, en
conjunto, y no aferrarnos a creer
ciegamente en las ideas aceptadas o
antiguas.

51. 6/18
 Fragmentamos nuestro conocimiento en áreas específicas, pero no tenemos
la visión del todo.
 Es necesario tener en cuenta el contexto de los conocimientos para que
tengan sentido.
 El ser humano es complejo y multidimensional porque es a la vez biológico, psíquico,
social, afectivo, racional. Y el conocimiento para que sea pertinente debe reconocerlo.
 Es necesario enfrentar la complejidad, es decir cuando son inseparables los
componentes interdependientes de un todo.
 El aprendizaje por disciplinas impide ver lo global y lo esencial y diluye la
responsabilidad individual en la resolución de problemas.
Los principios del conocimiento
pertinente
El segundo saber:
“No se puede conocer las partes sin conocer el todo, ni el todo sin
conocer las partes”. Blaise Pascal

52. 7/18
Debemos desarrollar la inteligencia general para
resolver problemas usando el conocimiento de
una manera multidimensional, tomando en
cuenta la complejidad, el contexto y con una
percepción global.

53. 8/18
 Nos olvidamos que cada individuo posee una identidad que debe ser
respetada.
 Nuestra identidad individual, asociada a nuestra identidad como especie y la
identidad social conforman un trinomio propio de la realidad humana.
 La animalidad y la humanidad constituyen nuestra humana condición
y por eso es necesario entender el fenómeno de la hominización.
 Existe una unidad humana y una diversidad humana al mismo tiempo.
 Por un lado la unidad de los rasgos biológicos del Homo Sapiens, y por
el otro una diversidad psicológica, cultural, social. Comprender lo
humano significa entender su unidad en la diversidad y su diversidad
en la unidad (Unitas Multiplex).
Enseñar la condición humana
El tercer saber:
“Tenemos los elementos genéticos de nuestra diversidad”. Edgar Morin
Somos individuos, especie y sociedad al mismo tiempo.

54. 9/18
Debemos entender que el destino de los seres humanos
tiene la faceta del destino de la especie humana, del
destino individual y el social entrelazados e inseparables
y que tenemos un destino y una condición común como
ciudadanos de la tierra.

55. 10/18
 El destino planetario de los seres humanos es una realidad clave,
hasta ahora ignorada por la educación.
 Las sociedades viven aisladas olvidando que habitan en la misma
“residencia terrenal”.
 Destruimos nuestro planeta y a nosotros mismos porque no entendemos
la condición humana ni tenemos una conciencia de interdependencia que
nos ligue a nuestra Tierra y considerarla como la primera y última Patria.
La identidad terrenal
El cuarto saber:
“El mundo está cada vez más devastado por la incomprensión”. Edgar Morin
La indiferencia hacia nuestro pequeño mundo se
está agravando con el paso de los años.

56. 11/18
Debemos enseñar sobre la grave crisis planetaria
que marcó el siglo XX mostrando que todos los
seres humanos, de ahora en adelante, poseemos
los mismos problemas de vida y de muerte, y que
compartimos un destino común.

57. 12/18
 Las ciencias nos han dado muchas certezas, pero también nos han revelado
incertidumbre.
 La incertidumbre histórica, lo inesperado y la inestabilidad es irremediable en la
historia humana.
 Hay que aprender a enfrentar la incertidumbre cerebro-mental, lógica, racional,
psicológica. Nuestra sinceridad no garantiza certidumbre; existen límites para el
conocimiento.
 Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de
archipiélagos de certeza.
 Sepamos confiar en lo inesperado y trabajar para lo improbable.
 Las acciones sólo son predecibles a corto plazo. La ecología de la acción es una
apuesta que reconoce riesgos y la estrategia permite modificar o anular cada acción
emprendida.
Enfrentar las incertidumbres
El quinto saber:
“Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un Dios abre la puerta”. Eurípides
La incertidumbre es parte de la vida y debemos aprender que el
conocimiento no es más que nuestra idea de la realidad.

58. 13/18
Se debe desarrollar un pensamiento que
reconozca y enfrente la incertidumbre de nuestro
tiempo y enseñar principios de estrategia que nos
permitan afrontar los riesgos y modificar su
desarrollo en virtud de las informaciones en el
camino.

59. 14/18
 El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los
sentidos para salir de nuestro estado bárbaro.
 El estudio de la incomprensión desde sus raíces es una
apuesta para la educación por la paz.
 Nos creemos el centro del mundo y todo lo extraño o lejano es
secundario, insignificante o amenazante.
 La ética de la comprensión es el arte de vivir que nos hace
comprender de manera desinteresada, no espera reciprocidad.
Ensenar la comprensión
El sexto saber:
La comunicación sin comprensión se reduce a palabras. La
verdadera mundialización llegará cuando seamos capaces
de comprendernos.

60. 15/18
La educación del futuro debe
enfocar sus baterías a un cambio de
pensamiento encauzado a enseñar
a comprender, a tolerar.

61. 16/18
 La democracía y la política deben estar encaminadas a la solidaridad
y la igualdad.
 La ética no se enseña con lecciones de moral. Es la conciencia de que
el humano es individuo y al mismo tiempo es parte de una sociedad y
una especie: una triple realidad.
 La especialización del conocimiento mutila la posibilidad de una mirada
global y pertinente y produce regresión democrática. Sólo los expertos
deciden la aplicación del conocimiento.
 La Humanidad es un concepto ético: es lo que debe ser realizado por todos
y cada uno.
La ética del género humano
El séptimo saber:
La comunidad de destino terrestre nos impone la
solidaridad.

62. 17/18
La educación debe contribuir a una toma
de conciencia de nuestra Tierra-Patria y
también a que esta conciencia se traduzca
en la voluntad de realizar la ciudadanía
terrenal.

69. ¡Gracias!
Lic. Micaela González Delgado