2019_dificultades_aprendizaje_Lectoescritura.pdf

ESTUDIO DE CASO: UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA ORIENTADA A UNA
NIÑA DEL GRADO QUINTO CON DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE LA
LECTURA Y ESCRITURA
Sandra Liliana Cano Aparicio
Rosalba Pinzón Ruiz
Asesora
Yini Paola Cárdenas Rodríguez
Jurado
Mónica Triana Mossos
Universidad Cooperativa de Colombia
Facultad de Educación
Especialización en aprendizaje escolar y sus dificultades
Bogotá, Colombia
2018

1
Tabla de contenido
Tabla de contenido 1
Lista de anexos 3
Introducción 4
Presentación y antecedentes del caso 6
1.1. Datos generales 6
1.1.1. Recolección de datos en el año 2017. 6
1.1.2. Recolección de datos en el año 2018. 9
Literatura sobre casos análogos 12
2.1 Estudios de caso centrados en trastornos o dificultades del lenguaje 12
2.1.1. Trastorno Específico del Desarrollo del Lenguaje en una población infantil colombiana. 12
2.1.2. Evaluación del potencial de aprendizaje en niños con trastorno específico del lenguaje. 13
2.1.3. Un estudio cualitativo sobre la respuesta educativa a las dificultades de lenguaje. 14
2.1.4. Trastornos del desarrollo del lenguaje con base neurofisiológica. 14
2.1.5. Estudio de caso: déficit de atención desde la perspectiva clínica y educativa. 15
2.2. Estudios de caso centrados en dificultades de la lectura y la escritura 15
2.2.1. Características lectoras de niños con trastorno del aprendizaje de la lectura. 15
2.2.2. El desarrollo de procesos lectores y escritores en niños de 7 a 8 años en un instituto de básica
primaria. 16
2.2.3. Nuevos aportes a la intervención en las dificultades de lectura. 16
2.2.4. Los métodos multisensoriales para la enseñanza de la lectoescritura bajo el prisma de la teoría
emergente. 17
2.3. Análisis del funcionamiento de la memoria operativa en niños con trastornos en el aprendizaje 18
2.3.1. Estudios de caso centrados en trastornos o dificultades del aprendizaje: Estudio
epidemiológico de los trastornos del aprendizaje en escolares, en una consulta de neuropediatría 19
2.3.2. Trastornos del aprendizaje: investigaciones psicológicas y psicopedagógicas en diversos países
de Sudamérica 20
2.3.3. Caracterización neuropsicológica en niños con diagnóstico de trastorno específico de
aprendizaje en Cali, Colombia 21
Marco Teórico 22
3.1. Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura. 24
3.2. Tipos de Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura 25
3.3. Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Escritura 28
3.4. Dificultades Específicas en el aprendizaje de la Composición Escrita 31

2
3.4.1. Dificultades en el aprendizaje de la traslación. 32
3.4.2. Dificultades en el aprendizaje de la revisión. 32
3.5. Derechos básicos de aprendizaje (DBA) 32
Marco metodológico 35
3.1. Referentes metodológicos 37
Análisis e interpretación de la información 39
4.1. Análisis de datos 39
4.1.1. Análisis de las palabras. 39
4.1.2. Ruta usada para la lectura y escritura de palabras. 39
4.2. Características Generales del Caso 42
4.3. Resumen de los datos más relevantes 44
4.4. Formulación de la hipótesis de trabajo 44
Conclusiones y discusiones 45
5.1. Conclusiones 45
Recomendaciones 47
6.1. Recomendaciones para el colegio. 47
6.2. Recomendaciones para la familia. 47
Referencias bibliográficas 49
Anexos 52
Anexo 11: Propuesta pedagógica. 62

3
Lista de anexos
Remisión al sistema de salud 2016............................................................................................... 52
Trabajo en el aula grado segundo año 2016.................................................................................. 53
Historia clínica de septiembre del 2015........................................................................................ 54
Entrevista a la mamá de la estudiante........................................................................................... 55
pruebas de escritura, retención y recepción de la información, procesos lógico-matemáticos,
comprensión lectora y complejidad lingüística progresiva........................................................... 56
Remisión 2018 .............................................................................................................................. 57
Test de asimilación verbal inmediata............................................................................................ 58
Prueba CLP ................................................................................................................................. 608
Protocolo de detección Romero y Lavigne................................................................................. 619
Propuesta pedagógica…………………………………………………………………………….83

4
Introducción
El propósito de este trabajo es observar y analizar el caso de una estudiante con
dificultades en el lenguaje, para lo cual se consultó el archivo de orientación escolar en donde se
encuentra el historial de seguimiento que incluye: el diagnóstico de la EPS, las remisiones y
algunas recomendaciones, por otra parte se estableció comunicación con su acudiente y con la
estudiante se desarrollaron diferentes actividades concernientes a sus procesos académicos de
acuerdo al grado en que se encuentra.
Es importante resaltar que en el presente documento se utilizó el seudónimo de Valiente
para identificar a la estudiante y proteger la identidad de la misma, igualmente no se dará el
nombre de la institución a la que pertenece por expresa solicitud de la familia.
Al finalizar el proceso se planteó una propuesta pedagógica donde se busca que Valiente
y el grupo de compañeros puedan reforzar los conocimientos desde la perspectiva incluyente,
encontrando apoyos para avanzar académicamente dentro del aula regular sin que sus
compañeros se vean afectados por este proceso.
En el primer capítulo se encuentran los antecedentes del caso, allí se describen: la
anamnesis de la estudiante, los hallazgos efectuados por la maestra y la orientadora del colegio,
las observaciones de la mamá frente a la metodología de la institución escolar y las dificultades
de la niña como la atención que ha tenido por parte del sistema de salud.
En el segundo capítulo se desarrolla una descripción de casos análogos los cuales fueron
clasificados en tres grupos: dificultades del lenguaje, dificultades en la lectura – escritura y las
dificultades de aprendizaje. Ya que en un principio no se tenía claridad sobre cuál era la
dificultad de Valiente y se buscaba obtener elementos para definirla, se partió del diagnóstico

5
clínico en donde se señala que tenía un trastorno en el habla y el lenguaje lo cual genera
dificultades académicas en la lectura, escritura y/o posibles dificultades de aprendizaje.
El tercer capítulo está constituido por el marco teórico donde se consultó en primera
instancia el establecimiento conceptual de las dificultades de aprendizaje (DA) y la
clasificación, posteriormente se describen las dificultades específicas del aprendizaje (DEA),
realizando mayor énfasis en las de lectura y escritura, también se describe el trastorno del
desarrollo del habla y el lenguaje no especificado, las características que se relacionan o
interfieren con los procesos del aprendizaje en la escuela, los Derechos básicos de aprendizaje
(DBA) establecidos por el Ministerio de educación Nacional y por último el diagnóstico de la
estudiante.
En el cuarto capítulo se realiza el análisis y la interpretación de los datos recolectados “in
vivo” como la anamnesis, las pruebas aplicadas a la niña, entre otras, las cuales son puestas en
diálogo con la teoría de tal manera que emergen de allí algunas categorías primordiales las
cuales se convierten en los eje de las conclusiones que se encuentran en el quinto y último
capítulo, así como algunas recomendaciones realizadas a la familia y la propuesta pedagógica
para ser tenida en cuenta en los abordajes desde el aula.

6
Presentación y antecedentes del caso
1.1. Datos generales
Nombre: Valiente
Edad: 10 años
Curso: Cuarto Jornada tarde en un Colegio de la Ciudad de Bogotá
Año: 2.018
Anamnesis
La madre manifiesta que el embarazo no fue planeado, pero si deseado, en esta etapa tuvo
algunos disgustos pasajeros y su desarrollo en general fue de alto riesgo, tuvo tres
hospitalizaciones porque el útero era pequeño y hubo amenaza de aborto finalmente la niña nació
por cesárea antes de alcanzar las cuarenta semanas por lo tanto permaneció algunos días en
incubadora.
En cuanto al desarrollo posterior, la madre refiere que la niña, no gateó, caminó y
controló esfínteres a los tres años, presentó problemas de lenguaje y el año 2017 dejó de asistir a
terapias de lenguaje, cabe resaltar como un antecedente que la madre presenta dificultades
similares con el lenguaje durante su infancia y asistió a fonoaudiología y a terapias durante
varios años.
El contexto en el que vive Valiente está constituido por una familia nuclear: papá, mamá
y un hermano menor, viven en un apartamento independiente en la casa de sus abuelos, lo que le
permite a la niña compartir parte de su tiempo con ellos, con algunos tíos y primos, su madre es
ama de casa, por tal motivo es quien acompaña la mayor parte del tiempo a la estudiante y la
apoya en sus labores extracurriculares.
1.1.1. Recolección de datos en el año 2017.

7
Valiente se encuentra en la institución educativa desde el año 2013 desde que ingresó a
transición, durante ese año la maestra observó dificultades en la expresión verbal de la niña,
hecho que manifestó a sus padres y de acuerdo a la normatividad vigente, fue promovida al
grado primero.
Durante el año 2014 la estudiante cursó primero, sus avances a nivel del lenguaje, la
lectura y la escritura fueron muy pocos por lo tanto Valiente no fue promovida al grado segundo,
con apoyo de sus padres el año 2015 volvió a cursar primero, el acompañamiento en terapias fue
constante, los avances de la niña en el código lecto-escrito se evidenciaron con el reconocimiento
de las sonantes y la mayoría de las consonantes aunque no se alcanzaron las metas planteadas
para este grado, en comisión de evaluación se reconoció el esfuerzo de la niña y el progreso en
su proceso por lo cual fue promovida a segundo de primaria.
En la entidad de salud entregan diagnóstico de acuerdo al DSM IV1
F809 trastorno del
desarrollo del habla y del lenguaje no especificado (anexo 4) este diagnóstico de manera general
hace alusión a un trastorno sin especificación en los que hay un deterioro del desarrollo del habla
o del lenguaje que no se explica por un retraso mental o por un déficit neurológico, sensorial o
somático que afecte directamente al habla o al lenguaje, según el manual debe cumplir los
siguientes criterios:
Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje expresivo,
normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de las
obtenidas mediante evaluaciones normalizadas tanto de la capacidad intelectual no verbal
1 DSM IV es el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de
Psiquiatría (American Psychiatric Association, APA) y contiene descripciones, síntomas y otros criterios para
diagnosticar trastornos mentales. Estos criterios de diagnóstico proporcionan un lenguaje común entre los
distintos profesionales.

