Planificación basada en competencias

Planificación curricular basada en
competencias

Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D Instituto e

Marzo 2013

Para mayor información

Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D.
http://traceytokuhama.com
http://lascienciasdelaprendizaje.com
traceytokuhamaespinosa@gmail.com

Información de respaldo
S  Tracey Tokuhama-Espinosa tiene Licenciaturas (BA y BS)
de la Universidad de Boston en Comunicación y
Relaciones Internacionales; una Maestría (Ed.M) de la
Universidad de Harvard en Desarrollo Educativo
Internacional, y un Doctorado (Ph.D) de la Universidad
de Capella en Ciencia de la Mente, el Cerebro y la
Educación (Mind, Brain and Education Science). Es
investigadora interdisciplinaria en neurociencias,
psicología y educación, antropología cultural y lingüística.
S  Es Directora de IDEA (Instituto de Educación y
Aprendizaje) y Profesora de Educación y Psicología en la
Universidad San Francisco de Quito, Ecuador.
S  Autora de cinco libros sobre lenguaje, aprendizaje, el
cerebro y metodologías de enseñanza.
S  Tiene una Investigación reciente en:
S  Mind, Brain, and Education Science
S  Sentido y Significado en la Planificación de Clases
(organización y afecto, y su influencia en el
aprendizaje)
S  Es maestra (de prekinder a universidad) con más de 24
años de experiencia trabajando con escuelas en 22 países.

S
La planificación (curricular)
basada en competencias es:
a)  Un cambio de paradigma
b)  Una filosofía de vida
c)  Una manera de estructurar una
carrera/programa de estudios
d)  Una manera de diseñar clases
e)  “b” y “c”
f)  “a” y “b”
g)  “a”, “b” y “c”

Programa del día:
1.  ¿Qué es y por qué planificar?
2.  Definición de “competencias”
3.  Herramienta: “Diseño Inverso”
i.  Definir objetivos
ii.  Elegir instrumentos de evaluación
iii.  Diseñar actividades
4.  Poner en práctica

Logros de Aprendizaje
(Plaificación basada en competencias)
ENTIENDO DUDO O QUIERO
SABER MÁS
S  Formato del sílabo (Distancia vs. Presenical)
S  Opciones en metodologías de evaluación para medir
diferentes competencias.
S  ¿Cómo se mide “actitudes”?
S  ¿Qué es el “mapeo” de competencias?
S  ¿Qué es una rúbrica?
S  ¿Cómo se puede evidenciar logros vía una evaluación oral?

Palabras clave
•  Ecuador
•  (SENPLADES)
•  De la institución
•  De la carrera
•  De cada asignatura/curso/clase

Macro planificación educativa (ideal)
Decidir:
1. Sociedad ideal
2. Ciudadano ideal
3. Filosofía de la institución
4. Misión y visión de la institución
5. Egresado del sistema escolar ideal
6. Perfil del docente
7. Perfil del estudiante en cada nivel
8. Currículo (programa de estudios)
9. Objetivos (expresados como competencias)
10. Criterios de evaluación: ¿Qué aceptamos como
evidencia de que estamos logrando los objetivos?
11. Plan de estudios de cursos por materia
12.  Planificación de unidades
13.  Planificación de lecciones
14.  Evaluación periódica de objetivos (macro y micro)
15.  Metodología y actividades de clase
16. (Evaluación)

¿Por qué y para qué planificar?
PARA QUÉ…
S  Enfocarnos en el aprendizaje y
no sólo en la enseñanza.
S  Buscar un aprendizaje duradero
y significativo, y no simplemente
“cubrir” contenidos.

Componentes de buenas clases
(Fink, 2003)
Conocimiento

de
la
Materia

Diseño
de
la
Clase

Manejo
de
la
Clase

Interacciones

Alumnos-‐
Maestro

Las características de los buenos cursos
•  Plantean desafíos a los alumnos
•  Tienen formas activas de aprendizaje
•  Incluyen profesores que demuestran interés
•  Muestran interacción entre profesor y estudiantes
•  Proveen buenos sistemas de retroalimentación y evaluación
Fink (2003)

Objetivos = COMPETENCIAS =
conocimientos, destrezas y actitudes
•  Conocimientos:
¿Qué
deben

saber
los
estudiantes?

•  Destrezas:
¿Qué
deben
poder

hacer
los
estudiantes?

•  Ac0tudes:
¿Qué
valores
deben

tener
los
estudiantes
respecto
a

la
materia?

*Mientras
otras
deﬁniciones
también
son
válidas,
en
general
se
limitan
a
“habilidades,”
“caracterísAcas”
o

“conductas.”

UAlizamos
este
marco
conceptual
(conocimientos,
destrezas
y
acAtudes)

Esta
deﬁnición
de
competencias
es
la
uAlizada
en
los
exámenes
PISA,
desarrollada
por
la
OECD
(OrganisaAon
for

Economic
Co-‐OperaAon
and
Development)

Ejemplos de otras definiciones de
“Competencias”:
Rodríguez y Feliú (1996) las definen como "Conjuntos de conocimientos, habilidades,
disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de
una actividad".
Ansorena Cao (1996) plantea: "Una habilidad o atributo personal de la conducta de un
sujeto, que puede definirse como característica de su comportamiento y, bajo la cual, el
comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable." (p. 76)
Guion (citado en Spencer y Spencer, 1998) las define como "Características subyacentes de
las personas que indican formas de comportarse o pensar, generalizables de una situación
a otra, y que se mantienen durante un tiempo razonablemente largo”
Woodruffe (1993) las plantea como "Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas,
que le permiten a una persona rendir eficientemente".
Boyatzis (Woodruffe, 1993) señala que son: "conjuntos de patrones de conducta, que la
persona debe llevar a un cargo para rendir eficientemente en sus tareas y funciones".

