Un análisis desde mi experiencia como maestro comunitario

1. Introducción
Lo que sigue es un escrito como expresión de la gestión, investigación y actividades realizadas como
maestro. Particularmente en la Institución Educativa Luis López de Mesa. Fundamentalmente en lo
que respecta a dilucidar los problemas presentados en el tránsito de la básica primaria a la básica
secundaria y media, Por lo tanto, este trabajo, postula y realiza una opción pedagógica que supera
la actual metodología oficial; en términos de la participación de alumnos y alumnas; asì como también
el manejo de aplicaciones en diferentes áreas del conocimiento.
CONTEXTO: MARCO CONCEPTUAL
Desde el punto de vista metodológico, es necesario contextualizar el análisis. Tanto como entender
que, el trabajo académico con niños y niñas, supone un soporte pedagógico y psicológico. Para el
caso particular de Juan Felipe y Sebastián, me permito comenzar con citas textuales de Jean Piaget
(Seis estudios de Psicología) y Dr. A.Beley (Niños inestables).
En lo puntual, cuando empiezo un trabajo pedagógico, asumo el reto de entender comportamientos
y opciones actitudinales. Esto es fundamental, en razón a que, el universo de personalidades
correspondientes a niños, niñas y adolescentes; debe concretarse, según cada sujeto o sujeta (estos
dos términos corresponden al lenguaje filosófico y, para nada, deberá entenderse como expresión
despectiva).
Veamos:
El desarrollo Mental del niño o niña (Parte I de “Seis Estudios Psicológicos, Jean Piaget-versión
Editorial Labor S.A.1964)
“…El desarrollo psíquico que se inicia con el nacimiento y finaliza en la edad adulta es comparable al
crecimiento orgánico: al igual que este último, consiste esencialmente en una marcha hacia el
equilibrio. De igual forma, en efecto, que el cuerpo evoluciona hasta un nivel relativamente estable,
caracterizado por el final del crecimiento y por la madurez de los órganos, también la vida mental
puede ser concebida como si evolucionara en la dirección de una forma de equilibrio final,
representado por el espíritu adulto. Asì pues, el desarrollo es, en un sentido, un progresivo
equilibrarse, un paso perpetuo de un estado menos equilibrado a un estado superior de equilibrio…”
(Piaget, Jean, obra citada, página 11).
Siendo asì, entonces, todo propósito en términos de pedagogía con los niños y las niñas, debe
conducir a establecer una visión integral. De tal Manera que los resultados sean visibles a la luz de
las necesidades particulares. Es lo mismo que establecer roles adecuados en un espectro
diferenciado. Pero, también, lleno de concesiones. Por lo tanto, cada quien tiene o debe tener un
escenario específico.
Ahora bien, si nos centramos en cada sujeto o sujeta, es de esperar que los resultados se deban
prever, mas no adivinar. Y es que, el ejercicio docente, tiene como correlato fundamental los logros.
No solo académicos; sino también comportamentales. En algo as como la integralidad en términos
de lña relación sujeto o sujeta versus el tiempo.
Queda claro, hasta aquí, que debemos situarnos en un determinado entorno. Y existen entornos
inmediatos en los cuales actúa el niño o niña con sus pares; asì como con los adultos y adultas que

2. componen su grupo familiar. Pero además, en el entorno màs ampliado actúan los otros y las otras
distanciados. Tal vez ajenos y ajenas a lo que sucede en el entorno primero o inmediato. Esto es lo
que damos en llamar el conjunto de la sociedad. Y de los controles necesarios para poder exhibir una
organización múltiple y que es regida por códigos e instrumentos asociados al control. A la vigilancia
y al castigo.
Aquí es necesario introducir un nuevo concepto, que llaman instrumental. Es decir el conjunto de
normas pensadas para los colectivos sociales. Y que, de alguna manera, supone coartar la libertad
de los y las sujetos individuales. Algo asì como entender que el hecho mismo de la convivencia
societaria inhibe en parte los derechos de cada sujeto o sujeta individualmente considerados.