8
como del desarrollo del lenguaje receptivo. El trastorno puede manifestarse clínicamente a
través de unos síntomas que incluyen un vocabulario sumamente limitado, cometer errores
en los tiempos verbales o experimentar dificultades en la memorización de palabras o en la
producción de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto.
Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren en el rendimiento académico o laboral o
la comunicación social.
No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo ni de trastorno
generalizado del desarrollo.
Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla, o privación ambiental, las
deficiencias del lenguaje deben exceder de las habitualmente asociadas a tales problemas.
(Pichot, 1995, p.69).
Durante el año 2016 cursó segundo, desde orientación escolar se realizó acompañamiento
del cual surgieron las siguientes observaciones las cuales se encuentran en remisión al sistema de
salud por parte del colegio (ver anexo 1) y trabajo del estudiante realizado en el aula (ver anexo 2
y 3):
En cuanto a la expresión oral encontramos que le cuesta emitir algunas palabras y frases
completas lo cual se refleja en el momento de trasladar los textos a la escritura, haciendo que
carezcan de conectores y por tanto afectan la coherencia, la cohesión y en general el proceso
comunicativo. En la lectura su nivel de comprensión es muy bajo, durante los dictados invierte,
omite, separa o une palabras.
En los procesos matemáticos, ha logrado realizar las operaciones básicas, la dificultad se
encuentra en la producción de problemas y la identificación de las operaciones correspondientes.

9
Con la remisión se solicitó un diagnóstico actualizado que brindará los parámetros a ser
tenidos en cuenta para la promoción y evaluación de la estudiante y la solicitud de una
valoración para descartar un posible déficit cognitivo, así como las recomendaciones
correspondientes.
Durante este año los padres no presentaron soportes de atención por parte de la entidad de
salud, ni respuesta a la remisión realizada por el colegio, sin embargo, fue promovida al grado
tercero, en vista del trabajo académico de la niña, los apoyos generados por la maestra y
atendiendo a algunos referentes de la flexibilización curricular2
planteados por María del Carmen
Ortiz y retomados en la Guía No.12 del Ministerio de Educación (2006):
La necesidad educativa es un término que implica relatividad, interactividad y
transitoriedad y que remite a la interacción con el contexto tanto en la génesis como en la
resolución de los conflictos, de forma que cualquier estudiante puede precisar de forma
transitoria o permanente algún tipo de ayuda para proseguir un desarrollo académico y
social normalizado, un currículo de la educación formal; sería un grave error el identificar
con tal expresión a determinados colectivos, cuando el término hace alusión a apoyos,
adaptaciones, ayudas y recursos en función de nuevas situaciones (p,30).
1.1.2. Recolección de datos en el año 2018.
En el ámbito académico, actualmente cursa cuarto (4°) de primaria en la jornada tarde, se
evidencia que es una estudiante alegre, tranquila, respetuosa y muy comprometida, de acuerdo a
2 Un currículo flexible es aquel que mantiene los mismos objetivos generales para todos los estudiantes, pero
da diferentes oportunidades de acceder a ellos: es decir, organiza su enseñanza desde la diversidad social,
cultural de estilos de aprendizaje de sus alumnos, tratando de dar a todos la oportunidad de aprender.
(Ministerio de Educación Nacional)

10
las observaciones desde orientación escolar. Es colaboradora y se observa mucha disposición
para apoyar a la maestra y a los compañeros.
Durante este año se cuenta como único soporte diagnóstico el de la historia clínica
realizada el 11 de Septiembre del año 2015 (anexo 4), por lo cual desde orientación escolar, se
solicita al acudiente reiniciar el proceso de acompañamiento por parte de la entidad de salud,
argumentando la posibilidad de cambios en el diagnóstico durante los últimos tres años y que
pueden invalidar el de esa fecha, además teniendo en cuenta que aún el avance académico de la
niña no es acorde a las metas planteadas para el grado en que se encuentra.
Desde el departamento de orientación se abre nueva ficha de seguimiento, se realiza
entrevista a la madre de la estudiante (anexo 5) y varias pruebas de escritura, retención y
recepción de la información, procesos lógico-matemáticos, comprensión lectora y complejidad
lingüística progresiva (anexo 6).
Se perciben dificultades en la producción de textos ya que sus escritos no solo carecen de
conectores, sino que en la mayoría de casos se evidencia falta de coherencia y de cohesión,
durante los dictados invierte, omite, separa o une palabras, en la lectura su nivel de comprensión
es bajo tanto en las pruebas escritas como en el momento de hacerlo de forma oral. Frente al
aspecto analítico, hay elementos que Valiente no logra extraer tales como realizar inferencias,
analogías o comprender y corregir lo que comúnmente se reconoce como “absurdos”, en general
hay dificultad en el proceso comunicativo.
En cuanto al área de matemáticas logra realizar pocas operaciones, presenta dificultades
con la lateralidad y se le dificulta la resolución de problemas sencillos de la cotidianidad, con
mayor razón los que se han ido complejizando de acuerdo a la edad y al grado en que se
encuentra.

11
Presenta algunas dificultades en la forma en que aborda y organiza la información que se
le brinda en actividades que requieren de memoria, de procesamiento visual, de análisis y del
nivel perceptivo.
Al indagar por el aspecto familiar la niña refiere que vive en casa familiar con sus abuelos
y tíos pero tienen un apartamento independiente, Valiente comparte la mayor parte del tiempo
con su mamá, quien hace el acompañamiento de tareas y manifiesta que en algunas ocasiones la
presiona para que las realice pero en general la relación es positiva, la llegada de su hermanito
hace que colabore en casa.
De acuerdo a la valoración descrita anteriormente se desarrolla una nueva remisión
(anexo 7) al sistema de salud solicitando la aplicación de prueba de coeficiente intelectual, que
brinde elementos para continuar su proceso de formación académica y que, de ser necesario, de
acuerdo a la ley de inclusión le permita recibir la atención pertinente por parte del colegio, del
Estado y continuar con la atención por parte de fonoaudiología.
Finalmente se busca sistematizar el proceso de Valiente en el ámbito escolar, de tal
manera que sea un referente para casos similares y sirva de apoyo en la generación de estrategias
para el aula con niños que presentan trastornos o dificultades del lenguaje.

12
Literatura sobre casos análogos
En este apartado se delimitó por búsqueda y análisis de investigaciones encaminadas al
estudio de caso, se hizo énfasis en investigaciones recientes, que abordan las dificultades del
lenguaje relacionadas con el ámbito escolar y que presentan estrategias planteadas para el trabajo
académico con niños y niñas con trastornos o dificultades en el lenguaje. A continuación, se
llevará a cabo una breve descripción de estos trabajos de investigativos resaltando tres categorías
primordiales:
1 Estudios de caso centrados en trastornos o dificultades del lenguaje
2 Estudios de caso centrados en dificultades de la lectura y la escritura
3 Estudios de caso centrados en trastornos o dificultades del aprendizaje
2.1 Estudios de caso centrados en trastornos o dificultades del lenguaje
2.1.1. Trastorno Específico del Desarrollo del Lenguaje en una población infantil
colombiana.
Esta investigación fue realizada por el grupo de Neurociencias de Antioquia en el año
2008, se desarrolló como un estudio comparativo, evaluando a 204 niños con trastornos
específicos del lenguaje y contrastando los resultados con niños sin ninguna dificultad. Aplicaron
pruebas de expresión verbal, pruebas de repetición, pruebas de comprensión, pruebas de lectura y
pruebas de escritura.
Entre los resultados se encontró que los niños con el trastorno presentaban marcadas
diferencias con los otros en cuanto a la construcción y comprensión de oraciones e instrucciones
más elaboradas sin embargo ambos grupos presentan mejor desempeño en las pruebas de
lenguaje comprensivo y más bajo en pruebas de lenguaje expresivo.

13
En la dimensión morfosintáctica las mayores dificultades se presentaban en el uso de
preposiciones y conjunciones en la elaboración de su discurso, así como la coherencia en el uso
del tiempo y la conjugación de verbos de acuerdo a su edad. En la dimensión pragmática, un
porcentaje alto de niños con el trastorno mostraban un aislamiento, se observó que las
dificultades en la expresión oral se relacionan estrechamente con la codificación y comprensión
lectora afectando el desempeño tanto escolar como social.
Para concluir las observaciones de este grupo está el hecho de plantear a futuro
propuestas psicoactivas y pedagógicas que atiendan a niños con estas dificultades para que
logren desenvolverse en diferentes ambientes.
2.1.2. Evaluación del potencial de aprendizaje en niños con trastorno específico
del lenguaje.
Esta investigación la realizaron Robles, Sánchez y Valencia (2015), en Madrid, el
objetivo principal fue “determinar el perfil de partida de dos grupos de niños con TEL y estudiar
su potencial de aprendizaje” (p.5) un grupo de 20 niños con trastorno específico del lenguaje, fue
el de control y el segundo grupo de 32 con el mismo diagnóstico, con edades equivalentes y a
quienes se les ha entrenado en aspectos sobre esta evaluación.
La prueba que se eligió fue la EHPAP, que es una escala de habilidades y potencial de
aprendizaje en preescolares adaptadas al castellano de la original Aplicación of Cognitiva
Funciones Scale, que evalúa 6 habilidades cognitivas: Clasificación, memoria auditiva, memoria
visual, series, toma de perspectiva y planificación verbal.
Posteriormente se aplicó un pretest a los dos grupos, evidenciando resultados similares,
luego se realizó la intervención al grupo seleccionado, posteriormente se volvieron a evaluar a

14
los dos mostrando un avance significativo en las subescalas de memoria visual, series,
planificación sin embargo no ocurre lo mismo en clasificación y memoria auditiva.
2.1.3. Un estudio cualitativo sobre la respuesta educativa a las dificultades de
lenguaje.
Este estudio fue realizado por Sarmiento y Rodríguez, (2007), con el fin de conocer cómo
se pone en práctica la respuesta educativa a las dificultades de lenguaje en estudiantes, de
primera infancia y primaria en busca de reconocer la situación al respecto y lograr proponer
mejoras que estén de acuerdo con la realidad.
Dentro de los hallazgos se destaca que gran parte del trabajo desarrollado en las escuelas,
surge de un enfoque clínico, lo que hace que muchos niños no reciban el apoyo adecuado y por
otra parte tanto maestros como familias parten de conocimientos superficiales respecto a las
dificultades del lenguaje haciendo complejo intervenir positivamente en el salón de clase.
Los resultados ponen de relieve, entre otras cuestiones, que las prácticas educativas
responden a un modelo clínico de trabajo y que muchos niños y niñas quedan sin respuesta
educativa. Asimismo, tanto las familias como los profesionales parten de unas concepciones
vagas acerca del lenguaje y sus dificultades y el profesorado, de Educación Infantil, Educación
Primaria y logopedia, reconoce su escasa formación para intervenir en las dificultades de
lenguaje en las aulas.
2.1.4. Trastornos del desarrollo del lenguaje con base neurofisiológica.
Esta es una investigación realizada por María de los Ángeles López Romero (2016) en la
Universidad de Málaga, ella presenta tres casos con trastornos del desarrollo del lenguaje.
El primero es el de un niño de 3 años con displasia cerebelosa, que cursa con retraso
madurativo, déficit visual, dificultades severas en la adquisición del lenguaje y habla; el segundo

