recopilación de experiencias

1. PEDAGOGÍA Y CONOCIMIENTO
Introducción
Constituye la concreción de un anhelo, vinculado con la necesidad de dilucidar aspectos teóricos y
prácticos, en relación con la educación de los niños y las niñas. Con énfasis en aquellos y aquellas
que están afectados (as) por patologías que inciden en su percepción del entorno y en del
conocimiento.
Una apuesta a exhibir procedimientos que estaban latentes. En ese universo conceptual que
involucra el quehacer cotidiano. Por la vía de investigar la pedagogía y sus pulsiones básicas. Es,
en fin de cuentas, un punto de comienzo que convoca a la reflexión en términos del proceso de
aprendizaje. Algo así como trascender lo inmediato y pragmático como soporte fundamental
1 DE LA INTERPRETACIÓN YSU INCIDENCIA EN EL COLECTIVO
El ser individual es, de por sí, complejo. En cuanto logra, aún en su condición de individuo (a)
primario (a), construir su propia visión de la exterioridad. Este proceso está asociado a los sentidos
biológicos. La percepción, como ejercicio inicial que permite acceder a insumos externos, ejerce
como instrumento para recolectar esos datos y procesarlos. Ya ahí, la diferenciación se establece
por la vía del seguimiento y continuidad, originados en la capacidad para retener la información e
interpretarla. No es una memoria simbólica ni formal, como la de los otros animales. Esa memoria
trasciende a la repetición simple de lo aprendido, a manera de expresión espontánea y/o de
respuesta instintiva a motivaciones externas. Por el contrario, es una memoria en constante
actividad y que actúa como recurso pleno e intencional, cuando se hace necesario recordar lo
visto antes, lo vivido; a partir de experiencias individuales y colectivas. Así y solo así se puede
entender la capacidad que adquiere cada sujeto (a), para proponer y desarrollar opciones dirigidas
al proceso de transformación de la exterioridad. Pero también, para entender la construcción de
una simbología para sí; de tal manera que ejerza como instrumento fundamental, a la hora de
definir sus propias perspectivas; en cuanto expectativas originadas en su propia pulsación con
respecto a los (as) ) otros (as). Entonces, la esperanza, la ilusión, los afectos, el placer como
elaboración suya; constituyen referentes en los cuales se cruzan la individualidad y lo colectivo.
No como derogación de lo primero en función de lo segundo; sino como interacción que el (la)
sujeto (a) individual acepta, e incluso propone, en el camino hacia la obtención de un determinado
fin. Ya, en esta expresión, es pertinente entrever la influencia (...en esa memoria individual, como
acumulado constante) de las tradiciones aprehendidas por la vía de la imposición y/o de la
experiencia directa, que adquieren determinadas instancias simbólicas; construidas a partir de
procesos individuales y colectivos. Así entonces, a manera de ejemplo, cabe analizar en ese
espectro; el rol de la religión, de los códigos y paradigmas que ejercen como limitaciones al
desarrollo pleno de la individualidad, en cuanto adquieren una significación que trasciende a cada
sujeto (a) y lo (a) obliga a un acatamiento; so pena de quedar por fuera de esa figura de
concertación colectiva que lo (a) compromete. No reconocer la concertación (a la manera de
equilibrio); tuvo siempre (...y tiene ahora) para cada sujeto (a) repercusiones profundas. Inclusive,
de su aceptación o no, depende en muchos casos la existencia suya como sujeto (a) individual
vivo, como actor válido.
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2. En este contexto cabe una expresión relacionada con la incidencia que adquieren las opciones
propuestas, por parte de los (a) sujetos (as) individuales; en lo que hace referencia a la
interpretación de las pautas, paradigmas y condiciones vigentes en un determinado período
histórico. En sí esas pautas y condiciones, no son otra cosa que construcciones colectivas que
trasciendan a cada individuo (a). Podría aseverarse inclusive que, en las mismas; cada sujeto se
subsume, como quiera que no le esté permitido transgredirlas. Está obligado, en consecuencia, a
asumir una interpretación similar a la que realizan los (as) otros (as). Si su decisión es hacer
trasgresión, bien sea por la vía de proponer una interpretación diferente y/o de asumir la opción
directa de cuestionarlas y trabajar por su destrucción; se entiende que asume las consecuencias a
que esto conlleva. Entonces se configura, a partir de esa intervención individual, una confrontación
con la simbología e iconografías colectivas. Aquí, en esa confrontación, se enfrenta la
construcción individual con la construcción colectiva. Esto es válido, como decíamos arriba, tanto
para los paradigmas colectivos asociados a la religión como para aquellos paradigmas asociados a
la noción de ordenamiento y de jerarquización. Queda claro, asimismo, que estas construcciones
colectivas, son posteriores a la apropiación primigenia de la exterioridad, a la internalización
primera realizada por cada sujeto (a) en su contacto inicial con la naturaleza. Es decir, son
elaboraciones, desarrolladas en el tiempo y en el espacio; como acciones conscientes o
inconscientes (...o mediante una interacción entre los dos estados) en donde se aplica el
conocimiento acumulado, a manera de ordenamiento de las percepciones recibidas y almacenadas
en la memoria. Pasa a ser, por esta vía, una memoria de todos y todas. Una memoria colectiva que
se construye a través de la comunicación y de la instauración de códigos e íconos que dan fe de la
concertación.