Veamos esto último en los siguientes términos:
“…Resumiendo, el examen del lenguaje espontáneo entre niños y niñas, al igual que el del
comportamiento de los pequeños y pequeñas, en los juegos colectivos, demuestra que, las primeras
conductas sociales permanecen aún a medio camino de la auténtica socialización: en vez de salir de
su punto de vista propio para coordinarlo con el de los y las demás, el individuo permanece aún
inconscientemente centrado sobre sì mismo o sì misma y este egocentrismo con respecto al grupo
social reproduce y prolonga lo que ya habíamos notado en el lactante con respecto al universo físico;
en ambos casos se trata de una indiferenciación entre el yo y la realidad exterior…”(Piaget, Jean.
Obra citada, página 33).
Cada momento y cada circunstancia nos convocan a entender lo que se define como ámbito
inmediato. Esto no es otra cosa que la pulsión entendida como unción básica instrumental e
inhibitoria. Lo que supone, a su vez, la existencia de controles imperceptibles, a veces. Pero, casi
siempre, en términos de coacción física. De lo que se trata, entonces, es de percibir el tipo de coacción
propia en determinadas circunstancias concretas. Y el grado de inhibición a que son sometidos y
sometidas los y las sujetos infantes.
El itinerario asumido en el presente escrito, supone la presencia implícita de una búsqueda en
términos de la interacción por la vía de alternativas diferenciadas. Es tanto como reivindicar la
necesidad inmanente que nos cruza, en el sentido de intercambiar con el (la) otro (a) los datos que
poseemos, sean estos entendidos o no como certezas. A su vez, en el evento de que sean ejercidos
como certezas, estos datos pueden conllevar a la identificación de opciones vinculadas con la verdad.
Si se quiere, entonces, nuestra tendencia constante es la de erigir la transmisión de los datos que
poseemos, como opción vinculante con aquellos o aquellas con los (as) cuales decidimos establecer
una conexión consciente. Siendo así, necesariamente, se configura un problema inherente a la
importancia y calidad efectivas que tienen los datos objeto de la transmisión; comparada esta
importancia real con la importancia adjudicada por parte de quien ejerce como vector en ese ejercicio
de transmitir.
En el contexto anterior, es pertinente preguntarse por el significado de la autenticidad de la manera
como efectuamos la tipificación de la certeza y de la importancia asociada a la misma; con respecto
al otro o a la otra. Corresponde, por lo tanto, adentrarnos en el terreno propio de lo necesario e
importante en el cuadro relacional que nos acompaña en lo cotidiano. En el sentido que tiene nuestro
rol, en una cotidianidad construida como prerrequisito de la interacción social. Vale la pena, en esa
perspectiva, destacar una reflexión como la siguiente:
“..Si alguien identifica necesidad y a prioridad, y cree que los objetos se nombran mediante
propiedades que los identifican de manera única, puede llegar a pensar que las propiedades utilizadas

3. para identificar el objeto son las mismas que, al serle reconocidas a priori, deben ser utilizadas para
identificarlo en todos los mundos posible..”1
Como quiera que la asunción de un rol en el que el objeto de transmitir y de concretar un receptor
para esa acción, supone la preexistencia de conceptos (datos) que deben ser transmitidos y que, a
su vez, deben ser entendidos y aceptados como tal por parte de quien ejerce como receptor. Es
válido, en consecuencia, preguntarse por el método que debe ser utilizado para lograr que ese
propósito se convierta en realidad y que esta pueda ser valorada y aceptada como acción pertinente
y necesaria.
El entramado de este trabajo está soportado en la necesidad de construir una o varias opciones
relacionadas con la necesidad de comunicarse con los y las estudiantes; en un ambiente en el que la
integración escolar al aula regular se asume como preexistente y, al mismo tiempo, como opción,
como tendencia; entendida como propósito en términos a alcanzar el objetivo de una integración
plena.