15
de 16 con una enfermedad degenerativa del sistema nervioso central, con dificultades de
comprensión y expresión en frases cortas. Dificultades severas en el lenguaje oral. Aunque
adquirió la lectura y escritura a un nivel básico, son dos procesos que ya no es capaz de realizar.
Y el tercero de 6 años nueve meses, con diagnóstico de síndrome de Down y con dificultades en
el área cognitiva, desarrollo del lenguaje y desarrollo psicomotor.
2.1.5. Estudio de caso: déficit de atención desde la perspectiva clínica y educativa.
Este estudio de caso fue realizado por Moreno (2011), mediante el cual se pretende
identificar el impacto del método de corrección del déficit de atención, en donde se usan las
funciones directivas del lenguaje.
Se realizó una valoración inicial Evaluación neuropsicológica breve y el protocolo de
Evaluación neuropsicológica de la atención presentados por Quintanar y sobre llevados a dos
casos, uno como control y el otro caso experimental, al cual se le aplicó el modelo de
intervención basado en actividades acordes para la edad, tales como: juego de roles, dibujo y
lectura de cuentos en los cuales el papel del lenguaje y la organización del adulto fueron
fundamentales en la regulación, lenguaje y control del niño.
Al finalizar nuevamente se realizó la evaluación con el fin de evidenciar transformaciones
durante el proceso, encontrándose cambios positivos especialmente en el control y en el uso del
lenguaje verbal externo del caso que recibió la intervención.
2.2. Estudios de caso centrados en dificultades de la lectura y la escritura
2.2.1. Características lectoras de niños con trastorno del aprendizaje de la lectura.
La presente investigación fue realizada por Bolaños y Gómez (2009) en esta el objetivo
central fue identificar las diferentes características en los niños y las niñas con trastornos del
aprendizaje (TA) tales como la comprensión, coherencia, y precisión.

16
Se obtuvo una participación de 14 niños de un rango de edades entre 8 y 11 años, con
diagnóstico del DSM IV–Tr se realizó el examen de lectura Neuropsicológica Infantil, dichos
resultados dan a conocer tipologías específicas según el género, la edad, y su nivel escolar.
Según los resultados obtenidos se entiende que el desempeño en lectura y precisión es bajo y los
errores con mayor frecuencia se encontraron en sustitución literal y derivacional, por ende se
precisa que el trastorno del aprendizaje en los niños y las niñas en la prueba de lectura tiene un
diagnóstico variado según sus resultados y el proceso puede llegar a alterarse.
Se recomienda hacer énfasis en la evaluación de dichos procesos que presentan mayor
dificultad y alteración en las particularidades que impiden el buen desarrollo de las
características del trastorno.
2.2.2. El desarrollo de procesos lectores y escritores en niños de 7 a 8 años en un
instituto de básica primaria.
Investigación realizada en el año 2016 por Cárdenas con estudiantes de segundo de
primaria, docentes y padres de familia con el fin de apoyar los procesos de lectura y escritura en
los niños. Para tal fin se generó una estrategia que se denominó “cuéntame tu cuento”.
2.2.3. Nuevos aportes a la intervención en las dificultades de lectura.
A lo largo de este artículo, se evidencia claramente que el objetivo es dar a conocer la
importancia de las estrategias de intervención para dar solución a las dificultades de lectura,
teniendo en cuenta los últimos artículos publicados sobre dicho tema y las visitas realizadas a los
centros de rehabilitación de la comunidad de Madrid.
Se interviene en las estrategias, en los problemas de lectura, y se dan a conocer algunos
proyectos o temas utilizados para tratar dichos procesos (decodificación y reconocimiento de
palabras, fluidez y de comprensión de lectura).

17
2.2.4. Los métodos multisensoriales para la enseñanza de la lectoescritura bajo el
prisma de la teoría emergente.
El objetivo general de este estudio es analizar la utilidad de los métodos multisensoriales
en la enseñanza de la lecto escritura a estudiantes de kínder Garden de tercer grado con
problemas de aprendizaje, para llegar a desarrollar una teoría emergente. Por otra parte el
proceso de enseñanza aprendizaje de las destrezas de lecto escritura ha presentado amplias
controversias, investigaciones, legislaciones y reformas con bajas puntuaciones y consecuencias
negativas.
Este estudio se realizó en centro a nivel isla utilizando métodos multisensoriales
buscando el desarrollo de destrezas de lecto escritura. Participaron cuatro especialistas con
amplia experiencia en los métodos referidos, como el método Tomatis, el Método Berard, el
Método Orton Gillingham, y Musicoterapia entre otros. Los datos se obtuvieron a través de
entrevistas, diarios reflexivos y revisión de documentos. Los hallazgos de dicho estudio arrojaron
como resultado que la totalidad de los estudiantes que presentan diversas necesidades responden
de manera significativa dichos métodos multisensoriales de la enseñanza dado que ha permitido
que todos mejoren sus destrezas en lecto escritura, su seguridad y su autoestima.
En este orden de ideas la teoría emergente de este estudio permite Afirmar que los
métodos multisensoriales para la enseñanza de la lectoescritura, deben incluirse en el proceso
regular de enseñanza desde la primera infancia y deben estar presentes en todas las aulas de
manera que todos los estudiantes logren mejorar su desempeño en el proceso de enseñanza
aprendizaje.

18
2.3. Análisis del funcionamiento de la memoria operativa en niños con trastornos en el
aprendizaje
La presente investigación buscó indagar la manera en que los diferentes componentes del modelo
de memoria operativa, inicialmente propuesto por Baddeley y Hitch en 1974, están afectados en
dos tipos de trastornos en el aprendizaje escolar en niños de siete años: Trastorno en el
Aprendizaje de la Lectura (TAL) y trastorno concomitante de TAL con Trastorno en el
Aprendizaje de las Matemáticas (TAL/TAM), con el fin de ayudar a comprender las diferencias
entre los diferentes trastornos en el aprendizaje escolar.
En la investigación se estudiaron 45 niños: 15 niños sin Trastornos Específicos en el Aprendizaje
(Sin TEA), 15 con TAL y 15 con TAL/TAM. Los resultados muestran que los niños con
cualquiera de estos trastornos específicos del aprendizaje presentan déficits en la memoria
operativa, y que éste es mayor en aquellos que presentan un trastorno más generalizado en el
aprendizaje como es el caso de los niños con TAL/TAM, confirmándose la relación estrecha
entre la memoria operativa y el aprendizaje escolar.
Adicionalmente, se encontró que los niños con TAL presentaban dificultades significativas en la
memoria operativa verbal cuando se requiere no sólo el almacenamiento de la información, sino
también su procesamiento. Los niños con TAL/TAM se diferenciaron de los niños con TAL en
tareas de memoria operativa viso-espacial, pudiendo concluirse que un déficit en esta habilidad
cognoscitiva es lo que los pondría en riesgo de presentar dificultades en matemáticas, además de
las de lectura (Ocampo, 2014).
Igualmente se indaga sobre cómo los componentes del modelo de memoria operativa afectan en
dos tipos de trastornos del aprendizaje escolar en niños de siete años dicho modelo fue sugerido
por Baddeley y Hitch en 1974, uno es el aprendizaje en la lectoescritura y el otro es el trastorno

19
concomitante de aprendizaje de la lectura con trastorno en el Aprendizaje de las Matemáticas lo
cual busco ayudar a comprender las diferencias entre los diversos trastornos en el aprendizaje
escolar.
Esta se desarrolló mediante el estudio de 45 niños en la siguiente distribución: 15 niños que no
presentaban trastornos específicos en el aprendizaje, 15 que sí presentaban dichos trastornos y
otros 15 que presentaban los trastornos en el aprendizaje de la lectura con trastorno en el
aprendizaje de las matemáticas. Los resultados arrojaron que los niños con cualquiera de estos
trastornos específicos del aprendizaje tienen déficit en la memoria operativa, en aquellos que
presentan un trastorno mal en el aprendizaje como es el caso de los niños que además del
trastorno en el aprendizaje de la lectura también tienen trastorno en el aprendizaje de las
matemáticas lo cual confirma la relación estrecha entre memoria operativa y aprendizaje escolar.
Además, se encontró que los niños con trastorno en el aprendizaje de la lectura evidencian
dificultades significativas en la memoria operativa verbal, cuando se necesita almacenar
información y procesarla. Los niños con ambos trastornos referidos es decir el trastorno en el
aprendizaje de la lectura y en el aprendizaje de las matemáticas se diferenciaron de los niños con
el trastorno en el aprendizaje en la lectura específicamente en tareas de memoria operativa viso
espacial lo que llevó a concluir que un déficit en esta habilidad cognoscitiva es lo que los pondría
en riesgo de presenta dificultades en matemáticas además de las de lectura.
2.3.1. Estudios de caso centrados en trastornos o dificultades del aprendizaje:
Estudio epidemiológico de los trastornos del aprendizaje en escolares, en una
consulta de neuropediatría
Los autores de esta investigación se plantean como propósito fundamental “identificar y
clasificar los trastornos del aprendizaje más frecuentes, su distribución por género, grupo de edad,

20
antecedentes personales, académicos y socioculturales y su correlación clínica.” (Uzcátegui,
Martínez, Méndez y Pantoja, 2007, p. 81).
Se atendieron 58 casos de los cuales se realiza una sistematización de 31 casos que cumplen
con las condiciones planteadas y presentan trastornos del aprendizaje, sus edades están entre 9 y
11 años, se usó la clasificación del DSM IV, con antecedentes perinatales y dificultades
socioeconómicas.
Las conclusiones fundamentales a las que llegó este estudio, fue que el diagnóstico es de
orden clínico, psicológico y académico, el porcentaje más alto se identifica en la primera etapa
escolar, se encuentran factores externos que influyen en este diagnóstico tales como los médicos
“antecedentes perinatales, enfermedades agudas previas, crónicas concomitantes o previas,
hospitalizaciones” (Uzcátegui et al. 2007, p.9), de orden familiar tales como familias
disfuncionales, académicas, socioculturales y económicas. Y los aspectos cognitivos más
afectados son la lectura, escritura, memoria, lenguaje adecuado, orientación viso espacial,
organización espacio temporal y motricidad.
2.3.2. Trastornos del aprendizaje: investigaciones psicológicas y psicopedagógicas
en diversos países de Sudamérica
La investigación se realiza en el año 2009, por Bravo, Milicic, Cuadro, Mejía, L., &
Eslava, J. realizando una reseña de las investigaciones y las estrategias que se usan en países de
Sudamérica como Paraguay, Argentina, Chile, Colombia, Perú y Uruguay para abordar las
dificultades de aprendizaje.
Entre los hallazgos, se expresa que las investigaciones en el campo de los trastornos de
aprendizaje parten en primer lugar desde el ámbito educativo, motivado por la necesidad de
observar dos parámetros importantes como son el fracaso escolar y deserción; uno de los