Toda herejía, en principio, es una acción individual. Compromete a quien realiza una interpretación
diferente y se decide a proponerla como opción. Bien sea como modificación parcial de las pautas,
paradigmas y condiciones instaurados como referentes colectivos; o como alternativa que conlleva
a una modificación total, radical. Algo así como proponer otras pautas y paradigmas alternativos.
Ya ahí, en esa acción de proponer una alternativa, se configura un distanciamiento con respecto al
ordenamiento vigente. Adquiere ese hecho un significado asimilado a la ruptura. En el proceso de
enfrentar esa opción (...u opciones) con las existentes; el (la) sujeto (a) que ejerce como
cuestionador (a), desemboca en una posición herética. A partir de ahí, se trata de definir las
condiciones y el tipo de acciones a realizar, el proceso de difusión de la opción u opciones nuevas.
Aquí, condiciones, tienen que ver con los insumos recaudados para sustentar la nueva opción. Un
tipo o tipos de acciones que tienen que ver con realizar una confrontación individual absoluta. O la
adquisición, mediante el proceso de persuasión o imposición, de una aceptación de los (as) otros
(as). De tal manera que pueda presentarse y desarrollar como opción u opciones colectivas. Esto
no es otra cosa que el comienzo de una sumatoria de acciones diferenciadas; en procura de lograr
la aceptación y acatamiento, bien sea de la modificación parcial o de la erradicación de las
anteriores pautas y paradigmas y, en su reemplazo, erigir las nuevas.
De todas maneras, bien sea que se actúe n un u otro sentido, es evidente la necesidad de cierta
subyugación hacia los otros y las otras. Algo así como entender y aceptar el principio básico
relacionado con el ordenamiento y el equilibrio por la vía de la imposición de pautas y paradigmas:
siempre existan referentes establecidos como condición para el ordenamiento y el equilibrio; habrá
unos códigos y obligaciones que ejercen como limitación a la libertad individual. Alcanzar unos
nuevos referentes, unos nuevos códigos y nuevas obligaciones; supone la realización de acciones
que controvierten lo anterior.

3. 2. EL PROCESO COGNITIVO
2.1 El sujeto que aprende, su condicionante cognoscitivo.
Los términos de referencia, en relación con el proceso cognitivo, tienen que ver con el nexo que
establece cada sujeto (hombre o mujer) con el entorno social; la manera como se asume con
respecto a ese entorno y, por esto mismo, la interacción consigo mismo (a). Pero también
intervienen, a manera de condicionantes activos (as), quienes ejercen como orientadores (as).
Estos últimos, por lo tanto, efectúan algo así como una restricción en la manera como cada sujeto
percibe y entiende ese entorno y su lugar en el.
Visto así, entonces, la capacidad cognitiva está condicionada. Tanto como entenderla en nexo con
las directrices y las expresiones derivadas de la asimilación previa y del método utilizado por parte
de quien o quienes actúan como orientadores (as). La acción de transferir el conocimiento, en
consecuencia, no es otra cosa que convocar a cada sujeto receptor (a) para que asuma esas
directrices y expresiones. Puede decirse que estas ejercen como constantes invariables durante un
determinado espacio de tiempo. La diferenciación, lo que garantiza la heterogeneidad y diversidad,
tiene relación con el método con el cual se efectúa esa transferencia.
Desde esta perspectiva, es pertinente citar la definición propuesta por el profesor Philip W.
Jackson: “Cualquier intento por describir las características psicológicas, tan amplio y diverso como el de
quienes responden al título de maestro, está destinado a fracasar casi desde el principio. Esto se debe por lo
menos a dos razones. La primera de ellas la constituyen los hechos evidentes de dimensión y diversidad, los
cuales hacen inevitable que no importe lo que se diga de un miembro típico de ese grupo, pues resultará falso
para muchísimos otros miembros de la misma clase. Existen muchos tipos de maestros: profesores
universitarios y asistentes de jardín de niños, buenos y malos maestros, novatos y veteranos. La variabilidad
que hay en estas subcategorías parecería contravenir, desde el principio, todos los esfuerzos que hagamos
por generalizar. La segunda razón estriba en que el tener que decir algo sobre las características psicológicas
de un grupo tal – sus hábitos de pensamiento y sus habituales posiciones intelectuales-, hace la tarea
doblemente difícil. La cognición es un asunto privado que, si acaso se presenta, se refleja oscuramente en lo
que la gente dice o hace. Computar el promedio de edad o el nivel de ingresos anuales de los maestros quizá
se tarea fácil, pero describir su forma de pensar es infinitamente más difícil, tanto así que parece más
prudente aceptar de antemano la derrota...”