Lo cierto es que, a manera de variable independiente, quien o quienes actúan como sujetos
convocados y/o elegidos para establecer la comunicación; tienen limitaciones precisas originadas en
algún grado de dificultad para asumir el tránsito desde la básica primaria a la básica secundaria y
medi. Por lo tanto, en consecuencia, es preciso explorar acerca de las vías alternativas que deben
ser utilizadas en ese proceso de comunicación. Así como también de los objetos elegidos, a manera
elementos motivantes, para facilitar ese ejercicio de interacción.
En el caso que nos ocupa, como en todos los casos en que se asume la opción de transmitir conceptos
a manera de certezas y/o verdades, la lógica del proceso está relacionada con la necesidad y la
importancia. Por lo mismo, entonces, se erige (la lógica) como recurso incuestionado; habida cuenta
de los momentos en que la acción de transmitir se concreta. En este caso, pasar de un momento a
otro, supone establecer los prerrequisitos indispensables para que puedan ser entendidos y
discernidos. La simbología utilizada debe y tiene que estar relacionada con los objetivos propuestos.
De tal manera que, quien o quienes ejercen como sujetos a los cuales van dirigidas estas acciones,
puedan entenderlas y asimilarlas, sin la carga de lo simplemente implícito. Es decir, procurando una
presentación que no esté precedida de la envoltura inherente a la razón de ser última que está en la
base del procedimiento. En palabras de Fernando Zalamea, sería lo siguiente:
“..Según Ripa, la Lógica luce un velo en su cara para indicar la dificultad de entender las cosas con
la sola mirada, por su apariencia externa. El velo es índice de toda la compleja problemática del
conocimiento; plantea una inquietud, una pregunta. Más adelante, Ripa describe a la Lógica tratando
de realizar un nudo – una trenza – en una gruesa cuerda: la Lógica trata de resolver un problema (la
trenza), a pesar de la dificultad y la complejidad de la pregunta (la cuerda). La trenza es índice de
una diversificación representacional, propone una respuesta parcial...”2
“…Cada niño o adolescente inestable plantea un problema distinto; en interés particular de cada
niño o niña; cada caso debe ser resuelto sin la preocupación por las estadísticas, sin profundizar en
consideraciones generales. Esto es ya un problema de acción; partiendo de la desorientación, debe
alcanzar máxima claridad, pasando por diversas acciones e investigaciones…” (A. Beley “Los niños
inestables. Editorial Luis Miracle< S.A., Barcelona, página 127)
1 Ripken, S.A. “Naming and Necessity”. Citado por Francois Latraverse en “Ensayos sobre Wittgenstein”.
Publicado por Editorial Universidad Nacional de Colombia, 1995, página 34.
2 Zalamea, Fernando. Introducción al texto: “el velo y la trenza”, publicado por Editorial Universidad
Nacional de Colombia, 1997, páginas 9 y 10.

4. Desafortunadamente, en nuestro país, la Escuela ha sido pensada en una sola dimensión. Esta es:
los niños, las niñas y los y las adolescentes tienen que “adaptarse a las condiciones rigidez de la
Escuela como institución.
En lo correspondiente del currículo que habla del proyecto educativo y de los roles asumidos por
los maestros y las maestras; propongo una interpretación. En resumen, abordo la reflexión por
una vía conceptual en la cual se hace énfasis y en algo así como la posición dominante y/o
condicionante, con respecto a los (as) receptores (as). Necesariamente, a partir de ahí, se deriva
una interpretación asociada. Esta tiene que ver con el rol asignado al currículo. En lo que sigue,
profundizo sobre este aspecto.
Desde el punto de vista pedagógico, el currículo ejerce como orientador, como guía y como
aplicación de conceptos básicos vinculados con el proceso enseñanza-aprendizaje. Su
contenido, para cada área académica, involucra referentes y objetivos construidos a partir de
un determinado modelo educativo. Este, a su vez, refleja la opción conceptual y práctica
predominante en uno o varios periodos de tiempo. Es algo así como la institucionalizac ión
de unos referentes que definen las condiciones y los contenidos con los cuales los (as)
receptores (as) acceden al conocimiento, con la intermediación de los y las maestros (as).
Otra cosa es el método implementado; por cuanto este puede concretar particularidades
inherentes a la formación pedagógica con la cual se accede al desarrollo de los currículos .