21
trastornos más revisados son las dislexias y los factores asociados más comunes son los aspectos
socio económicos y emocionales familiares.
En segundo lugar, desde el clínico, se observa que los consultorios atienden casos de
hipercinesia, impulsividad, dificultades en la atención, concentración y el aprendizaje de la
lectura, lo que ha llevado a un aumento en las investigaciones desde el campo de las
neurociencias.
2.3.3. Caracterización neuropsicológica en niños con diagnóstico de trastorno
específico de aprendizaje en Cali, Colombia
Esta investigación se realizó en Cali, durante el año 2013, con dos grupos de niños con
edad promedio de 9 años, del grado cuarto de primaria de instituciones privadas, de estrato
socioeconómico medio alto, con el fin de contrastar las funciones cognitivas en niños con
antecedentes de trastornos de aprendizaje, para tal fin se usaron los siguientes instrumentos: el
cuestionario de problemas de aprendizaje CEPA, subes calas de la Mini entrevista
neuropsiquiatría internacional para niños y adolescentes (M.I.N.I.- N-A), la Escala de
inteligencia de Wechsler para niños WISC-R y subes calas de lectura, escritura y aritmética de la
Batería de Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI). Las funciones Cognitivas, fueron
evaluadas con subes calas de la ENI y el cuestionario de aprendizaje Quijano Martínez.
En conclusión, los niños con TEA presentan alteraciones neuropsicológicas subyacentes,
que interfieren en el desempeño de tareas escolares. Convencionalmente se hacen intervenciones
en lectura, escritura y cálculo, y no en sus prerrequisitos, por tanto, los resultados sugieren que se
debe orientar la intervención a la estimulación de los procesos cognitivos comprometidos y no al
síntoma específico. (Quijano, Aponte, Suarez y Cuervo, 2013)

22
Marco Teórico
En este estudio de caso, se tomaron de manera general los conceptos establecidos en la
serie de tres libros denominados Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios
diagnósticos realizados por orientadores de la provincia de Málaga en España, de tal modo que
se iniciará con la descripción de su definición y sus características, posteriormente de acuerdo a
las particularidades del caso se presentarán las definiciones de las dificultades específicas del
aprendizaje, se dará paso a las dificultades específicas en lectura y escritura; adicionalmente se
presentará la descripción del diagnóstico con el cual cuenta la estudiante: dificultad de
aprendizaje.
Ellos parten del concepto propuesto por Kirk en 1963:
las dificultades de aprendizaje constituyen un grupo de problemas
diferenciado dentro de las Necesidades Educativas Especiales … se dan en un
numeroso grupo de alumnos, la causa que las origina no siempre es detectable y, a
veces, no es única ni orgánica, sino múltiple y medio ambiental. (2003-2004, p,8)
Desde esta perspectiva, las dificultades en el aprendizaje integrarían cinco grupos
diferenciados:
● Problemas escolares (PE)
● Bajo rendimiento escolar (BRE)
● Dificultades específicas de aprendizaje (DEA)
● Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
● Discapacidad intelectual límite (DIL) (2003-2004, p,9)

23
Finalmente por medio de la recolección de datos realizada, se analiza la dificultad que
presenta Valiente y se clasifica de acuerdo con los cinco grupos anteriormente citados es por ello
que a continuación se realiza una breve descripción de las características que delimitan a cada
una de estas dificultades de aprendizaje según los autores mencionados y los subtipos que están
determinados por el nivel de gravedad, afectación y cronicidad, desde este punto de partida, en el
tipo I se encuentran los problemas escolares y terminando en el tipo V con la discapacidad
intelectual límite.

24
Es importante resaltar que para el abordaje de unas dificultades se requiere de un criterio
diagnóstico del coeficiente intelectual del niño o niña, puesto que a través de estos test se
evidencian las características del desarrollo de pensamiento de las personas que tienen una
condición de discapacidad cognitiva pero a su vez se permite diferenciar a quienes presentan las
dificultades de aprendizaje planteadas en el anterior grupo y brindan claridad en el caso de la
discapacidad intelectual limítrofe.
Además en la descripción diagnóstica se expresan las destrezas o las falencias en las
variables psicológicas afectadas, brindando una valiosísima herramienta de trabajo para tener en
cuenta en las adaptaciones curriculares de cada estudiante.
Frente al diagnóstico de Dificultades específicas del aprendizaje, este es entendido como
el concepto que alude a las dificultades significativas en las habilidades para adquirir
conocimiento en la lectura, escritura, cálculo y razonamiento matemático, generalmente se
pueden detectar en los primeros años de escolaridad, pero también es posible que se presenten a
lo largo de la vida. Son trastornos intrínsecos que han provocado retrasos en el desarrollo de
funciones psicológicas perspectivas, psicolingüísticas, memoria de trabajo, estrategias de
aprendizaje y metacognición. Adicionalmente es importante que aspectos extrínsecos pueden
influenciar el correcto desarrollo de estos procesos, aunque no sean su causa principal.
3.1. Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura.
De acuerdo a estos autores la lectura es:
un proceso constructivo e inferencial en el cual el lector no se limita únicamente a
hilvanar los significados de las distintas palabras que componen el texto, sino que, a partir

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de sus conocimientos y experiencias previas (incluso emocionales), reconstruye el
significado global del texto. (Romero y Lavigne 2006, p. 52)
Adicionalmente se resaltan dos aspectos importantes a tener en cuenta en el abordaje de
esta dificultad:
● Aprender a leer: Proceso de identificación, reconocimiento, de letras, sílabas, palabras,
pronunciación y comprensión de las palabras.
● Leer para aprender: Procesos de comprensión y evaluación de frases, párrafos y textos
tanto escritos como en el lenguaje oral.
por otra parte los procesos afectados son: los de Reconocimiento que corresponden a:la conciencia
fonológica, la decodificación y el acceso al significado; también los de comprensión que
corresponden a: el análisis sintáctico, la construcción de ideas, la supresión de información, las
inferencias, estrategias (ideas principales) y la autorregulación.
3.2. Tipos de Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura
Dentro de las dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura encontramos :
Las de base visual o de superficie. En donde se afectan las habilidades de procesamiento
viso-espacial, la automatización de los procesos de reconocimiento visual, los recursos de
atención y memoria de trabajo visual. Por lo tanto hay dificultad en:
● Lectura de palabras difíciles y desconocidas.
● Lectura de palabras homófonas -como “hola” y “ola”; “baca” y “vaca”—
y pseudohomófonas como -“uebo”, “cavayo”
● Se presenta deletreo y silabeo lo cual dificulta la integralidad de la palabra

26
Las de base fonológica. donde se encuentran afectadas las habilidades de procesamiento
auditivo-fonológico, automatización de los procesos de conversión grafema-fonema, recursos de
memoria de trabajo verbal. Por lo anterior se presentan los siguientes casos:
● Leen bien el 100% de las palabras frecuentes y se equivocan en las
infrecuentes.
● Dificultad para leer palabras con amplia longitud
● Cometen errores en la lectura de algunos grafemas cambiandolos por otros
como “t” por “b” debido a que no se ha reforzado la correspondencia de la letra con el
sonido.
● Cometen errores en la lectura de grafemas compuestos de dos letras como
ch; gu; ll; qu; rr.
● Lectura de sílabas inversas (vc) y complejas (/ccv-/, /ccvc-/, /ccvcc-/):
como “palto” se lee como “plato”; debido al escaso conocimiento de reglas de
conversión grafema- fonema.
● Inversiones de fonemas como “b” por “d”; “p” por “q”; ocasionado por
ausencia de memorización o fallo en la lateralidad.
● Fallo en la lexicalización. Por ejemplo leen “mesa” por “masa” debido a
que se les facilita la ruta visual y transforman las palabras desconocidas en las
reconocidas por la semejanza en la longitud y algunos grafemas.
● Omisiones, adiciones, sustituciones y cambios de posición de grafemas:
ocasionados por la dificultad para
● convertir y ensamblar grupos de grafemas formados por /ccv-/, /ccvc-/ o
/ccvcc-/.

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● Errores por desconocimiento o mala aplicación de las correspondencias
entre grafemas y fonemas y con las reglas que las regulan como en “güitarra” por
“guitarra”.
● Cambios de palabras como “forma” por “firma” debido a la dificultad en
el uso de la atención y memoria de trabajo verbal
Las de comprensión se presentan cuando hay problemas en la realización de operaciones
en el procesamiento semántico, partiendo de que “la comprensión lectora es un proceso
dinámico, mediante el cual se reconstruyen las estructuras de la memoria, y, por tanto, el
conocimiento que se tiene del mundo.
● Construcción de ideas, el proceso se da en fases, en la primera el lector
construye ideas literales, en la segunda toma distancia del texto para dar cuenta de
manera personal de lo encontrado. Estas ideas serán las que, si es necesario, pasen a la
memoria de largo plazo.
● Supresión de información no relevante. Genera dificultad pues guardan
demasiada información que no permite generar ideas concretas del mismo
● Inferencias respecto al conocimiento previo del texto y del mundo y las
inferencias anafóricas que hacen referencia al papel de ciertas palabras para asumir el
significado de una parte del discurso ya emitida o para referirse a elementos presentes
solo en la memoria.
● Elaboración de estrategias, son procedimientos mentales para realizar
tareas, las esenciales son, selección que significa destacar la idea principal, el tema y el
argumento usando estrategias como subrayar; organización, es resaltar de manera
integrada la información importante del texto usando estrategias como el resumen o

28
elaboración de esquemas; elaboración, es el momento en que el estudiante toma sus
aprendizajes previos e integra los nuevos puede usar estrategias como los mapas
cognitivos.
● Autorregulación del proceso de comprensión, son las dificultades en los
procesos de la metacomprensión: conciencia de las propias variables psicológicas
implicadas como la memoria, la atención, los procedimientos mentales de control y
manejo de la información, las estrategias, entre otras; ausencia de la reflexión consciente
y la evaluación continua y final del proceso; por último la motivación.
● Dificultades en el procesamiento morfológico y sintáctico: es importante
el análisis morfológico y sintáctico como el conocimiento y uso de las reglas de
puntuación, acentuación, su correspondiente traducción fonológica y ortográfica; la
identificación de morfemas gramaticales de género, número, voz, tiempo, modo, persona;
el procesamiento sintáctico que identifica las funciones de las palabras y la comprensión
semántica de las pausas, las puntuaciones y los símbolos.
3.3. Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Escritura
Actualmente se ha llegado a la comprensión de que los aprendizajes en la lectura y la
escritura están estrechamente vinculados el uno del otro puesto que ambas forman parte de la
lengua visible en tanto leer significa reconocer las palabras que se han escrito y escribir es
producir palabras que serán leídas. De este modo los autores del libro manifiestan que la una no
tiene sentido sin la otra y que las dificultades que se presentan en una afectan el aprendizaje de la
otra, se debe dar un aprendizaje simultáneo que coadyuva.
Los procesos implicados en la escritura son:

29
● Recuperación de la forma de letras y palabras.
● Procesos motores.
● Planificación.
● Traslación.
● Revisión
Y asu vez los Tipos de Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Escritura son:
● Disgrafía “de superficie”.
● Disgrafía natural.
● Disgrafía mixta.
● Dificultades en composición escrita.
Seguido a esto las dificultades se presentan en dos fases: la primera fase son las disgrafías
que se dan en la recuperación de la forma de las letras, palabras y números, es una alteración
neuropsicológica que generalmente está vinculada con la memoria, se dan especialmente en la
copia, dictado y en algunos casos en la trascripción. La segunda fase que es la composición
escrita.
Así la primera dificultad en el aprendizaje corresponde a la Disgrafía de superficie estas
son las inhabilidades de procesamiento viso-espacial las cuales afectan el correcto
almacenamiento de la forma de las palabras y la asociación a su significado; la dificultad en la
automatización de los procesos de recuperación visual y por último fallas en la atención y
memoria de trabajo visual.
Los errores más frecuentes que se encuentran son:
● El reconocimiento de fonemas representados por varios grafemas como
c/q/k, g/j entre otros que están en palabras desconocidas lo cual se debe a que la

30
pronunciación es diferente a la escritura y el escritor no puede establecer una asociación y
por tanto debe acudir a la ruta fonológica recuperando letra a letra.
● Escritura lenta. Se debe a que deben acceder a la ruta fonológica
deletreando para poder escribir.
La segunda es la Disgrafía fonológica o disortografía natural es una inhabilidad para
recuperar correctamente las formas de las palabras debido a retrasos en el desarrollo fonológico
el desconocimiento en la aplicación y automatización de las reglas de conversión, las
deficiencias en la conexión de grafemas con otros en la escritura de sílabas y palabras, el déficit
en la atención y la memoria de trabajo verbal.
Los errores frecuentes son:
● Tipo I: sustitución de un grafema por otro, omisión de grafemas, cambiar
grafemas de posición, añadir grafemas, romper/unir palabras. El error de sustitución es el
más frecuente, sobre todo en los fonemas con más de una posible representación grafémica.
● Tipo II: errores en los grafemas “ch, ll, qu, gu, rr”; errores en la “g” antes de “e” y
de “i” (por ejemplo, “gerra” por “guerra”; “ginda” por “guinda”, etc.); errores en los
grafemas “k” y “c” seguidos de la vocal “a”; errores con la diéresis; omisiones de “l” y “r”
(por ejemplo, “poglama” por “programa”).
● Pseudopalabras. Incapacidad para escribir pseudopalabras, y también escribir
mejor las palabras con contenido que las funcionales.
● Inversiones y escritura en espejo. Tradicionalmente se han considerado como un
síntoma de problemas de organización lateral y espacial o de insuficiente adquisición del
esquema corporal, sin embargo ambos errores aparecen, en la mayoría de los alumnos, al
inicio del aprendizaje de la escritura, es decir, cuando aún no se ha logrado un adecuado

31
dominio de las representaciones ortográficas, por lo que están vinculados a la memoria de
trabajo y a la memoria de largo plazo. También se ha puesto de manifiesto que ambos tipos
de problemas no están asociados.
Las inversiones de rasgos de las letras, radica en la dificultad para lograr una
representación estable de las características de las letras, especialmente cuando hay
semejanza gráfica y/o de sonido como, b/d, p/q, f/t, u/v.
En la escritura en espejo se da por ejemplo, “ave” por “eva”, “las” por “sal”, “se” por
“es” entre otras debido a la dificultad para mantener adecuadamente la representación de la
forma de las palabras (deficiencias en la conexión consecutiva de los grafemas), es decir que el
alumno haría bien la conversión fonema-grafema, pero para ello necesitaría muchos recursos
atencionales y de memoria de trabajo, lo que provocaría que se olvidara el orden en que fueron
inicialmente representados. Romero (2006, p.69).
La tercera corresponde a la Disgrafía arbitraria o “disortografía” en realidad es una
dificultad en la aplicación de las reglas ortográficas que usualmente se deben a una mala
instrucción o a un mal aprendizaje de las mismas.
Y por último la Disgrafía periférica. Son problemas que tiene que ver con la
grafomotricidad y surgen generalmente por deficiente instrucción y práctica.
3.4. Dificultades Específicas en el aprendizaje de la Composición Escrita
Esta dificultad se clasifica en bajo nivel (composición de palabras) y alto nivel
(composición escrita), generalmente se encuentra una afectación en la memoria a largo plazo,
dificultad de comunicación, proceso de escritura y mecanismo de control que a su vez generan
problemas en la planificación, traslación y revisión.

32
La dificultad en el aprendizaje de la planificación, para la escritura se considera importante
una planeación global, que se debe realizar antes de iniciar el proceso por medio de la cual se
plantean unas metas y se organizan las ideas, para darle una estructura a la producción; durante la
escritura se hace una planificación local es decir las posibles modificaciones de acuerdo a algunas
intenciones que van surgiendo durante la escritura.
Cuando el escritor planifica y escribe a la vez hace que no se centre realmente en ninguno
de los dos procesos afectando la producción. También suele presentarse el auto – dictado o una
articulación sub -vocal lo cual supone un proceso adicional y por último en esta dificultad se
encuentra la producción de textos cortos, poco elaborados, con dificultades de coherencia y
cohesión.
3.4.1. Dificultades en el aprendizaje de la traslación.
El proceso de traslación significa la escritura del texto previamente planificado, supone
calidad en los aspectos gráficos, sintácticos (reglas gramaticales), semánticos (significado
coherente), textuales (coherencia entre las ideas expresadas entre las frases, párrafos y en general
el texto) y contextuales (debe visibilizarse el estilo elegido como ironía, sarcasmo…).
3.4.2. Dificultades en el aprendizaje de la revisión.
Este proceso está compuesto por la relectura y la edición, que suponen la mejoría del
texto durante la producción y posteriormente. Generalmente los estudiantes no dedican tiempo a
esta actividad o al realizarla es posible que no hagan modificaciones debido a que desconocen las
reglas o porque presentan dificultades de control ejecutivo.
3.5. Derechos básicos de aprendizaje (DBA)
Los derechos básicos de aprendizaje son aprendizajes explícitos de conocimientos,
habilidades y actitudes que confieren un contexto cultural e histórico a quien aprende para

33
determinado grado y área en particular, con una característica importante como lo es, que se
pueden movilizar de un grado a otro, en función de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes. Van ligados con los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de
Competencias (EBC). Cabe resaltar para que sea eficaz es importante que estén articulados con
los enfoques, las metodologías, estrategias y contextos establecidos en cada establecimiento
educativo, en el marco de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) conformados en los
planes de área y de aula (Santos, 2016).
Los derechos básicos de aprendizaje para el grado quinto en lenguaje son:
1. Lee textos en voz alta con un volumen acorde al público y lugar en el que
se encuentra y adecúa su entonación según las marcas textuales, ortográficas y de
puntuación.
2. Reconoce las clases de palabras y comprende que cada una de ellas tiene
un uso diferente en las oraciones de textos dados.
3. Escribe y separa correctamente palabras que contengan hiatos, diptongos y
triptongos.
4. Usa conectores de continuidad, condición, oposición y orden para dar
coherencia al texto.
5. Conoce y utiliza la tilde diacrítica en monosílabos para distinguir palabras
idénticas de diferentes categorías gramaticales.
6. Utiliza diferentes recursos y menciona las fuentes de información
consultadas.
7. Interpreta la información que se presenta en mapas, gráficas, cuadros,
tablas y líneas del tiempo.

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8. Comprende un texto leído.
9. Escribe artículos de opinión y biografías.
10. Reconoce los elementos de la lírica que refuerzan el significado de los
poemas y los caligramas.
11. Consulta diversas fuentes, organiza y selecciona la información a
presentar y prepara recursos visuales de apoyo.
12. Compara textos de un mismo tema. (Aprende, 2015, p.3)

35
Marco metodológico
Para esta investigación, se revisaron diferentes autores que aportan a la indagación de
estudio de casos, de este grupo se toma como guía a Robert Stake quien brinda aportes para los
casos únicos e intrínsecos, lo cual es pertinente para el caso de Valiente, ya que como él lo
menciona “Nos interesan tanto por lo que tienen de único como por lo que tienen de común.
Pretendemos comprenderlos. Nos gustaría escuchar sus historias” (Stake 2010, p.15).
Según este autor, el caso intrínseco, se distingue por guiar, comprender, analizar y
ejecutar un caso en específico. Da a conocer los aspectos que se deben tener en cuenta como la
naturaleza del caso, es decir una historia completa con cada una de las especificidades propias
del tema, además de tener en cuenta otros contextos relevantes como el económico, el político y
el legal.
Por tanto para el caso de Valiente se toma en cuenta el decreto 1421 del 29 de agosto de
2017, por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención a la población
con discapacidad dando claridades sobre las posibilidades de apoyo dentro del aula para los
niños con discapacidad a su vez que ofrece alternativas para aquellos con otras dificultades desde
el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) pero que a su vez los deja por fuera del
acompañamiento del docente de apoyo en las instituciones públicas en Colombia.
Un aspecto relevante desde esta metodología, es la revisión de casos análogos que puedan
ser de valiosa ayuda y que conlleven a encontrar el fondo del problema en particular y su posible
solución, lo cual permitió hacer una indagación sobre investigaciones recientes que abordan
estudios de caso centrados en trastornos o dificultades del lenguaje, estudios de caso centrados
en dificultades de la lectura y la escritura y estudios de caso centrados en trastornos o
dificultades del aprendizaje.