Se trata ahora de precisar acerca de los contenidos inherentes al proceso cognitivo y, al mismo
tiempo, de la capacidad cognoscitiva del sujeto o los sujetos; en un escenario en el cual aparecen
elementos vinculados a determinadas categorías que definen lo normal o anormal, con respecto a
3

4. ese sujeto y/o sujetos receptores.
Queda claro, en principio, que el (la) orientador (a) actúa como sujeto condicionante en primera
instancia; independientemente de este otro factor o factores; es decir, haciendo abstracción de las
categorías de normalidad y anormalidad aplicables a los (as) receptores (as) de esa orientación o
transferencia de su proceso cognoscitivo.
.2.2. El concepto de realidad y su aprehensión.
Ya se ha expresado arriba una posición en lo que tiene que ver con la percepción y la aceptación
de la exterioridad, por parte de cada sujeto individual ..y de los sujetos colectivos. Hasta ahí,
asumíamos la existencia de condiciones exentas de elementos vinculados a una determinada
incapacidad para captar y entender los referentes propuestos. Por lo tanto, entonces, las opciones
derivadas a partir de ahí, aparecen como posibilidad de acoger e internalizar de manera
homogénea o heterogénea esos referentes y, por extensión, el amplio espectro en lo que hace
relación a la exterioridad, como entorno circundante inmediato o mediato. Visto así, en
consecuencia, la realidad es una aprehensión de esos mensajes y la asunción de roles específicos
con respecto a ella, está cruzada por las características de esos mensajes o referentes.
Ahora bien, tratándose de una tipificación en nexo con los patrones establecidos como válidos para
captar y entender la realidad y el tejido relacional con esta, incluidos (as) los (as) otros (as) sujetos
(as); se ha admitido las figuras de normalidad y anormalidad; para designar las características
precisas que adquiere esa aprehensión; tanto de la realidad como del tejido relacional inherente a
la intervención que efectúa cada sujeto (a). Esto supone, entonces, la existencia de tipologías
asociadas al comportamiento humano, su explicación y justificación.
El desarrollo de estas tipologías y su profundización, permiten inferir precisiones acerca de las
condiciones normales y/o anormales en las que se desenvuelve la interacción de los (as) sujetos
con la exterioridad. Es, en otras palabras, hablar de las condiciones en las cuales se produce la
aprehensión e internalización. Ya, en este otro escenario, se introduce la noción de diferenciación,
asociada a la características de cada sujeto o colectivo.
2.3 La anormalidad, como patología
Los términos de referencia, en relación con el proceso cognitivo, tienen que ver con el nexo que
establece cada sujeto (hombre o mujer) con el entorno social; la manera como se asume con
respecto a ese entorno y, por esto mismo, la interacción consigo mismo (a). Pero también
intervienen, a manera de condicionantes activos (as), quienes ejercen como orientadores (as).
Estos (as) últimos (as), en razón a su rol, unas opciones. Por lo tanto, efectúan algo así como una
restricción en la manera como cada sujeto percibe y entiende ese entorno y su lugar en el.
Visto así, entonces, la capacidad cognitiva está condicionada. Tanto como entenderla en nexo con
las directrices y las expresiones derivadas de la asimilación previa y del método utilizado por parte
de quien o quienes actúan como orientadores (as). La acción de transferir el conocimiento, en
consecuencia, no es otra cosa que convocar a cada sujeto receptor (a) para que asuma esas
directrices y expresiones. Puede decirse que estas ejercen como constantes invariables durante un
determinado espacio de tiempo. La diferenciación, lo que garantiza la heterogeneidad y diversidad,
tiene relación con el método con el cual se efectúa esa transferencia.

5. La psiquiatría y la psicología, han logrado identificar y tipificar determinadas patologías asociadas a
las condiciones en las cuales algunos (as) sujetos (as) asumen su relación con la exterioridad.
Estas patologías, a su vez, están vinculadas con aspectos inherentes a somáticos y/o
psicosomáticos. El desarrollo de la investigación y la experimentación, ha permitido aislar algunas
características y síntomas. Esto ha permitido entender y cuantificar el grado de dificultad para
aprehender la realidad, por parte de los portadores (as) de estos síntomas; bien sea como
síndrome o como manifestación única y específica.