Diferencia entre “competencias” y “áreas de
competencia”
S  Competencias:
Conocimientos, destrezas
y actitudes vs.
S  Áreas de competencia:
Responsabilidades

Vale
la
pena

familiarizarse

(conocimientos)

Importante

saber
y
hacer

(destrezas)

Aprendizaje

duradero

(ac0tudes)

Contenido
que
se
trabajará
en
el

curso
(teorías,
hechos,
datos,

fechas,
nombres,
etc.)

Habilidades
importantes,

destrezas
(estrategias,
métodos)

“Grandes
Ideas”
(Big
Ideas),
lo

que
se
recuerda
luego
de

olvidar
el
resto
de
la
clase

(valores)

Fuente:
Basado
en
Grant
Wiggins
y
Jay
McTighe
(1998),
Understanding
by
Design

“Diseño Inverso”
(Backward Design)

Diseño inverso o Backward Design
(Diseño para la comprensión)
S  Grant Wiggins and Jay McTighe
(1998/2005). Understanding by design.
Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum
Development.
S  Carol Ann Tomlinson y Jay
McTighe (2007). Integrando
comprensión por diseño: enseñanza
basada en la diferenciación.

Planificación (Backward Design)
“Empezar con el fin en mente significa comenzar con un claro entendimiento
de tu destino. Significa saber hacia dónde vas y así comprender mejor
dónde estás ahora, y de esa forma seguir los pasos que siempre te lleven
en la dirección correcta.”
Stephen R. Covey, The Seven Habits of Highly Effective People
1. OBJETIVOS
Identificar los
resultados
deseados
2. EVALUACIÓN
Determinar la
evidencia aceptable
3. ACTIVIDADES
Planificar
experiencias de
aprendizaje

Planificación basada en
competencias
Dudas o preguntas:
S  ¿Hay algo que se enseña que NO es un conocimiento, destreza o
actitud?
S  Diversidad de estudiantes: dificultad en entender de dónde viene
los estudiantes para saber lo qué deben aprender.
S  ¿Quién diseña las competencias? (o debería diseñar las
competencias)
S  ¿Cada cuánto hace la revisión de las competencias?
S  ¿Cómo inculcar actitudes?
S  ¿Cómo construir indicadores por las actitudes?

Etapa 1. Identificar los
resultados deseados: Objetivos
S  Los objetivos deben:
S  Apuntar a un aprendizaje continuo y duradero
S  Ser redactados de forma clara y concisa:
S  Utilizar verbos que describan la acción deseada (Ej.:
“escribir,” “analizar,” “investigar”)
S  Ser alcanzables y medibles
S  Ser definidos en base a:
S  Conocimientos / Contenido (datos, fechas, teorías,
personas)
S  Destrezas / Habilidades (analizar, evaluar)
S  Actitudes / Valores (respetar, valorar)
S  En base al objetivo seleccionamos:
S  Métodos de evaluación
S  Materiales
S  Procedimiento/ Actividades

Objetivos globales vs.
específicos
S  Globales: generales a lo
largo del semestre o año
escolar (el perfil del
egresado)
S  Específicos: precisos para
cada clase (y expresado
como “competencias”)

Objetivos globales vs.
específicos

Planificación inversa: macro vs.
micro
S  La planificación inversa se puede
utilizar para todos los tipos de
planificación, por ejemplo, un año
escolar, una unidad, un tema, o una
clase.
•  Hoy nos enfocaremos al nivel
de una clase

Vocabulario y conceptos clave
S  Comenzar con el fin en mente
S  Etapa 1: Identificar resultados deseados (Objetivos)
S  Se pueden expresar los objetivos en términos de
“competencias”
S  Competencias: conocimientos,
destrezas y/o actitudes
Adaptado de Wiggins & McTighe (1998).

Objetivos globales*:
1. Aprender datos (terminologías, clasificaciones, tendencias,
métodos).
2. Comprender principios fundamentales, generalizaciones y
teorías.
3. Aprender a aplicar los contenidos del curso para mejorar el
pensamiento racional, resolver problemas y tomar
decisiones.
4. Desarrollar habilidades y destrezas específicas y puntos de
vista utilizados por los profesionales, relacionados con
determinada disciplina.
*Fuente: 12 objetivos de IDEA

5. Aprender a trabajar en equipo.
6. Desarrollar la creatividad (escribir, inventar, diseñar, actuar, etc.).
7. Ampliar la comprensión y valoración de la actividad intelectual-
cultural (música, ciencias, literatura, etc.).
8. Desarrollar destrezas de expresión oral y escrita.
9. Aprender a encontrar y utilizar recursos para responder a
preguntas y resolver problemas.
10. Desarrollar una mayor comprensión y compromiso con los
valores personales.
11. Aprender a analizar y a evaluar ideas, argumentos y puntos de
vista de manera crítica.
12. Desarrollar una mente “inquisitiva” que sepa formularse
preguntas relevantes y buscar respuestas.