36
En la búsqueda de identificar los hechos, los procesos y llevar a cabo una evaluación, se
realiza una recolección de documentos y pruebas realizadas por la niña desde el ingreso a la
institución escolar, la observación directa, además teniendo claro el caso en particular que se
investiga (una niña valiente con problemas de lenguaje) surge la necesidad de conocerlo a
profundidad, de analizar y tener en cuenta aspectos como su proceso motor, dado que este
antecedente de desarrollo físico suele estar relacionado con el proceso del lenguaje y en general
su evolución cognoscitiva, de la misma manera reconocer su entorno familiar, económico, social
y cultural a través de la información de la mamá y otras personas cercanas.
Mediante la recopilación de diferentes documentos, de escuchar, de observar y de la
aplicación de pruebas, entre otras, se inicia la búsqueda para comprender las dificultades que
tiene un estudiante con problemas en el lenguaje para lograr integrarse al sistema educativo, así
como las posibles estrategias que se deben usar para aportar a su proceso, desde la mirada de la
maestra y la orientadora y no, desde una postura clínica.
Teniendo en cuenta lo anterior se plantea realizar el estudio de caso por medio de la
siguiente estructura metodológica:
1. Recopilación de documentos e información existente hasta la fecha del inicio del estudio
de caso
2. Aplicación de instrumentos que complementen la recolección de datos
3. Análisis, categorización e interpretación de la información
4. Discusión
5. Conclusiones y recomendación

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3.1. Referentes metodológicos
Como dijimos anteriormente tomamos como referente a Robert Stake ya que sus aportes
tienen cercanía y una clara relación con el objetivo del presente estudio de caso. Según este
autor, el caso intrínseco, se distingue por guiar, comprender, analizar y ejecutar un caso en
específico, da a conocer los aspectos que se deben tener en cuenta como la naturaleza del caso,
es decir una historia completa con cada una de las especificidades propias del tema, además de
tener en cuenta otros contextos relevantes como el económico, el político, el legal (Stake, 2010)
Por tanto para el caso de Valiente se toma en cuenta el decreto 1421 del 29 de agosto de
2017, por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención a la población
con discapacidad dando claridades sobre las posibilidades de apoyo dentro del aula para los
niños con discapacidad a su vez que ofrece alternativas para aquellos con otras dificultades desde
el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) pero que a su vez los deja por fuera del
acompañamiento del docente de apoyo en las instituciones públicas en Colombia.
Un aspecto relevante desde esta metodología, es la revisión de casos análogos que puedan
ser de valiosa ayuda y que conlleven a encontrar el fondo del problema en particular y su posible
solución, lo cual permitió hacer una indagación sobre investigaciones recientes que abordan
estudios de caso centrados en trastornos o dificultades del lenguaje, estudios de caso centrados
en dificultades de la lectura y la escritura y estudios de caso centrados en trastornos o
dificultades del aprendizaje.
En la búsqueda de identificar los hechos, los procesos y llevar a cabo una evaluación, se
realiza una recolección de documentos y pruebas realizadas por la niña desde el ingreso a la
institución escolar, la observación directa, además teniendo claro el caso en particular que se
investiga (una niña valiente con problemas de lenguaje) surge la necesidad de conocerlo a

38
profundidad, de analizar y tener en cuenta aspectos como su proceso motor, dado que este
antecedente de desarrollo físico suele estar relacionado con el proceso del lenguaje y en general
su evolución cognoscitiva, de la misma manera reconocer su entorno familiar, económico, social
y cultural a través de la información de la mamá y otras personas cercanas.
Mediante la recopilación de diferentes documentos, de escuchar, de observar y de la
aplicación de pruebas, entre otras, se inicia la búsqueda para comprender las dificultades que
tiene una estudiante con problemas en el lenguaje para lograr integrarse al sistema educativo, así
como de las posibles estrategias que se deben usar para aportar a su proceso, desde la mirada de
la maestra y la orientadora y no, desde una postura clínica.
Teniendo en cuenta lo anterior se plantea realizar el estudio de caso por medio de la
siguiente estructura metodológica:
1. Recopilación de documentos e información existente hasta la fecha del
inicio del estudio de caso
2. Aplicación de instrumentos que complementen la recolección de datos
● Test de asimilación verbal inmediata (anexo8)
● Prueba CLP (anexo 9)
● Protocolos de detección (anexo 10)
3. Análisis, categorización e interpretación de la información
4. Discusión
5. Conclusiones y recomendación

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Análisis e interpretación de la información
4.1. Análisis de datos
Teniendo en cuenta los pasos del protocolo de detección planteado por Romero y Lavigne
en 2006, se realiza el siguiente análisis de los datos.
4.1.1. Análisis de las palabras.
Lectura:
 La estudiante comete errores en la lectura de palabras difíciles, infrecuentes, pseudopalabras,
y desconocidas para ella como: Quetzalcoalt, intolerancia, explanada,
 En cuanto a las irregulares: las lee convirtiendo los grafemas en el fonema correspondiente,
aunque pausadamente de acuerdo a la longitud de la palabra.
 Usualmente lee correctamente las palabras fáciles y de uso frecuente tales como día, gato, sol,
mesa, para…
Escritura:
La estudiante presenta mayor dificultad para escribir palabras desconocidas y difíciles, sin
embargo en las comunes y conocidas es frecuente encontrar errores.
4.1.2. Ruta usada para la lectura y escritura de palabras.
Valiente elige la ruta fonológica para la lectura y escritura de palabras difíciles, extensas,
poco frecuentes y desconocidas, hecho que se evidencia en la lectura letra a letra haciendo la
conversión de grafema a fonema o viceversa ya sea en lectura o escritura, ocupando bastante
tiempo en ambos casos a esta transformación y dejando menos tiempo tanto a la revisión y
comprensión de las palabras que esta escribiendo.

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En cuanto a las palabras de uso cotidiano, conocidas o fáciles en cuanto a extensión y
grafemas comunes, se observa que la niña usa la ruta visual, ocasionalmente transforma palabras
de escritura similar como “mesa” por “masa”.
4.1.3. Tipo de errores.
 Lectura:
Errores Fonológicos: la estudiante comete errores de inversión, omisión y rotación como
“juega” por “jugar”, “bran” por “gran” “dienten” por “dientes”.
Errores Visuales: Comete errores en la lectura de palabras irregulares o en conjugación
verbal como “comiendo” por “comer” y en las palabras de uso frecuente o conocidas comete
errores tales como “busque” por “bosque”.
 Escritura:
Errores Fonológicos:
Adiciones: “encampando” por “acampando”, “les” por “le”,…
Omisiones: Este es el error mas frecuente en la escritura de la niña, es común encontrar
palabras en las que omite grafemas “r” “s” “l” por ejemplo: cuiar por cuidar, constuctora por
constructora, engáñalo por engañarlo.
Sustituciones: este es otro de los errores que mas se presentan en la escritura tanto
espontanea como en el dictado, los grafemas en que se evidencia mayor confusión son: “d” “ r”
“v” “b” “l” “t” “g” , es usual encontrar palabras como : “toledaba” por “toleraba”, “bran” por
“gran”, “esturiar” por “estudiar”, “basula” por “basura”, “gegal” por “pegar”
Uniones y fragmentaciones: también es común encontrar las fragmentaciones de palabras
y la escritura en bloque o uniones, tales como “tole daba” por “toleraba” “g asela” por “gacela”
“eramuybonitoporque”

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Errores Visuales: Faltas de ortografía en palabras frecuentes: “bebé” por “vevé”.
“diolencia” por “violencia” “havia” por “había”
● Lenguaje:
La estudiante tiene dificultad para dar inicio a una conversación, sus periodos
conversacionales son cortos y no mantiene contacto visual con el hablante, cuando se logra
establecer la conversación la mantiene e identifica roles de hablante u oyente. Sin embargo, se
descontextualiza con facilidad, presenta dificultad para responder e interpretar peguntas, no pide
explicación o claridad de las mismas.
Su vocabulario es limitado, lo cual hace que sus producciones orales sean escasas y que
carezcan del uso de categorías gramaticales para enriquecer sus oraciones, su lenguaje gestual
demuestra ansiedad y tensión, no obstante, usa lenguaje regulador para continuar con la
conversación, sin embargo, la postura corporal que mantiene refleja inquietud y nerviosismo.
Semántico. Su vocabulario es limitado y lento con un tono de voz inapropiado al contexto,
incidiendo notablemente en sus producciones textuales, las cuales son escasas y con falta de
coherencia. Pocas veces logra identificar características para establecer semejanzas y diferencias
más allá de lo concreto, le cuesta resolver absurdos y usar analogías, así como expresar
significados concretos.
Morfosintáctico. Las producciones orales de la estudiante son cortas e incompletas por tal
motivo se evidencia dificultad al expresar una oración, por otro lado, su comprensión es deficiente
o no acorde a su edad; usa pocos morfemas y se nota ausencia de complementos para enriquecer
su lenguaje, no demuestra una correcta conciencia fonológica y se presentan inconsistencias en la
producción oral.

42
4.2. Características Generales del Caso
El primer aspecto a tener en cuenta es el diagnóstico de la estudiante, Trastorno del
desarrollo del habla y del lenguaje sin especificación, fue emitido en el año 2011 y desde esa
época la niña ha asistido a terapias de lenguaje, pero este no ha sido actualizado.
Dentro de las características del diagnóstico, se encuentran dificultades a nivel social y a
nivel académico, lo cual supone problemas para la adquisición del código lecto escrito, vocabulario
limitado, falencias en la transmisión de sus pensamientos y dificultades en la producción textual.
En el caso de Valiente se encuentra afectación en las dos rutas de adquisición del proceso
de lectura y escritura. Se observa que en el uso de la ruta fonológica la estudiante lee o escribe
letra a letra y silaba a silaba lentamente, impidiendo una asociación de esas grafías con la palabra
completa, al tiempo que hace más compleja su propia comprensión del significado de las mismas.
Es decir que se encuentra un déficit en la precisión perceptivo visual de letras, sílabas, palabras y
en algunos casos el análisis visual, dando como resultado la dificultad para la comprensión de los
rasgos de las grafías, llegando a sustituir unas letras por otras tales como “b” por ”d”, cometiendo
errores en la escritura de palabras como “gia” en lugar de “guía”, así como dificultad en la
exploración viso espacial generando confusión entre grafías como la “p” y la “b”.
Es posible inferir que esta representación inapropiada de las letras y las palabras, están
ocasionadas por un déficit en el uso de la atención, la memoria de trabajo visual y la memoria a
largo plazo. Debido a ello también Valiente presenta falencias para la representación de las
palabras y en general para lograr los ejercicios de reconocimiento implicados en la lectura y la
escritura.