Cabe, en presencia de estas patologías, por lo tanto entender la necesidad de construir opciones
alternativas relacionadas con el proceso cognitivo; comoquiera que el o la cognoscente requiere
de unos insumos diferentes; en la intención de alcanzar con el o ella una dinámica y una lógica
precisa que permitan acercarlo al conocimiento de la exterioridad y al tejido relacional con los (as)
otros (as). Aquí, en esta opción de transferir conocimiento, el (la) dador (a), ejerce como orientar (a)
que requiere de cualidad específicas, en nexo con las exigencias derivadas de la patología, sus
síntomas y su caracterización somática y psicosomática.
Quiere decir lo anterior que el proceso cognitivo adquiere, en presencia de patologías asociadas a
la imposibilidad de un (a) determinado (a) receptor (a) para establecer una relación normal con su
exterioridad y para participar en el tejido relacional a que esto conlleva, unas características que
obligan al dador o a la dadora de los insumos de conocimiento la utilización de métodos
especiales. Por esto mismo, esos métodos especiales, requieren de una formación especializada,
necesariamente interdisciplinaria. Es algo así como otorgar una transferencia del conocimiento
condicionada por las características y los síntomas de esas patologías.
Si mantenemos la misma definición asumida para los (as) orientadores (as) del proceso cognitivo
de los cognoscentes normales, se infiere que, de todas maneras, y a pesar de las connotaciones
especiales que deben acompañar a los (as) transmisores (as) del conocimiento para cognoscentes
anormales; expresan su posición de condicionadores que proponen determinadas opciones para la
interpretación de la realidad.
Lo anterior es válido también, al momento de discernir acerca de la intervención de los psicólogos
y psiquíatras que actúan como identificadores de las patologías, sus síntomas, características. Y,
por lo tanto, sugieren pautas y métodos para el trabajo de los (as) educadores (as) especiales.
Veamos, a manera de ejemplo, una posición en este sentido; con la salvedad obvia en términos de
opción general en la que no se considera lo hipotético de una situación de anormalidad en el
cognoscente.
“Partimos de la hipótesis de que todo maestro debe conocer lo más posible acerca de manera cómo funciona
la mente de sus alumnos. ¿Cómo puede lograr esto el maestro? Desde luego, puede leer libros que aborden
ese tema, y luego tratar de aplicar lo que ha leído a la enseñanza. Este enfoque puede ser útil, aunque no
siempre fructífero. La información que dan los libros de texto sobre el desarrollo del niño está más bien
alejada de las consideraciones cotidianas a las que se enfrentan los maestros reales, que tratan con niños
reales y cuyos problemas son inmediatos. El maestro debe enfrentarse a situaciones inmediatas que
requieren acción inmediata. ¿En dónde obtendrá la información necesaria que le permita actuar dentro de la
realidad del salón de clase?....Nuestra sugerencia es que la fuente de información más acertada la
constituyen los propios alumnos….”
La anormalidad en un (a) cognoscente, insistimos, se entiende como la dificultad para asumir los
roles indispensables en el proceso de aprehensión. Obviamente, en la medida en que ese proceso
supone la intervención del individuo (hombre o mujer) a partir de parámetros diseñados y
desarrollados con una visión y un método soportados en la lógica inmersa en la teoría del
conocimiento y de la pedagogía asociada al mismo. Es decir, los patrones establecidos para
transferirlo, suponen la existencia de una noción de normalidad, como
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6. Condición previa. De tal manera que, ante la presencia del o la cognoscente que no se adapta a
esa opción; se produce un desequilibrio, una conmoción. Esto es lo que explica, a manera de
ejemplo, la investigación y la experimentación en la perspectiva de encontrar procedimientos
adecuaos para atender las necesidades derivadas de esa desadaptación o imposibilidad para
participar del proceso cognitivo.
3 LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS CON PATOLOGÍAS ESPECÍFICAS Y SU CONDICION DE
COGNOSCENTES NO ADAPTADOS (AS) AL PROCESO COGNITIVO
3.1 Del método pedagógico para la educación infantil.
La teoría y las prácticas educativas no son otra cosa que el desarrollo y la profundización en torno
al proceso de aprehensión de la realidad y del conocimiento. Ya decíamos arriba (1.2 y 2.1) que el
o la sujeto se enfrenta el proceso de internalización de la realidad y del tejido relacional que esto
conlleva, por la vía de las opciones diseñadas y otorgadas por parte de quien o quienes ejercen
como orientadores. Es decir, no basta únicamente con la percepción inmediata; sino que se precisa
la intervención de agentes exógenos que previamente han establecido unos determinados
patrones y un método que garantiza la implementación de acciones que permiten transferir; que
actúan como facilitadores, a la manera de hilo conductor.
En ese contexto, la filosofía, la psicología y las ciencias sociales aplicadas a grupos etáreos
específicos en lo que concierne a la dilucidación de pautas relacionadas con el comportamiento y
con la internalización que realizan; han construido opciones para interpretar la intervención de los
niños y las niñas en el proceso vinculado con el desarrollo histórico de la humanidad. Podría
decirse, por lo tanto, que el acumulado de conocimientos y saberes y su concreción en la
estructuración de la cultura, supone una segmentación en términos de la asunción de roles
específicos por parte de los grupos humanos y, dentro de estos, por parte de los niños y las niñas.