Filtros para decidir qué es
importante aprender en la clase
1.  ¿Hasta qué punto una idea, tema o proceso representa una
“gran idea”, teniendo un valor duradero más allá de la clase?
2.  ¿Hasta qué punto una idea, tema o proceso llega al corazón de
la disciplina?
3.  ¿Hasta qué punto una idea, tema o proceso requiere
descubrimiento (uncoverage) o investigación?
4.  ¿Hasta qué punto una idea, tema o proceso ofrece potencial
para cautivar/motivar a los estudiantes?
Tomado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

¿Por qué es importante este curso?
S  ¿Cuál es la “Gran Pregunta o la Pregunta
Esencial” a la que se dirige el curso?
S  “Preguntas Esenciales”:
S  Representan una idea grande que tiene
un valor duradero más allá de la clase.
S  Residen en el centro de la disciplina (en
“el corazón” de la materia).
S  Requieren descubrimiento e
investigación (de ideas abstractas o
aquellas frecuentemente malentendidas).
S  Ofrecen un potencial para cautivar a los
estudiantes.
S  Tienen el potencial de inspirar un
entendimiento duradero.

Taxonomía de Bloom
Definir, memorizar, repetir,
recordar, saber, listar, nombrar
Describir, reconocer, explicar,
identificar
Aplicar, demostrar, dramatizar,
ilustrar
Clasificar, analizar, cuestionar,
diferenciar, interpretar,
experimentar
Proponer, diseñar, construir,
formular, organizar, integrar
Juzgar, tomar decisiones,
valorar, estimar, asesorar

Nueva visión de Bloom
Tomado de
Tokuhama-
Espinosa 2010, p.
103

S
Un uso de planificación:
creación de un syllabus*
(plan de estudios)
*“Syllabus” viene del latín y significa esquema de un cuso; en español se conoce como pensum de
estudios.

¿Por qué hacer un syllabus?
Para la Institución
S  El syllabus es un récord para la memoria
institucional.
Para los Estudiantes
S  El syllabus sirve como un contrato y como una guía
para saber qué es lo que deben hacer y qué se espera
de ellos.
Para el Profesor
S  El syllabus sirve como una planificación diaria y
guía. Ahorra numerosas horas de planificación a
largo plazo.
S  Ayuda a asegurar que se está enseñando para un
entendimiento duradero y no se está solamente
cubriendo una lista (“check-list”) de actividades con
significado superficial que no será recordada luego
de concluir la etapa de exámenes.

¿Qué debe incluir?
1.  Quién
Quién da el curso. Quién debe tomar el curso.
2.  Qué
El título y código del curso. Bibliografía de las lecturas del curso y/o
paquete de lectura. Los conceptos centrales de la materia. Los objetivos
principales del curso.
3.  Cuándo
Las horas exactas de las clases. Los temas que se cubrirán cada semana de
forma ordenada.
4.  Dónde
La ubicación de la clase. La ubicación de la oficina del profesor.
5.  Cómo
Las metodologías que se utilizarán. El esquema de evaluación y una
explicación de ella.
6.  Por qué
Cuál es la Gran Pregunta a la que se dirige el curso.
7.  “Políticas” de cada profesor
Notas (90 o 91 = A). Filosofía. Posibilidades de hacer trabajos extra, etc.

¿Quién va a enseñar y quién será enseñado?
S  Quién da el curso
S  Su nombre
S  Su título académico
S  Una breve biografía
S  Por qué deberían sus alumnos pensar que usted es una
fuente creíble para ofrecer esta clase.
S  Quién debe tomar el curso
S  Nivel del curso (Pregrado, Post-grado, Año)
S  Prerrequisitos

¿Qué formato tendrá el curso?
S  El título y código del curso.
S  Bibliografía de las lecturas del curso y/o
paquete de lectura.
S  Los objetivos globales del curso (¿Cuál de los
objetivos de la lista de IDEA a continuación
se aplica a su curso?)
S  Los objetivos específicos del curso (destrezas
particulares de su curso).

Etapa 2. Determinar indicadores
(evidencia) aceptable (evaluación)
S  ¿Cómo sabemos si los estudiantes han
obtenido los resultados deseados y han
alcanzado los estándares?
S  ¿Qué aceptamos como evidencia o
indicadores del entendimiento que los
alumnos tienen del tema, y de sus
competencias?
S  El enfoque del diseño inverso nos anima a
pensar sobre una unidad o un curso en
términos de la evidencia recogida para
determinar que el aprendizaje deseado se ha
alcanzado.
Basado
en
Grant
Wiggins
y
Jay
McTighe
(1998),
Understanding
by
Design.

Filosofía de la evaluación
1.  ¿Cuál es el propósito de la evaluación?
S  (Medir progreso hacia el objetivo)
2.  ¿Cuál es la diferencia entre evaluación y
retroalimentación?
S  (Peso de cada una)
3.  ¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su
progreso y potencial o con respecto a criterios
estandarizados?
S  (Producto, Progreso, Procesos)

¿Cuál es el propósito de la
evaluación?
S  ¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje?
S  ¿Sirve solo para crear un “ranking” entre alumnos?
S  ¿Pueden los exámenes y las pruebas ayudar a indicar
fallas en la enseñanza?
Guskey (1996) “Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future” in Communicating
Student Learning, Chapter 3. y Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 152.

¿Cuál es la diferencia entre
evaluación y retroalimentación?
Bain
(2004)
What
the
Best
College
Teachers
Do,
p.
33-‐34
y
Halpern
&
Hakel,
2003
citado
en
Giordano
(2004),

“Teaching
and
Learning
When
We
Least
Expect
It:
The
Role
of
CriAcal
Moments
in
Student
Development”.

♦  ¿Qué tiene un mayor impacto en la
motivación del estudiante para aprender?
♦  “Los estudiantes que únicamente se
esfuerzan por las notas tienden a
plantearse menos desafíos para ellos
mismos que aquellos que se esfuerzan por
una meta intrínseca” (Page, 1958).
♦  “Las creencias de nuestros alumnos acerca
de sí mismos y de sus materias tienen un
impacto sobre su aprendizaje” (Halpern &
Hakel, 2003; Procter, 1984).