Además, en aplicación de los currículos, cabe la figura que involucra la figura de los
proyectos de aula y su nexo con aquellas situaciones en las cuales se asume y desarrolla el
concepto de grado y las condiciones en las cuales participan las diferentes comunidades
que actúan como sujetos colectivos e individuales.
Veamos lo anterior, a partir del trabajo realizado por el Programa Red, en relación a las
opciones metodológicas y la interacción de maestros y maestras en desarrollo de los
proyectos educativos.
“..Los documentos oficiales en lo que se muestran los acuerdos de una comunidad
académica en torno a, por ejemplo, aquello que h de constituir el enfoque conceptual de
una determinada área de estudio (las ciencias naturales, las matemáticas, el lenguaje y la
literatura...) son referentes orientadores para la actualización de los docentes, por parte de
las entidades formadoras; tales documentos han de constituir el material fundamental para
la discusión y la apropiación de aquellas categorías nucleares y básicas, consideradas como
las más pertinentes según sean los grados y los ciclos escolares. El reto de todo programa
de formación o actualización de docentes debe ser entonces el de propiciar formas de
acercamiento a la construcción de dichas categorías, que no son más que las unidades
conceptuales constitutivas de las gramáticas básicas de cada una de las disciplinas de
estudio...”3
En consecuencia, mientras el currículo, constituye el mapa temático derivado de un
determinado modelo educativo prevaleciente, el ejercicio inherente a su aplicación y
desarrollo, constituye una sumatoria de elementos relacionados con la formación y los
instrumentos pedagógicos; que conlleva n a la concreción de proyectos de aula específicos.
Me corresponde, en aplicación del hilo conductor conceptual que he venido desarrollan do,
retomar algunos de los aspectos expresados en el texto relacionado con el marco conceptual -
teórico de este trabajo.

5. En términos prácticos, el proceso de enseñanza-aprendizaje, involucra diferentes momentos
o períodos asociados al entendido de diferenciación de la comunidad escolar por grados;
según el nivel en el cual se interactúa, teniendo como eje y referente la transmisión y
recepción del conocimiento.
Los niños y las niñas, en el proceso específico que les permite allegar las habilidades,
destrezas e identificación de los roles y códigos para penetrar en el escenario de la cultura;
van definiendo y redefiniendo su inserción. El contacto con el universo de opciones derivadas
de la utilización de esos códigos y roles; puede llegar a constituir un desdoblamiento, con
respecto a sus autoconstrucciones mentales. Es decir, sus referentes pueden (...y de hecho
son) modificados, en virtud a ese descubrimiento.
Por lo tanto, la labor de los maestros y las maestras, requiere de insumos teóricos,
conceptuales y prácticos, como prerrequisitos indispensables. Esto lo que les permite
identificar y entender la dinámica de las construcciones mentales de niños y niñas. Significa,
en otras palabras, un proceso en el cual se produce una especie de apropiación de esos
roles específicos de niños y niñas; para poder elaborar proyectos soportados en la
persuasión acerca de la necesidad de que ellos y ellas se interesen por la recepción y
aplicación de esos códigos. Es tanto como persuadir a los niños y a las niñas de las bondades
y la importancia de aprender a comunicarse, utilizando los elementos que se les ofrece para
hacerlo.
François Latraverse, en su escrito La sombra del lenguaje (Ensayos sobre Wittgenstein), cita a
Wittgenstein, a propósito de la comunicación. Veamos:
“. La frase sólo tiene sentido en cuanto miembro de un sistema de lenguaje, como una
expresión dentro de un cálculo. Ahora bien, sentimos la tentación de imaginar ese cálculo,
por así decirlo, como un fondo permanente de cada frase que expresamos, y a pensar que,
aunque la frase tal como se pronuncia o se escribe sobre un trozo de papel se encuentra
aislada, en el acto mental de pensar el cálculo está allí, formando un todo compacto. El acto
mental parece realizar de modo milagroso lo que no podría realizarse mediante ningún acto
de manipulación de símbolos. Ahora bien, cuando se desvanece la tentación de pensar que
en algún sentido el cálculo entero tiene que estar presente simultáneamente, ya no tiene
objeto postular la existencia de un tipo peculiar de acto mental que
De la complejidad a la praxis objetiva
Considero pertinente, en principio, hacer referencia a la propuesta de reflexión, a partir de una de
las expresiones del concepto de Edgar Morin en torno a la educación. Desde mi interpretación, veo
la necesidad de contextualizar cualquier propuesta referencial. En el caso concreto de Morin, se trata
de convocar su entendido de educación, a partir de toda la construcción teórica relacionada con su
opción teórica denominada “El Pensamiento Complejo”.