Consideramos pertinente, a manera de ilustración, presentar una definición relacionada con ese
proceso y en la cual se trata de establecer un horizonte para entenderlo. Veamos:
“..Con respecto a la evolución en la ontogénesis, Rousseau ya había expresado este principio de una manera
muy elemental, al decir que el niño no era un pequeño adulto. Esto no se refiere tan sólo a las peculiaridades
físicas del organismo infantil, sino también, y no secundariamente, a su psique. La percepción y la memoria
del niño, su razonamiento o raciocinio, etc., difieren de la percepción, memoria y raciocinio de los adultos no
sólo como reducción y aumento, no solamente por el hecho de que en el niño estén menos desarrollados y
en el adulto más. En el niño son distintos del adulto. Las leyes a las cuales están sometidas cambian con el
proceso de la evolución. Los cambios cuantitativos, al aumentar, pasan a ser cualitativos...”
Siendo así, entonces, el proceso cognitivo involucra a los niños y a las niñas, conforme a
determinadas pautas propuestas y desarrolladas por quien o quienes ejercen como orientadores de
ese proceso. La inserción, por lo mismo, se produce acompañada de una metodología derivada de
la interpretación de esas pautas y, al mismo tiempo, origina unas opciones de interpretación, un
aprestamiento, conforme al ideario (mejor sería hablar de esquema) de quien quienes orientan el
proceso. Y este, a su vez, está condicionado por la perspectiva básica que soporta a la cultura
predominante.
Veamos esto último en la expresión de José Martí: “...Mucho se habla aquí (Nueva York) de las

7. escuelas, de la insuficiencia que en ellas se nota, de la ineficacia de importar a la educación de un país
nuevos sistemas extraños surgidos en pueblos de elementos distintos; de lo incompleto, retórico y artificioso
del sistema actual, y de la necesidad de reformarlo.
¿Deberá ser la educación de meros elementos literarios, o como aconseja el inglés Mathew Arnold, corre
peligro de perderse la nación que aun en su educación primaria no infunde el espíritu superior a las
asignaturas bellas?
¿Deberá ser la educación indiferente, general o especial en su enseñanza religiosa?
¿No deberá ser toda la educación, desde su primer arranque en las clases primarias, se preguntan otros –
dispuesta de tal modo que desenvuelva libre y ordenadamente la inteligencia, el sentimiento y la mano de los
niños?
Tiene muchos abogados, fanáticos tiene ya, esta que llaman industrial o manual, sin ver que esa es también
una educación parcial, que sólo es principalmente buena para un país de industriales, en vez de ser general y
llevar en sí los elementos todos comunes de la vida del país, que es como debe ser la educación pública..”
El problema, al momento de enfrentar al cognoscente con el proceso cognitivo, consiste en
encontrar y aplicar los procedimientos adecuados que permitan su adaptación al mismo. En
condiciones en las cuales no existen factores de extrañamiento, derivadas de problemas
sensoriales, motrices, de lenguaje e interacción con el tejido relacional; los educadores y las
educadoras, pueden exhibir prácticas soportadas en las pautas y orientaciones generales y
específicas de los (as) especialistas. Vale la pena resaltar, a manera de ejemplo, algunas
directrices propuestas por Piaget en este sentido:
En el texto “Seis estudios de psicología”, refiriéndose a la identificación del quehacer y de las
expectativas de los niños y las niñas en una edad determinada, dice lo siguiente:
“..Finalmente, toda la causalidad, que se desarrolla durante la primera infancia, participa de estos mismos
caracteres de indiferenciación entre lo psíquico y lo físico y el egocentrismo intelectual. Las leyes naturales
accesibles al niño son confundidas con las leyes morales y el determinismo con la obligación: los barcos flotan
porque deben flotar y la luna ilumina sólo de noche porque no es ella la que manda.El movimiento es
concebido como un estado transitorio que tiende hacia un objetivo que es su fin: los ríos corren porque tienen
impulso para ir hacia los lagos, pero este impulso no les permite ascender por la montaña. La noción de
fuerza, en particular, da lugar a curiosas constataciones: activa y substancial, o sea relacionada con cada
cuerpo e intransmisible explica, al igual que en la física de Aristóteles, el movimiento del cuerpo mediante la
unión de un disparador externo y de una fuerza interna, ambas necesarias: por ejemplo, las nubes son
impulsadas por el viento, pero ellas mismas producen viento al avanzar...”