¿Evaluamos a un estudiante con respecto a
su progreso y potencial o con respecto a
criterios estandarizados?
S  PRODUCTO: ¿Qué producto logró el alumno?
S  PROCESO: ¿Cómo logró el producto?
S  PROGRESO: ¿Cuánto ganó el alumno en término de nuevos
conocimientos?
S  ¿O todos los anteriormente mencionados?
Kovas
(1993)
citado
en
Guskey
(1996)
“ReporAng
on
Student
Learning:
Lessons
from
the
Past,
PrescripAons
for
the

Future”
en
Communica:ng
Student
Learning,
capítulo
3.

Serie continua de métodos de
valoración
Revisiones
informales
de
entendimiento
(oral)

Observaciones/Diálogo
(evaluación
informal)

Pruebas/Exámenes
de
opción
múlAple
(hechos,
datos)

Pistas
Académicas
(demostración/jusAﬁcación)

Tareas/Proyectos
de
Rendimiento

Basado
en
Grant
Wiggins
and
Jay
McTighe.
(1998),
Understanding
by
Design.
Virginia:
AssociaAon
for
Supervision
and

Curriculum
Development.,
p.12.

Conocimiento
s
Destrezas
Actitudes Pruebas/Exámenes
abiertos

Simulacros,
dramaAzación

Tipos de evaluación que
también son actividades de clase
S  Talleres
S  Laboratorios
S  Videos
S  Exposiciones
S  Foros
S  Tareas grupales
S  Ideas principales
S  Deabtes
S  Crucigrama
S  Investigación de campo
S  Resumenes
S  Organizadores gráficos
S  Mapas mentales
S  <

Tipos de evaluación
(formal o informal)
S  Observaciones, Conversaciones y Retroalimentación
S  Pruebas y Exámenes
S  “Pistas Académicas”
S  Proyectos y Tareas de Rendimiento

Observaciones, Conversaciones y
Retroalimentación
S  En general no llevan notas, pero son los tipos de
evaluación más apreciados por los alumnos.
S  Un profesor con altas expectativas (además de
una retroalimentación precisa y continua) llevan
a un mayor rendimiento del estudiante.
S  La motivación intrínseca del alumno es
alimentada más por los comentarios del profesor
(que indiquen interés) que por notas (las cuales
son un premio externo).
Bain (2004), pp.69-71 cites several supporting studies: Steele (1999); Aronson (1999); Shih (1999); Cohen in Steele (1999).
Also see Procter (1984).

Pruebas y Exámenes
§  Evalúan información factual,
conceptos y destrezas discretas.
§  Utilizan respuestas seleccionadas o
formatos de respuestas cortas.
§  Son convergentes (usualmente tienen
una mejor y única respuesta).
§  Pueden ser corregidas fácilmente
usando una hoja de respuestas (o con
una máquina).
§  Usualmente, se conocen los temas
que serán evaluados, pero no las
preguntas exactas.

Ejemplo: prueba o examen
¿Cómo se llama el rey de España?
a)  Juan Carlos
b)  Carlos Quinto
c)  Fernando
d)  Carlos Montúfar

§  Son abiertas. No hay una mejor y única
respuesta o una mejor estrategia para
responder o resolverlas.
§  No proveen al alumno de toda la
información, obligándolo a aplicar
estrategias para resolverlas.
§  Implican análisis, síntesis o evaluación.
§  Normalmente requieren de una
explicación o defensa de la respuesta
dada o de los métodos utilizados.
§  Requieren de una calificación basada en
el juicio del profesor (basado en los
criterios y estándares de rendimiento).
§  Pueden o no tener respuestas exactas.
Pistas académicas

Ejemplo: Pistas académicas
§  ¿Qué sabemos acerca de ….?
§  ¿Cómo sabemos ….?
§  ¿Por qué aceptamos o creemos
que ….?
§  ¿Hay evidencia para ….?
Bain (2004, p.85).

Preguntas esenciales
S  Llegan al centro del tema
S  No tienen una sola respuesta correcta o incorrecta
S  Llevan a un entendimiento de disciplinas relacionadas con
el concepto
S  Generan preguntas adicionales de manera natural

Cuestionar: el arte de preguntar
S  Cambio de paradigma: el
profesor no tiene que
responder a todas las
preguntas
S  Hábito de responder a
una pregunta con otra
pregunta
S  Hábito de centrar el
aprendizaje en el alumno

Método Socrático
“Nunca decirles cuando puedes
preguntarles.”

Proyectos y tareas de rendimiento
§  Ofrecen un ambiente real o simulado.
§  Requieren, en su mayoría, que el estudiante se dirija a
una audiencia identificada.
§  Están basados en un propósito específico que se
relaciona con la audiencia.
§  Permiten mayores oportunidades para personalizar la
tarea.
§  Se conoce la tarea, los criterios y los estándares
previamente, y éstos guían el trabajo del estudiante, pero
no se dan detalles exactos sobre el producto.

Ejemplos:
Tareas de rendimiento y proyectos
§  Biología: Enseña a tu compañero cómo categorizar los tipos
de sangre.
§  Arte: Crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh.
§  Historia: Dramatiza los eventos del 20 de abril de 2005 en el
Ecuador.
§  Medicina: Simula una entrevista con un nuevo paciente.

Proyectos, simulacros, tareas de
rendimiento
§  Ofrecen un ambiente real o simulado.
§  Requieren, en su mayoría, que el estudiante
se dirija a una audiencia identificada.
§  Están basados en un propósito específico que
se relaciona con la audiencia.
§  Permiten mayores oportunidades para
personalizar la tarea.
§  Se conoce la tarea, los criterios y los
estándares previamente, y éstos guían el
trabajo del estudiante, pero no se dan detalles
exactos sobre el producto.