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La estudiante, presenta dificultad en la retroalimentación perceptiva y en el ensamblaje de
fonemas, por tanto separa palabras o realiza escritura en bloque, le cuesta generar una integración
entre lo visual y lo lingüístico, leyendo, por ejemplo “tataba” en lugar de “trataba”, también es
posible percibir fallas en el procesamiento y discriminación fonológica, en la pronunciación, como
en la escritura de fonemas, sílabas o palabras, por ejemplo la diferencia entre “ta” y “tra” así como
dificultad para realizar la conversión de grafemas a fonemas y viceversa, lo que se evidencia en
los dictados puesto que la estudiante realiza modificaciones en la traslación al papel, es importante
desarrollar habilidades en la conciencia fonológica para que logre hacer la segmentación de
sonidos del habla y del lenguaje escrito.
De igual forma se encuentran fallas en la comprensión lectora, situación ligada a
dificultades en las operaciones mentales requeridas para el procesamiento semántico tales como la
construcción de ideas, realización de inferencias y analogías, activación de estrategias
metacognitivas y la posibilidad de descartar información irrelevante. Valiente especialmente tiene
dificultad para realizar inferencias de los textos, su comprensión la hace de forma textual, palabra
a palabra, por ejemplo cuando lee la expresión “cae la noche” ella asume que algo le puede caer
encima.
A su vez la niña presenta dificultad en la composición escrita, sus textos son poco
elaborados, con un vocabulario básico, carente de coherencia y cohesión, además de las
operaciones mentales mencionadas en el párrafo anterior, las cuales también se ven afectadas en
la escritura, cabe resaltar que esta dificultad se encuentra encadenada a falencias en el desarrollo
de las funciones ejecutivas (procesos mentales mediante los cuales resolvemos deliberadamente
problemas internos y externos) (Papazian, Alfonso & Luzondo, 2006, p.45) tales como:

44
razonamiento, planificación, fijación de metas, toma de decisiones, inicio y finalización de tareas,
organización, memoria de trabajo verbal y no verbal y anticipación entre otras.
Por otra parte es importante reconocer la motivación presente en la niña para realizar sus
actividades y la disposición de la madre para brindar apoyo a su hija en casa, así como el soporte
pedagógico realizado durante este año por la maestra, el cual debe hacerse extensivo a los maestros
del próximo año para evitar las dificultades que manifestó la acudiente se presentaron durante
algunos cursos anteriores.
4.3. Resumen de los datos más relevantes
● Estudiante motivada a aprender
● Madre y maestras preocupadas y dispuestas a apoyar
● Problemas de Lectura por ambas Rutas
● Dificultades con la comprensión
● Problemas de Escritura con el dictado y Escritura espontánea por ambas Rutas (Resaltan
dificultades de omisión y sustitución.)
Composición textual
4.4. Formulación de la hipótesis de trabajo
Con los datos que sabemos podemos concluir que la hipótesis de trabajo que explicaría la
dificultad de la niña es la siguiente:
Valiente es una estudiante que presenta dificultades específicas en el aprendizaje de la
lectoescritura, consideramos que puede tratarse de una dificultad mixta que afecta la comprensión
y la composición.

45
Conclusiones y discusiones
5.1. Conclusiones
La presente investigación inició por la recolección de documentos relevantes para
alcanzar la comprensión de las dificultades presentadas por la estudiante en cuanto al aspecto
académico y presentar al final una propuesta de trabajo pedagógico que se pueda implementar el
próximo año en el grado quinto, además de generar unas recomendaciones para ser tenidas en
cuenta no solo en la institución sino en casa.
De allí que fue fundamental reconocer el diagnóstico inicial de la estudiante, trastorno del
desarrollo del habla y el lenguaje no especificado con todas sus implicaciones, el cual fue
generado en el año 2015 por la empresa promotora de salud, hecho que permite sugerir la
necesidad de ser actualizado ya que se constituye en una herramienta fundamental para el
abordaje en el aula.
Otro aspecto relevante fue constituido por la revisión documental del trabajo realizado
por la estudiante en el aula y en las pruebas diseñadas y aplicadas por las investigadoras, pues a
través de ellas se permitió establecer la presencia de dificultades específicas de aprendizaje en la
lectura y la escritura que merecen especial atención y que puestas en dialogo con las
manifestaciones de la madre a cerca del trabajo desarrollado por algunas maestras a lo largo de la
vida académica de Valiente permitieron pensar en el planteamiento de estrategias pedagógicas
que se puedan usar dentro del aula.
De tal manera que esta investigación llevo a plantear, una propuesta de trabajo
pedagógico que permita minimizar el impacto negativo de su trastorno en el proceso de

46
aprendizaje de la lectura y la escritura planteado en el área de lenguaje en el colegio y que
posibilite vincular a la estudiante en el trabajo realizado por los demás estudiantes.
Con esa necesidad se decide diseñar una propuesta que tenga en cuenta los lineamientos
presentados por el Ministerio de Educación Nacional, en este caso se optó por los Derechos
básicos de aprendizaje (DBA) del grado quinto, los cuales se constituyen en las metas que se
deben alcanzar durante el próximo año escolar para la niña.
El último elemento que se tuvo en cuenta fue recoger diferentes actividades existentes
que pueden ser enmarcadas en los parámetros requeridos por los DBA, acordes a las fortalezas
de Valiente y a las sugerencias de abordaje planteadas por los expertos en las dificultades
especificas del aprendizaje.
Es importante resaltar que durante la entrevista y diálogo con Valiente, ella es consciente
de su dificultad con el lenguaje (dificultad en el habla) y se esfuerza por pronunciar los fonemas
(/s/ /l/ /d/ /r/ /y/) que le cuestan trabajo, aunque aún requiere de mayor práctica. Adicionalmente
su alegría y disposición posibilita un trabajo adecuado. Por otra parte se evidencia el
acompañamiento y compromiso a nivel familiar.
Teniendo en cuenta los resultados arrojados se puede concluir que la estudiante presenta
dificultad en el lenguaje, reflejada con mayor impacto en el componente semántico, con
repercusión evidente en el componente morfosintáctico.
En cuanto a su desarrollo escritural se puede establecer que transcribe textos teniendo en
cuenta signos de puntuación, reglas ortográficas y uso de mayúsculas. Sin embargo, en el
componente específico de producción textual le cuesta generar escritos con coherencia y

47
cohesión, en la lectura se concluye que presenta dificultades en el desarrollo automático y
comprensivo de la misma.
Recomendaciones
6.1. Recomendaciones para el colegio.
● Realizar trabajo interdisciplinario a nivel interno y externo
● Remitir a orientación para determinar qué tipo de acompañamiento se llevará con la
estudiante ya que se evidencia la necesidad de continuar el proceso de terapia de
lenguaje.
● Solicitar valoración por la educadora especial institucional y realizar las canalizaciones
necesarias.
● Flexibilizar la malla curricular de acuerdo con los elementos evidenciados en esta
valoración.
● Reforzar su lenguaje, lectura y escritura con actividades lúdicas y dinámicas que llamen
la atención de la estudiante y se vea motivada para potencializar estos procesos.
● Realizar ejercicios en los cuales la estudiante se exprese en público para mejorar sus
competencias del lenguaje a nivel social
● Se sugiere aplicar la propuesta pedagógica que se encuentra en el anexo No.11
6.2. Recomendaciones para la familia.
● Involucrar a todos los miembros de la familia en sus procesos lectores, escritores y de
lenguaje a través de dinámicas de descanso y recreación.
● Uso adecuado del lenguaje en casa

48
● Realizar seguimiento permanente a los procesos académicos que se desarrollan en el
colegio y reforzar constantemente en casa.
● Solicitar a la entidad de salud continuar el proceso terapéutico para Valiente
● Apoyar proceso de socialización

49
Referencias bibliográficas
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Estudio epidemiológico de los trastornos del aprendizaje en escolares, en una consulta de
neuropediatría. Archivos Venezolanos de Puericultura y Pediatría, 70 (3), 81-88.

52
Anexos
Anexo 1: Remisión al sistema de salud 2016.

53
ANEXO 2 Y 3: TRABAJO REALIZADO EN EL AULA GRADO SEGUNDO AÑO 2016.

54
ANEXO 3: HISTORIA CLÍNICA DE SEPTIEMBRE DEL 2015

55
ANEXO 4: ENTREVISTA A LA MAMÁ DE LA ESTUDIANTE

56
ANEXO 5: PRUEBAS DE ESCRITURA, RETENCIÓN Y RECEPCIÓN DE LA
INFORMACIÓN, PROCESOS LÓGICO-MATEMÁTICOS, COMPRENSIÓN LECTORA
Y COMPLEJIDAD LINGÜÍSTICA PROGRESIVA

58
ANEXO 7: TEST DE ASIMILACIÓN VERBAL INMEDIATA

61
ANEXO 9: PROTOCOLO DE DETECCIÓN ROMERO Y LAVIGNE

62
Anexo 101: Propuesta pedagógica.
Fecha: Grado: Maestro
Número de
estudiantes
Nombre de la actividad
pedagógica:
PROPO
SITOS PROPOSITOS DE LA MICROCLASE
DERECHO BASICO DE APRENDIZAJE
1. Lee textos en voz alta con un volumen acorde al público y lugar en
el que se encuentra y adecúa su entonación según las marcas
textuales, ortográficas y de puntuación.
OBJETIVO
 Desarrolla su oralidad a partir de la narración y
construcción colectiva de textos, cuentos e
historias
 Participar en la creación de textos, y las
organiza en secuencia lógica.

63
MOMENTOS
TIEMPO
ESTIMADO
APERTURA:
Observa con atención el video, para luego expresar la enseñanza que nos
dejó.
https://www.youtube.com/watch?v=1E_cjYnGmDc
Con ello se busca que los niños y las niñas logren expresar verbalmente
ideas y sentimientos a partir de la información de las imágenes y relatos
DESARROLLO:
Lectura en voz alta: estimula el pensamiento y por lo tanto el lenguaje que
está ligado al pensamiento. Al oír narraciones, los niños podrán predecir,
cuestionar, proponer desde las múltiples posibilidades que ofrece el
lenguaje.
— Charla a cerca del video y otros relatos tradicionales que
conozcan.
— Generando en los niños y las niñas interés, curiosidad y
confianza, para que puedan expresar sus ideas y crear un texto
partiendo de una imagen.
— Guía para crear un cuento http://es.wikihow.com/escribir-un-
cuento-infantil

64
CIERRE:
— Trabajo en grupo: Dramatización de una historia de la
cotidianidad que tenga semejanza con el video. Es una
estrategia que propicia: Participación, expresión, articulación,
comprensión, entre otros.
— además, apunta a motivar la invención, creación y escritura
de textos, a través de distintos recursos.
EVALUACIÓN:
— AUTOEVALUACION: Los niños y las niñas expresaran
como se sintieron con las actividades realizadas y la
enseñanza que les dejo
— COHEVALUACION: En grupo los niños y las niñas darán su
opinión sobre el cuento creado por sus compañeros, y la
actividad del juego ¿cuánto sabes?
— HETEROEVALUACION: Observación, atención,
participación, ejecución de actividades.
RECURSOS:
— tecnológicos: internet, computador
— físicos: guías colores y material audiovisual

65
— APOYO EN CASA:
— Cuento viajero. El cual se va creando por semanas en cada
hogar. Una familia da inicio con un relato de la cotidianidad,
y a la semana siguiente otra lo debe continuar, de tal forma
que tenga coherencia y a la vez realizar un dibujo creativo que
tenga relación con el mismo.
PROPO
2. Reconoce las clases de palabras y comprende que cada una de ellas
tiene un uso diferente en las oraciones de textos dados.
OBJETIVOS
Aplicar estrategias de comprensión lectora que pueden desarrollarse
antes y durante la lectura de un texto, a partir del conocimiento del
vocabulario

66
Propiciar en los estudiantes la identificación de información
relevante en un texto que les permita una mejor comprensión
de este.
MOMENTOS
MOMENTO TIEMPO
ESTIMADO
APERTURA:
En un primer momento, se realizará el reconocimiento de unas palabras
que tienen relación específica con el texto que se desarrollará (la historia
de la ostra que perdió su perla)
Segundo momento: estas palabras se deben trabajar de forma sistemática
con las 4 preferencias sensoriales:
1-Kinestésica
2-Visual
3-Escrita
4-Auditiva
Para ello se debe tener en cuenta un espacio físico (pared o tablero)
Con un referente: pared de palabras, donde va el organizador de las
palabras en forma de T.