El reto se plantea, insistimos en esto, cuando las condiciones del o la cognoscente no permiten su
inserción en el proceso cognitivo diseñado para los niños y las niñas sin dificultades para asumirlo,
en lo que se ha dado en llamar posición de normalidad. Tanto en lo que hace referencia a su edad,
como también a su entorno y participación en el tejido relacional que lo caracteriza.
3.2 Algunos conceptos y definiciones básicos, en torno a la educación infantil.
3.2.1. Acerca del concepto: crítico-social.
La noción de crítica social, está relacionada con el perfil que adquiere la actitud de los colectivos
sociales específicos y generales en torno a aquellas personas que enfrentan una determinada
discapacidad. Particularmente tratándose de los niños y las niñas. A pesar de algunas
manifestaciones formales en términos de aceptación y de interacción; las expresiones concretas
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8. demuestran una tendencia a la asignación de roles, en los cuales los (as) discapacitados (as) son
asumidos como una carga social. Esto remite a la asunción de la segregación sutil y abierta.
Además de lo anterior, las políticas públicas referidas a la implementación de acciones orientadas a
la incentivación del desarrollo pleno de estos grupos de población; no expresan un acatamiento
asertivo y creativo de los postulados constitucionales y de algunas normas específicas que los
desarrollan. A manera de ilustración, me permito citar el artículo 13 de la Constitución Política.
“Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades
y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de
sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica.
El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará las medidas a favor
de grupos discriminados o marginados.
El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o mental, se
encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas se
cometan.”
Ahora bien, en el caso específico de la educación, considero pertinente señalar las dificultades
efectivas que inciden en el desarrollo de estrategias educativas y el diseño de programas y
acciones, en la perspectiva alcanzar la integración de niños y niñas con afectaciones patológicas
que se traducen en limitaciones cognitivas diferencias, según sea la tipificación y características de
esas afectaciones. Al respecto, vale la pena transcribir algunos conceptos expresados por las
profesoras Doris Adriana Ramírez Salazar, Luz Estela Giraldo López y el profesor Octavio Henao
Álvarez; en su texto: Desarrollo de habilidades comunicativas en niños con síndrome de Down:
“Aunque en Colombia la ley general de educación (Ley 115 de 1994) y el Decreto 2082 de 1996 hacen
imperativa la integración de los niños con necesidades educativas especiales al aula regular, el éxito de este
proceso exige ciertos prerrequisitos en el desarrollo social e intelectual de éstos. Los niños con síndrome de
Down representan un grupo numeroso dentro de la población con necesidades educativas especiales. Las
habilidades para la comunicación oral y escrita constituyen un área claramente deficitaria en estos niños, lo
cual afecta su capacidad de interactuar con el entorno e influye significativamente en su desarrollo cognitivo.
Estas limitaciones comunicativas se convierten en una barrera que dificulta el proceso de integración social y
escolar. Al mismo tiempo, existe un cierto vacío de estrategias didácticas que apoyen su proceso de
incorporación al aula regular y su permanencia en la misma. Tal situación hace evidente la necesidad de
generar herramientas, entornos de aprendizaje y propuestas pedagógicas que estimulen la adquisición de una
mejor competencia comunicativa reflejada en destrezas para hablar, escuchar, leer y escribir…”
De otra parte, con el énfasis que esto adquiere en la prácticas, los procesos educativos concretos
se aplican en escenarios y contextos sociales en los cuales predomina una figura asociada a la
interpretación coloquial que deriva en posiciones según las cuales, la interacción entre niños (as)
sin ninguna afectación patológica que los límite (..es decir, normales) y aquellos (as) niños (as) con
patologías que los (as) limitan en su desarrollo cognitivo; puede dar lugar a cierta influencia
negativa. Es una interpretación que reivindica la posible transmisibilidad, a manera de vector
psíquico. Por lo mismo, se asume una tendencia a desear (así sea de manera sutil) la separación
en grupos diferenciados. De por sí, esto define y expresa la segregación, con diferentes matices y
manifestaciones.
Visto así, entonces, mi trabajo de grado se ubica en una perspectiva social en la cual aparece
como referente fundamental la contextualización del caso específico (el niño autista); en razón
a que no se puede sustraer al significado que adquiere el trabajo pedagógico con niños y niñas en
condiciones de dificultad originadas en una patologías (..o patologías) que los (as) condiciona para
acceder a los proyectos educativos y para desarrollar de manera plena sus capacidades.

9. 3.2.2. El currículo.
Ya, en la parte correspondiente del texto que habla del proyecto educativo y de los roles asumidos
por los maestros y las maestras; he arriesgado una opción de interpretación. En resumen, abordo
la reflexión por una vía conceptual en la cual se hace énfasis y en algo así como la posición
dominante y/o condicionante, con respecto a los (as) receptores (as). Necesariamente, a partir de
ahí, se deriva una interpretación asociada. Esta tiene que ver con el rol asignado al currículo. En lo
que sigue, profundizo sobre este aspecto.