Ejemplos:
proyectos, simulacros, tareas de
rendimiento
§  Literatura: elabora tres muñecos de papel de
tamaño real vestidos con la ropa de la época
del libro leído. Explica…
§  Biología: enseña a tu compañero cómo
categorizar los tipos de sangre. Explica….
§  Arte: crea un mapa conceptual acerca de Van
Gogh. Explica…
§  Historia: dramatiza los eventos del 20 de
abril de 2005 en el Ecuador. Explica…
§  Mate: construye un poliedro con triángulos
grandes para ver los ángulos por dentro y
por fuera. Explica…

El uso de “tablas de criterios” (rúbricas)
S  Según Arter y McTighe (2005), una
“tabla de criterios” es una manera
sencilla de compartir expectativas
con los alumnos, asegurar el logro
de estándares, facilitar la enseñanza
diferenciada y minimizar la
subjetividad de la evaluación.
S  El diseño exige básicamente que el
profesor piense en lo que quiere
medir, y después lo compare con el
rendimiento del alumno.

Tipos de tablas de criterios
S  Las tablas de criterios pueden ser sencillas y generales, o muy detalladas
y explícitas.
Basado
en
el
Northwest
Regional
EducaAonal
Laboratory,
Portland,
OR
©2000

Tres consideraciones para las tablas de
criterios
1.  ¿La tabla de criterios es holística
o analítica?
2.  ¿La tabla de criterios es genérica
o específica a una habilidad?
3.  ¿Cómo se puede calificar
utilizando una tabla de criterios?

¿La tabla de criterios es holística o analítica?
S  Otorga una calificación al
producto entero.
S  Divide al producto en
características esenciales y
otorga calificaciones por
cada característica.
Por
ejemplo,
en
una
clase
de
matemáAcas,
el
profesor
puede
decidir
dar
una

nota
por
la
respuesta
ﬁnal
y
nada
más
(holísAca),
o
puede
decidir
premiar

diferentes
pasos
en
la
solución
del
problema
(analíAca).

HOLÍSTICA
ANALÍTICA

¿La tabla de criterios es genérica o
específica a una habilidad?
S  Se puede utilizar tablas de
criterios genéricas para calificar
varias actividades similares…
S  …mientras que las tablas
de criterio específicas sólo
pueden ser utilizadas para
un tipo de actividades.
Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede diseñar una
tabla de criterios genérica para todas las discusiones en grupo y
aplicarla todos los días, o puede diseñar una tabla de criterios para una
discusión en particular con características únicas de esta discusión.
GENÉRICAS
ESPECÍFICAS

¿Cómo se puede calificar con una
tabla de criterios? La selección de
escalas
S  Se puede crear tablas de criterios con dos puntos hasta mil; la
decisión de cómo calificar depende del profesor, aunque se
recomienda utilizar escalas de tres a siete puntos.
S  La decisión del número de puntos depende en parte del rango
de aptitudes en una clase; el profesor tiene que poder distinguir
la calidad de rendimiento entre alumnos.
S  Si el propósito de la tabla de criterios es marcar el progreso del
alumno a lo largo de una clase o unidad, una escala más amplia
es necesaria.
S  Muchos profesores utilizan tablas de criterios con una escala de
cinco puntos.

Escalas
S  Ejemplo: en una clase de dramatización, el profesor
quiere medir cuatro aptitudes de sus alumnos:
expresión verbal, expresión no-verbal, proyección y
fluidez.
S  El profesor asigna cinco puntos a cada una de las
cuatro aptitudes: de esta manera logra un total de
20 puntos, la escala tradicional en el Ecuador.

Aplicaciones
Opciones:
S  Algunos profesores entregan todas las
tablas de criterios de actividades a sus
alumnos al comienzo de la clase, y otros
las entregan cuando anuncian la actividad
o el deber.
S  Otros profesores incluyen a los alumnos
en la construcción de la tabla de criterios,
asegurando que los criterios sean
compartidos y que no haya sorpresas al
momento de recibir calificaciones.
S  Es una excelente manera para que los
profesores y alumnos puedan compartir
criterios de calidad.

Justificación del uso
S  La belleza y la dificultad de las
“tablas de criterios” es que los
profesores tienen que saber lo
que quieren evaluar, exigiendo
una reflexión profunda de su
materia antes de realizar las
actividades de la clase.
S  Las “tablas de criterios” son
para minimizar el misterio y
subjetividad de la calificación.

En términos de evaluación, ¿qué
pueden hacer los profesores?
Para lograr que los estudiantes se automotiven y sean aprendices independientes,
los profesores pueden hacer lo siguiente:
1.  Proveer retroalimentación de forma frecuente, a tiempo y positiva (con el
mensaje de que ellos pueden lograrlo).
2.  Garantizar oportunidades para el éxito de los estudiantes proponiendo tareas
ni muy difíciles, ni muy sencillas.
3.  Ayudar a que los estudiantes encuentren significado personal y valor en el
material.
4.  Crear una atmósfera abierta y positiva del aprendizaje.
5.  Hacer sentir a los estudiantes que son miembros importantes de la comunidad
educativa.
6.  Inspirar y “contagiar” al alumno con su pasión por la materia.
7.  Planificar las clases y utilizar bien el tiempo.
Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971; Tokuhama-Espinosa 2005.