67
En la parte superior izquierda, va etiquetado con PALABRA y en la parte
superior derecha con ILUSTRACIÓN ósea la imagen correspondiente a la
palabra. Así:
PALABRA ILUSTRACION
DESARROLLO
1- PRESENTACION DE LA PALABRA: Se muestra la palabra
completa, luego la palabra se separa con ayuda de palmas; Ejemplo: la
palabra cangrejo. can-gre-jo = 3 silabas, luego se tapa una silaba ____
gre- jo ; can-gre____
y se les pregunta ¿Cuántas sílabas tiene?
Seguido a este momento, se le da un movimiento en particular que
caracterice a cada palabr2- 2-LECTURA DEL CUENTO
Se da inicio a la lectura del cuento de una manera muy particular con
buena entonación, en voz alta, y realizando los movimientos particulares
que se le dio a cada una de las palabras anteriormente; de tal forma que al
ellos al ver el movimiento lo relacionen con la palabra y así se les facilite
la comprensión del texto.

68
CIERRE:
Charla: A través de inferencias, identificar la comprensión del texto,
haciendo énfasis en los movimientos corporales que son vitales e
importantes, dado que allí se conecta lo visual con lo kinestésico.
EVALUACIÓN:
Mediante la observación directa para evidenciar la participación durante la
realización de la actividad.
RECURSOS:
RECURSOS:
- Cartulina
- Marcadores
- Imágenes
- Tablero
- Cinta de enmascarar
- Cuento
APOYO EN CASA:
Con ayuda de los padres y/o acudientes, realizar un escrito corto e
ilustrado, donde relacionen las palabras específicas del texto, vistas en
clase.

69
PROPO
4. Usa conectores de continuidad, condición oposición y orden para dar coherencia
al texto
OBJETIVOS
Aplicar estrategias de comprensión lectora que pueden desarrollarse antes y
durante la lectura de un texto, a partir del conocimiento del vocabulario
-Aplicar estrategias de comprensión lectora después de la lectura.
-Propiciar es en los estudiantes la identificación de información relevante, en una
historia, que les permita una mejor comprensión.
MOMENTOS
APERTURA:
Estrategias posteriores a la lectura de un texto.
Trabajando con el cuento tradicional la historia de la ostra que perdió su perla
continuidad de la actividad #1) utilizando las representaciones visuales y la
clasificación de información, a través de organizadores gráficos y manipulativos,
TIEMPO
ESTIMAD
O

70
Qué son una herramienta Poderosa para el fortalecimiento de competencias de
comprensión lectora.
-Los organizadores se pueden crear en el piso, sobre una cartelera, en la pared o una
mesa, con cinta de colores y tarjetas
DESARROLLO
Inicialmente se trabajará con una tabla para medir la comprensión de secuencia de
eventos de una historia, respondiendo a la siguiente pregunta.
¿Cuáles fueron los animales que aparecieron en el cuento? ¿Cuál fue el orden de
aparición? Momento propicio para utilizar también conexión con el lenguaje
matemático, relacionado con números ordinales.
SE COLOCA EL NOMBRE DE LAS COLUMNAS.
1-ADJETIVOS: duro, brillante, blanco y pequeño
2-SUSTANTIVOS: piedra, moneda y diente.
3-CLASIFICACIÓN: Usando material concreto, ( tapas de gaseosa, los
estudiantes van ubicando los sustantivos de acuerdo con la información de la
historia, en este caso:
PIEDRA: blanca, pequeña y dura.
MONEDA: es dura y brillante. Pero no es ni blanca ni pequeña.
DIENTE: duro, brillante, blanco y pequeño.
EVALUACIÓN:
A través de la mano inteligente. (Comprensión)
Cada niño debe dibujar los dedos de su mano y que recuerden que cada dedo tiene
una pregunta así:
Primero: Personajes: ¿Quienes participaron en este cuento? ¿Qué animales
recuerdas?
Segundo: Lugar dónde sucedió la historia
Tercero: Problema, ¿Cuál fue el problema?
Cuarto: Eventos. ¿Qué sucedió?
Que: Solución, ¿qué pasó al final?

71
PROPO
8. Comprende un texto leído
OBJETIVOS
-Al finalizar esta microlección los docentes pueden apropiar una
estrategia para desarrollar la comprensión lectora y fomentar la
producción oral.
- A través de la aplicación de esta micro lección en el aula, los
estudiantes podrán representar el texto leído, organizar secuencias y
crear con sus propias palabras lo comprendido de un texto.
MOMENTOS
MOMENTO TIEMPO
ESTIMADO

72
APERTURA:
Estrategia didáctica para desarrollar en los estudiantes la comprensión
lectora y fomentar la producción oral.
¿Qué es un CUADRORAMA? Su nombre deriva del término diorama, un
tipo de maqueta que muestra en primer plano unos personajes, animales
y/o elementos y en el fondo una representación del lugar donde están
inmerso para recrear una escena.
DESARROLLO:
El cuadrorama es una es una composición de cuatro dioramas, es decir
cuatro escenas.
¿Cómo se construye?
1. Una hoja
2. Se dobla el lado superior sobre el lado izquierdo y se pliega por el dobles
para obtener un cuadrado.
3. se recorta el trozo que sobra y se guarda, más adelante se va a necesitar.
4. Se toma el cuadrado y se marcan los pliegues diagonales que forman sus
vértices
5. Se realiza un corte por uno de sus pliegues, desde la punta hasta la mitad.
6. Ahora se dibuja el momento del cuento que más les gusto, en la mitad
que no fue cortada.
7. Se aplica pegante en uno de los triángulos pequeños.

73
8. Luego se lleva la punta del triángulo libre de pegante por encima del
triángulo cubierta de pegante y se fija muy bien. De esta forma queda
creado el escenario.
9. Con el pedazo de papel que sobro del diorama se pueden hacer los
personajes, recortándola, para hacer piezas más pequeñas, luego se hace un
pliegue en una de sus puntas para señalar el espacio del dibujo, se realizan
los l personajes en la parte superior y se aplica pegante en la parte inferior
para fijar cada uno en el diorama.
10. Para completar el ejercicio se busca tres compañeros que hayan
recreado escenas diferentes y se unen en el orden que se presentan en el
cuento. Y ya está el cudrorama.
¿Para qué nos sirve? El cuadrorama es una estrategia que le permite a los
estudiantes expresar la comprensión de lo leído a través de dibujo, y además
en el trabajo en grupo lo lleva a construir textos orales bien sea asumiendo
un rol en la presentación del cuento ó describiendo su trabajo dentro del
grupo.
CIERRE: Exposición y socialización de los cuadroramas. Se enfatiza en
la importancia de que todos los miembros del grupo participen, dando
cumplimiento tanto al dispositivo básico de aprendizaje, como a los
objetivos.

74
EVALUACIÓN: A través de la observación directa. Al docente le rinde
información sobre las capacidades de los estudiantes para recuperar
información explicita e implícita del texto, a partir de lo que ve en
imágenes y lo mencionado por cada estudiante en su presentación. Es una
estrategia útil no solo en el lenguaje, sino en todas las asignaturas.
RECURSOS: Hojas de papel, lápiz, colores, tijeras, pegante.
APOYO EN CASA: Con ayuda de los padres y/o acudientes realizar un
cuadrorama de un cuento tradicional o inventado para socializar en clase.

75
PROPO
9. Escribe artículos de opinión y biografías
OBJETIVOS
- Posibilitar la libre expresión de pensamientos, sensaciones y
emociones desde distintos lenguajes que surjan a partir del
acercamiento a la literatura infantil.
- Construir historias que surgen de encuentros significativos con
los libros y las personas.
MOMENTOS
MOMENTO TIEMPO
ESTIMADO

76
APERTURA:
Se estructura a partir del Derecho Básico de Aprendizaje N° 9:
“Establece relaciones e interpreta imágenes, letras objetos, personajes
que encuentra en distintos tipos de textos”, contemplado como eje
común de aprendizaje en el país por el Ministerio de Educación Nacional
en el Marco de la ley de Desarrollo Integral
Atendiendo al concepto de integralidad y reconociendo que el desarrollo
del niño se realiza en varias dimensiones y procesos a la vez[1], se proyecta
desde esta unidad didáctica estimular y fortalecer principalmente las
dimensiones:
- Comunicativa: dirigida a promover desde la aproximación a textos
literarios el uso de distintos lenguajes
- Dimensión socio-afectiva : Lectura compartida de cuentos: permitirá
que los niños se asocien libremente y compartan la selección y lectura
de libros infantiles, así mismo descubran, exploren, palpen, degusten
con ayuda del otro las maravillas de la literatura.

77
DESARROLLO:
Asamblea: donde se podrá intervenir, opinar, detallar momentos de la
historia, inferir, conectar experiencias entre personajes y participantes,
anticipar entre otras.
Sesión 1: Crear un ambiente estimulante en torno a la literatura infantil
Sesión 2: Descubrir elementos que hacen parte de las historias y
conectarlos con experiencias personales.
Sesión 3: Estimular el poder creativo y desarrollar la imaginación a partir
de la lectura de narraciones.
Sesión 4: construir historias que surgen de encuentros significativos con
los libros y las personas.
CIERRE:
Se prevé generar y plasmar aprendizajes que surjan partir del contacto con
los diferentes espacios, libros, expresiones literarias y experiencias que se
tengan desde la unidad didáctica, a partir del desarrollo de: JUEGO
TRABAJO Y JUEGO DRAMATICO.
EVALUACIÓN: El docente utilizara como pauta clave para dar
coherencia al modelo, de manera que los datos obtenidos permitan incidir
en la finalidad formativa que se pretende.

78
RECURSOS:
Libros de literatura infantil, grabadora, música, papel, recortes,
pegamento, y textos de investigación.
APOYO EN CASA:
Con ayuda de tus padres se identificarán nuevamente elementos dentro de
los libro como portada, ilustraciones, título y autor. Se retomará la
lectura del libro y/o textos a través de proyección de la historia en
Power Point

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