Desde el punto de vista pedagógico, el currículo ejerce como orientador, como guía y como
aplicación de conceptos básicos vinculados con el proceso enseñanza-aprendizaje. Su contenido,
para cada área académica, involucra referentes y objetivos construidos a partir de un determinado
modelo educativo. Este, a su vez, refleja la opción conceptual y práctica predominante en uno o
varios periodos de tiempo. Es algo así como la institucionalización de unos referentes que definen
las condiciones y los contenidos con los cuales los (as) receptores (as) acceden al conocimiento,
con la intermediación de los y las maestros (as). Otra cosa es el método implementado; por cuanto
este puede concretar particularidades inherentes a la formación pedagógica con la cual se accede
al desarrollo de los currículos. Además, en aplicación de los currículos, cabe la figura que involucra
la figura de los proyectos de aula y su nexo con aquellas situaciones en las cuales se asume y
desarrolla el concepto de grado y las condiciones en las cuales participan las diferentes
comunidades que actúan como sujetos colectivos e individuales.
Veamos lo anterior, a partir del trabajo realizado por el Programa Red, en relación a las opciones
metodológicas y la interacción de maestros y maestras en desarrollo de los proyectos educativos.
“..Los documentos oficiales en lo que se muestran los acuerdos de una comunidad académica en torno a, por
ejemplo, aquello que h de constituir el enfoque conceptual de una determinada área de estudio (las ciencias
naturales, las matemáticas, el lenguaje y la literatura...) son referentes orientadores para la actualización de
los docentes, por parte de las entidades formadoras; tales documentos han de constituir el material
fundamental para la discusión y la apropiación de aquellas categorías nucleares y básicas, consideradas
como las más pertinentes según sean los grados y los ciclos escolares. El reto de todo programa de
formación o actualización de docentes debe ser entonces el de propiciar formas de acercamiento a la
construcción de dichas categorías, que no son más que las unidades conceptuales constitutivas de las
gramáticas básicas de cada una de las disciplinas de estudio...”
En consecuencia, mientras el currículo, constituye el mapa temático derivado de un determinado
modelo educativo prevaleciente, el ejercicio inherente a su aplicación y desarrollo, constituye una
sumatoria de elementos relacionados con la formación y los instrumentos pedagógicos; que
conllevan a la concreción de proyectos de aula específicos.
3.2.3. L a lecto-escritura.
Aquí me corresponde, en aplicación del hilo conductor conceptual que he venido desarrollando,
retomar algunos de los aspectos expresados en el texto relacionado con el marco conceptual-
teórico de este trabajo.
En términos prácticos, el proceso de enseñanza-aprendizaje, involucra diferentes momentos o
períodos asociados al entendido de diferenciación de la comunidad escolar por grados; según el
nivel en el cual se interactúa, teniendo como eje y referente la transmisión y recepción del
conocimiento.
Los niños y las niñas, en el proceso específico que les permite allegar las habilidades, destrezas e
identificación de los roles y códigos para penetrar en el escenario de la cultura; van definiendo y
redefiniendo su inserción. El contacto con el universo de opciones derivadas de la utilización de
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10. esos códigos y roles; puede llegar a constituir un desdoblamiento, con respecto a sus
autoconstrucciones mentales. Es decir, sus referentes pueden (...y de hecho son) modificados, en
virtud a ese descubrimiento.
Por lo tanto, la labor de los maestros y las maestras, requiere de insumos teóricos, conceptuales y
prácticos, como prerrequisitos indispensables. Esto lo que les permite identificar y entender la
dinámica de las construcciones mentales de niños y niñas. Significa, en otras palabras, un proceso
en el cual se produce una especie de apropiación de esos roles específicos de niños y niñas; para
poder elaborar proyectos soportados en la persuasión acerca de la necesidad de que ellos y ellas
se interesen por la recepción y aplicación de esos códigos. Es tanto como persuadir a los niños y a
las niñas de las bondades y la importancia de aprender a comunicarse, utilizando los elementos
que se les ofrece para hacerlo.
François Latraverse, en su escrito La sombra del lenguaje (Ensayos sobre Wittgenstein), cita a
Wittgenstein, a propósito de la comunicación. Veamos:
“..La frase sólo tiene sentido en cuanto miembro de un sistema de lenguaje, como una expresión dentro de un
cálculo. Ahora bien, sentimos la tentación de imaginar ese cálculo, por así decirlo, como un fondo permanente
de cada frase que expresamos, y a pensar que, aunque la frase tal como se pronuncia o se escribe sobre un
trozo de papel se encuentra aislada, en el acto mental de pensar el cálculo está allí, formando un todo
compacto. El acto mental parece realizar de modo milagroso lo que no podría realizarse mediante ningún acto
de manipulación de símbolos. Ahora bien, cuando se desvanece la tentación de pensar que en algún sentido
el cálculo entero tiene que estar presente simultáneamente, ya no tiene objeto postular la existencia de un tipo
peculiar de acto mental que corra paralelo a nuestra expresión. Naturalmente, esto no significa que hayamos
puesto de manifiesto que a las expresiones de nuestros pensamientos no les acompañan actos de conciencia
peculiares. Lo único que ya no afirmamos es que tengan que acompañarlos” (Los cuadernos azul y marrón,
72-73).