Explícales a tus alumnos lo que necesitan
hacer para tener éxito en tu clase
S  Asegúrales a tus alumnos que
pueden tener éxito en tu curso
y explícales exactamente lo
que deben hacer para lograr
un buen desempeño.
S  Un ejemplo de algo que se
puede decir a los alumnos: “Si
puedes resolver este problema
puedes pasar el examen”
Cashin, 1979; Tiberius, 1990

Evita crear competencia intensa entre los
alumnos
S  La competencia provoca ansiedad, lo que puede interferir en el
aprendizaje.
S  Por lo tanto, trata de reducir la tendencia de los alumnos de
compararse entre ellos.
S  Bligh (1971) plantea que los estudiantes están más atentos,
muestran mejor comprensión, producen más trabajo y están
más dispuestos a aprender cuando trabajan cooperativamente
en grupos en lugar de competir individualmente.
S  Evita la crítica pública del desempeño del estudiante y los
comentarios o actividades que enfrente a los estudiantes entre
sí.
Eble, 1988; Forsyth and McMillan, 1991

S
¿Cómo elegir herramientas de
evaluación?
Criterios:
1.  ¿La herramienta de evaluación elegida es la más
apropiada para medir logros hacia los objetivos?
2.  ¿La herramienta elegida tiene la flexibilidad para
diferenciar entre alumnos (productos, progreso,
procesos)?

Herramientas del Internet
(Glosario)

Etapa 3. Plan de aprendizaje -
experiencias e instrucción
S  ¿Qué conocimientos (hechos, conceptos, principios, etc.),
destrezas (habilidades, procesos, etc.) y actitudes (hábitos,
valores, etc.) necesitarán los alumnos para desempeñarse
efectivamente y alcanzar los resultados deseados?
S  ¿Qué actividades proveerán a los alumnos del conocimiento y
las destrezas necesarias?
S  ¿Qué debe enseñarse y cuál es la mejor forma de hacerlo para
alcanzar las metas deseadas?
S  ¿Qué materiales y recursos se adaptan mejor para alcanzar esas
metas?
S  ¿Es el diseño general coherente y efectivo?
Tomado de Wiggins & McTighe (1998).

¿Cómo decidimos que
metodología o actividad es más
apropiada?
¡Decidimos la(s) metodologías, actividades
y recursos basado en el objetivo! (y los filtros
a continuación)

Recuerda… ¡la retención varía
con el método de enseñanza!
S  Conferencia 5%
S  Lectura 10%
S  Audiovisual 20%
S  Demostración 30%
S  Discusión en grupos 50%
S  Practicar haciéndolo 75%
S  Enseñar a otros/uso inmediato del
aprendizaje 90%
(Resultados 24 horas después de una clase. Estudio original llevado por los Laboratorios de Entrenamiento
Nacional en Bethel, Maine, en los años 60’s, y posteriormente en los Laboratorios de Entrenamiento
Nacional de Alexandria, Virginia.)

Características de buenas actividades
Las mejores actividades son:
1.  Centradas en el estudiante
2.  Activas (“experiencial”)
3.  Holísticas
4.  Auténticas
5.  Expresivas
6.  Reflexivas
7.  Sociales
8.  Colaborativas
9.  Democráticas
10.  Cognitivas
11.  De desarrollo
12.  Constructivistas
13.  Desafiantes
14.  (Divertidas)
Steven
Zemelman,
Harvey
Daniels,
y
Arthur
Hyde
(2005),
Best
Prac:ce.

Buenos ambientes de
aprendizaje
Los siete factores de los buenos ambientes de
aprendizaje son:
1.  Un ambiente seguro
2.  Libertad intelectual
3.  Respeto
4.  La posibilidad de que los alumnos autodirijan
su aprendizaje
5.  Retos paulatinos
6.  Aprendizaje activo
7.  Retroalimentación Basado en Billington (1997)

Cerebro, aprendizaje y emoción
“Cuando un
concepto lucha
con una
emoción, la
emoción casi
siempre gana.”
Sousa, (2000, p.53)

El ambiente de aprendizaje
adecuado para el crecimiento:
“Un ambiente de aprendizaje adecuado para el
crecimiento incluye un ambiente de confianza, formas de
interacción positiva entre compañeros, situaciones de
aprendizaje que estimulan los encuentros y, sobre todo,
formas de aprendizaje que permitan maneras creativas de
exploración haciendo contacto con el mundo dentro y
fuera del alumno,” (Legutke & Thomas 1991, p.43).

El uso del efecto
“Primacía-Reciente”
(Primacy-Recency) en la clase
S  “Durante un episodio de aprendizaje recordamos mejor lo
que se hace primero, después recordamos lo que se hizo en
último lugar, y recordamos menos lo que se enseñó durante
la mitad.”
S  Enseñe el material nuevo primero y evite realizar trabajo
administrativo al principio.
S  Evite pedir a sus estudiantes que adivinen al principio de
una lección (las respuestas falsas se recordarán mejor que las
respuestas correctas dadas más tarde). Sousa (2000 p.88)

Sentido vs. Significado en
las planificaciones de
clases:
S  Los profesores invierten tiempo en crear lecciones que
ayuden a los estudiantes a comprender (ayudarlos a
entender el sentido/lógica), y no siempre suficiente
tiempo para hacerlo relevante para sus vidas (significado).
S  El aprendizaje implica atribuir significado y valor a la
información.
Sousa (2000, p.54)

Aprendizaje cooperativo
(Allen, 2002)
S  “El aprendizaje cooperativo estimula fisiológicamente a
mayores redes neuronales a través de una estimulación de
la información sensorial desde lo kinestésico, visual y
auditivo … el aprendizaje cooperativo se conecta con las
‘capacidades naturales de engancharse social y
emocionalmente’ de los estudiantes y apoya sus esfuerzos
para construir conocimiento y aplicarlo en la resolución
de problemas”.
Dickmann, citado en Rick Allen (2002), descargado de ACSD: http://www.ascd.org

Hábitos mentales
(Marzano, 1992)
La habilidad de generar y
comprobar hipótesis a través de:
S Análisis de sistemas
S Resolución de problemas
S Investigación histórica
S Inventos
S Preguntas experimentales
S Toma de decisiones
S Habilidad para justificar los
resultados y replantear los
problemas.
S  ¿Desde qué punto de vista, ángulo o
perspectiva se plantea esto?
S  ¿ Cómo nos damos cuenta cuándo
sabemos?
S  ¿Qué evidencia hay sobre esto y qué
tan confiable es?
S  ¿De qué manera se conectan las
cosas, los eventos y las personas
entre sí?
S  ¿Cuál es la causa y cuál es el efecto?
S  ¿Qué es nuevo y qué es viejo?
S  ¿Hemos encontrado esta idea
anteriormente?
S  ¿Qué importancia tiene y por qué
significa algo?

Motivar el esfuerzo
(Marzano, Pickering, & Pollock, 2001)
S  Mantenerse al corriente
de los esfuerzos y logros
obtenidos por los
alumnos
S  Personalizar el
reconocimiento
S  Pausar y elogiar
S  Utilizar símbolos
concretos de
reconocimiento

Identificar las similitudes y diferencias
(Marzano, Pickering & Pollock, 2001)
S  Comparar
S  Clasificar
S  Crear metáforas
S  Crear analogías

Resumir
S  “Identificar palabras o temas clave” (ayuda a los
alumnos a identificar qué es trivial o redundante y a
identificar oraciones centrales – o ayúdales a escribir
una ellos mismos)
S  “Marco de resumen”
S  Estructura para organizar la información (ej: en una
narración, identificar los personajes principales, lugar,
tiempo, etc.)
S  Enseñanza recíproca
S  (1) resumir; (2) cuestionar; (3) clarificar; (4) predecir.

Tomar apuntes
S  Tomar apuntes:
S  Formato:
S  Preparado por el profesor
S  Preparado por el alumno
(esquemas informales)
S  (Combinado)

Tareas
S  Establecer y comunicar
expectativas (política de
tareas)
S  Diseñar tareas con un
propósito y fin identificados
S  Variar los mecanismos de
retroalimentación

Práctica (repaso)
S  Diseñar prácticas que se
enfoquen en elementos
específicos con diferente
complejidad (separar niveles
de complejidad)
S  Registrar progreso (aciertos y
velocidad)
S  Dar tiempo para la práctica
(para reforzar la comprensión
conceptual de las habilidades
o procesos)

Representaciones no-verbales
S  Uso de gráficos
organizadores
S  Uso de modelos físicos
S  Actividades que involucren
movimiento
S  Dibujos
S  Mapas mentales
S  Tablas de criterios

Aprendizaje cooperativo
S  Son grupos de trabajo en
una variedad de
contextos utilizando
criterios claros.
S  Usar grupos informales,
formales y en base a
organización grupal de
manera consciente.
S  Asegurar que el tamaño
del grupo sea manejable

Organizadores Avanzados
S  Son para activar el conocimiento de los alumnos.
S  Los “organizadores avanzados expositivos” describen contenido
nuevo a los alumnos.
S  Los “organizadores avanzados narrativos” presentan la información
a los estudiantes en formato de cuento.
S  Ayudan a “leer superficialmente” la información antes de realizar
una lectura del conocimiento más avanzada.
S  Los “gráficos organizadores” son un tipo de organizadores
avanzados.

Práctica
1.  La planificación inversa puede ayudar
a nivel de unidad, de tema o de diario.
•  Elige un nivel de planificación
2.  Determina los objetivos basados en
competencias
S  ¿Conocimientos?
S  ¿Destrezas?
S  ¿Actitudes?
3.  Determina qué aceptarás como
evidencia de que los estudiantes están
logrando los objetivos.
4.  Decide qué actividades incluir para
poder medir el progreso hacia los
objetivos.

Resumen
1.  Hablamos de los tres pasos para un entendimiento
duradero (planificaión basada en competencias):
a.  Identificar los resultados deseados
b.  Determinar cómo medirlos
c.  Planificar actividades
2.  Exploramos maneras de diseñar programas educativos
más eficientes a través de “Diseño Inverso”
3.  Pusimos en la práctica los consejos.

Referencias
Abbott, J. & Ryan, T. (1999). Constructing knowledge, reconstructing schooling.
Educational Leadership, 57(3), 66-70.
Allen, R. (2002). Honing the tools of instruction: How research can improve
teaching for the 21st century. Curriculum Update 8, 1-3.
Ames, C. (1992). Classroom goals, structures, and student motivation. Journal of
Educational Psychology, 84(3), 261-271.
Bain, K. (2004). What the best college teachers do. Cambridge: Harvard University
Press.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social-cognitive theory.
Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman.
Billington, D. (1997). Seven characteristics of highly effective adult learning
environments. Retrieved January 4 2005 from www.newhorizons.com.
Bransford, J. & Brown, A.L. & Cocking, R. (2000). How people learn: Brain, Mind,
experience and school, (1st edition). Washington, DC: National Academies
Press.