La importancia de los códigos y los símbolos, en el proceso de leer y escribir, adquieren pues una
connotación vinculada a la definición de roles generales y específicos. Son estos roles, por lo tanto,
los que definen una determinada manera de acceder al universo de seres y de cosas. En los niños
y las niñas, este proceso, requiere de una orientación; por cuanto adquiere l condición de ejercicio
inducido que pretende trascender la comunicación primaria espontánea originada en su particular
visión del mundo.
En este entendido, considero pertinente terminar con la opción propuesta por Piaget:
“..Existen, en primer lugar, los hechos de subordinación y las relaciones de coacción espiritual ejercida por el
adulto sobre el niño. Con el lenguaje el niño descubre, en efecto, las insospechadas riquezas de un mundo de
realidades superiores a él: sus padres y los adultos que le rodean se le presentaban ya como seres grandes y
fuertes, fuentes de actividades imprevistas y a menudo misteriosas, pero, ahora, estos mismos seres revelan
sus pensamientos y sus voluntades y este nuevo universo empieza por imponerse con un brillo incomparable
de seducción y prestigio. Un yo ideal, tal como ha dicho Baldwin, es propuesto de esta forma al niño y los
ejemplos provenientes de lo alto son otros tantos modelos que él intenta copiar o igualar. Particularmente se
le dan órdenes y consignas y, tal como ha demostrado Bovet, es el respeto del pequeño por el grande lo que
hace que las acepte y las crea obligatorias. Pero, incluso al margen de estos núcleos concretos de
obediencia, también se desarrolla toda una sumisión inconsciente, intelectual o afectiva, debida a la coacción
espiritual ejercida por el adulto...”
3.2.4. Lengua y lengua escrita.
La comunicación, como necesidad inherente a los humanos, se ha desarrollado a partir de formas
originarias en las cuales predominaba la acción gestual. La oralidad, como capacidad para utilizar
los sonidos que permiten la estructura anatómica, desemboca en la palabra como instrumento
básico. La interacción colectiva y social, diferenciada en razón a la diversidad racial y étnica.

11. La transición hacia la escritura, supone la asunción de los signos que permiten expresar esas
palabras. Se concreta una interacción entre la oralidad y la utilización de los símbolos que
adquieren significado en razón a su utilidad para transmitir y socializar.
Veámoslo, en términos de Sartre:
“..Se dirá que estas diversas tentativas de expresión suponen el lenguaje. No lo negaremos; diremos más:
son el lenguaje, o, si se quiere, uno de sus modos fundamentales. Pues, si bien existen problemas
psicológicos e históricos acerca de la existencia, el aprendizaje y la utilización de tal o cual lengua particular,
no hay ningún problema particular acerca de lo que se llama la invención del lenguaje. El lenguaje no es un
fenómeno sobreañadido al ser-para-otro: es originariamente el ser-para otro, es decir, el hecho de que una
subjetividad se experimente a sí misma como objeto para el otro. En un universo de puros objetos, el
lenguaje no podría ser inventado en ningún caso, ya que supone originariamente una relación con otro sujeto;
y en la intersubjetividad de los para-otro, no sería necesario inventarlo, pues estaría ya dado en el
reconocimiento del prójimo. Por el solo hecho de que, haga yo lo que fuere, mis actos libremente concebidos
y ejecutados, mis proyectos hacia mis posibilidades, tienen afuera un sentido que me escapa y experimento,
soy lenguaje. En este sentido-y solamente en éste- Heidegger tiene razón al afirmar que soy lo que digo. Este
lenguaje no es, en efecto, un instinto de la criatura humana constituida; tampoco es una invención de nuestra
subjetividad; sin embargo, no hay tampoco que reducirlo al puro ser afuera de sí del Dasein. Forma parte de
la condición humana…”
11

12. 4. CONCLUSIONES.
He recorrido un camino complejo. De por si, la pedagogía supone una interacción constante y
profunda con los y las sujetos. Pero, en tratándose de los niños y las niñas, supone la asunción de
posturas teóricas de más trascendencia. Opciones de vida, soportadas en una teoría del
conocimiento en la cual predomine una visión holística. Pero, por lo demás, profundamente
humana; habida cuenta de los retos que emergen a partir de los roles como maestro o maestra, en
un escenario de intervención cruzado por patologías que condicionan las actitudes de los y las
estudiantes. Sin embargo, creo haber logrado una síntesis asertiva y propositiva.