Coplen, W., Duffield, J., Swimpson, I., Taylor, D. (2005) Developing the model:
Monitoring student progress. PowerPoint. Obtenido de
www.montgomeryschoolsmd.org/schools/churchillwootton/CITW
%20powerpt..ppt el 12 de octubre 2008.
Daniels, H., & Bizar, M. (1998). Methods that matter: Sixs Structures for best practice
classrooms. Portland, ME: Stenhouse Publishers.
Díaz Bordenave, J. (1986). Estrategias de enseñanza- aprendizaje: orientaciones
didácticas para la docencia universitaria. Costa Rica: IICA. Dweck, C. (1986).
Motivational processes affecting learning. American Psychologist. 41(10),
1040-1048
Fink, L. (2003). Creating significant learning experiences: an integrated approach to
design college courses. San Francisco: Jossey- Bass Books.
Gardner, H. (2000). Intelligence reframed: Multiple intelligences in the 21st century.
New York, NY: Basic Books.
Giordano, P. (2004). Teaching and learning when we least expect it: The role of critical
moments in student development. TN: Belmont University.

Greenberg, M. (1997). Class notes, Neuropsychology, Harvard University.
Henson, K.T., & Eller, B.F. (2000). Psicología educativa para la enseñanza eficaz.
Buenos Aires: Intenational Thomson Editores.
Herrmann, D., Raybeck, D., Gruneberg, M. (2002). Improving memory and study
skills. Germany: Hogrefe & Huber Publishers.
Levine, Mel. (2003). Celebrating diverse minds. Educational Leadership, October,
12-15.
Losada, L. & De Angulo, M. (1999). Educando… ¿Enseñando o facilitando el
aprendizaje crítico?. Bolivia: MAP Internacional.
Marzano, R. (2003). What works in schools: Translating research into action. Virginia:
Association for Supervision and Curriculum Development
Marzano, R., Pickering, D.J. & Pollock, J.E. (2001). Classroom instruction that
works: research-based strategies for increasing student achievement. Virginia:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Paul, R. & Elder, L. (2003a). Cómo mejorar el aprendizaje estudiantil: 30 ideas
prácticas. Fundación para el Pensamiento Crítico. Obtendio el 11 de Abril de
2006 de www.criticalthinking.org

Paul, R. & Elder, L. (2003b). La mini-guía para el pensamiento crítico, concepto
y herramientas. Fundación para el Pensamiento Crítico. Obtenido el 11 de Abril
de 2006 de www.criticalthinking.org
Penso, S. & Shoham, E. (2003). Student teachers’ reasoning while making
pedagogical decisions. European Journal of Teacher Education, 26 (3), 313-329.
Obtenido el 11 de Abril de 2005 de EBSCO.
Proctor, C. (1984, March). Teacher expectations: A model for school
improvement. The Elementary School Journal, 469-481.
Puyol, J. (1982). Los métodos en la enseñanza universitaria. Pamplona: EUNSA.
Ramsdem, P. (1992). Learning to teach in higher education. London: Routledge.
Sánchez-Parga, J. (2003). La docencia universitaria: Para un manifiesto
antipedagógico. Quito: Abya- Yala.
Solomon, R, Solomon, J. (1993). Up the university: Re-creating higher education in
America. United States: Addison- Wesley Publishing Company.
Sousa, D. (2000). How the brain learns. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Sousa, D. (2002). Como aprende el cerebro, (2nd edición). Thousand Oaks, CA:
Corwin.
Speaking of Teaching: The center for teaching and learning. Stanford University,
5(1),1-4. Recuperado el 20 de Mayo de 2006 de http://ctl.stanford.edu
Tokuhama-Espinosa, T. (2010). Mind, brain, and education science: A
comprehensive guide to the new brain-base teaching. New York, NY: W.W.
Norton.
Tomlinson, C.A. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all
learners. Alexandria, VA: Association for Supervision & Curriculum
Development.
Tomlinson, C.A. (2000). Reconcilable differences? Standards-based teaching and
differentiation. Educational Leadership, 58(1), 6-12.
Wiggins, G. & McTighe, J. (1998). Understanding by design. Virginia: Association
for Supervision and Curriculum Development.
Zemelman, S., Daniels, H. & Hyde, A. (2005). Best practice: new standards for
teaching and learning in America’s schools, (3rd ed.). New Hampshire:
Heinemann.

Para más información:
Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D.
IDEA – Instituto de Enseñanza y Aprendizaje
Universidad San Francisco de Quito
Casa Corona – Planta Baja
Telf.: 297-1700 x 1338 o 297-1937
desarrolloprofesional@usfq.edu.ec
ttokuhama@usfq.edu.ec
www.educacionparatodos.com
www.traceytokuhama.com

S  ¡Competencias Evidencian los Logros de Aprendizaje!
S  ¡Rúbricas: Nuevas medidas de los logros de competencia!
S  ESPE Alinea sus Sílabos Maestros Hacía Logros de Aprendizaje!
S  Reto Académico: Cómo Evidenciar los Logros de Aprendizaje
S  ¡Un Giro Total a las Formas de Evaluación a los Estudiantes!
S  Encontrando Pistas Académicas en la ESPE
S  El Sílabos y Sus Curiosidades…

S  Debatiendo Ideas en la Universidad: Una Manera de Evaluar Logros de
Aprendizaje
S  Mitos y Verdades de la Evaluación
S  Como Medir el Pensamiento Crítico/Es Medible el Pensamiento Crítico
S  Maximizar el Aprendizaje Complementando con Retroalimentación en la
Evaluación
S  Ahorra tiempo, actividades y evaluaciòn pueden ser las mismas
S

Planificación basada en competencias

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (19)

Similar a Planificación basada en competencias

Similar a Planificación basada en competencias (20)

Más de Conexiones: The Learning Sciences Platform

Más de Conexiones: The Learning Sciences Platform (20)

Último

Último (20)

Planificación basada en competencias