Desde mi interpretación, Morin, pretende presentar su opción teórica como la interacción de
agregados conceptuales relacionados con diferentes áreas del conocimiento. La aparente complejidad
dialéctica que subyace esta propuesta se convierte, conocido el desarrollo de la misma, en una simple
sumatoria de conceptos. Es una figura cercana a la opción que ofrece el concepto de globalización
del saber. De por sí esto no tiene nada que ver con los procesos de enseñanza-aprendizaje. Aquí, la
noción de pedagogía se infiere como simple instrumento o aplicativo de expresiones ya ensayadas
por otros autores.

6. Por lo tanto, entonces, remitir el enfoque pedagógico inmerso en el modelo educativo vigente en
nuestro país la noción de complejidad sustentada por Morin; no es otra cosa que eludir el problema
de fondo: ¿En verdad este modelo educativo, en el tiempo, responde a las necesidades de los y las
estudiantes? Porque, los procesos educativos requieren de un análisis soportado en variables
relacionadas no solo con los momentos precisos de esos modelos; sino que requiere además de una
bitácora que involucre el seguimiento y la cotejación. Esto es lo mismo que hablar de auto evaluación
y la comparación con pares académicos, a nivel nacional e internacional. Además, para el caso de
nuestro País, el análisis no puede ni debe hacer abstracción de la crisis real que nos cruza; tanto en
lo que hace referencia al significado que adquiere lo social; como también en relación con la
estructura política y económica.
Siempre me he preguntado, no solo como usuario de la educación; sino como ciudadano: ¿La crisis
originada en lo que se ha dado en llamar pérdida de valores, puede ser resuelta a partir de simples
exploraciones e interpretaciones en torno determinadas expresiones, cotejadas con referentes pre-
instalados y/o heredados de la tradición moral y cultural?
En la intención de encontrar respuesta, he realizado indagaciones y confrontaciones teóricas y
prácticas. Fundamentalmente en el ámbito de los procesos pedagógicos y su nexo con los modelos
impuestos desde las instancias de dirección Estatal y Gubernamental. Como corolario, he arriesgado
algunos conceptos que he intentado desarrollar en los espacios en que me he desenvuelto.
Uno de ellos tiene que ver con el cuestionamiento de las aplicaciones pedagógicas realizadas, a partir
de la expedición de la Ley 115 de 1994 y su cotejación con los avances alcanzados en la Reforma
Constitucional de 1991. Tanto en las instituciones públicas de educación; como en las empresas de
educación privadas, se observa una constante: la reivindicación del rol autoritario del (la) maestro
(a) y, como punto de comienzo para esto, de la Escuela como organización institucional jerárquica.
Esto explica, a manera de ejemplo, el desfase evidente entre el mandato Constitucional, retomado
en cierta medida por la Ley 115 de 1994, que habla de la autonomía y el ejercicio libertario que debe
soportar a los procesos educativos y las aplicaciones efectivas que se concretan en los PEI; para el
caso de la educación básica primaria, básica secundaria y media. Si se observa, en detalle, el
contenido de los PEI, puede inferirse una opción pedagógica y metodológica que no supera la
tradición escolar; en donde la enseñanza se concibe como transmisión simple de saberes y el
aprendizaje, como recepción pasiva de los mismos. Esto para no hablar, al menos en este escrito, de
la vulneración constante del contenido y significado de la participación de los (as) estudiantes, los
padres y las madres de familia en el proceso. Así, por ejemplo, el concepto de comunidad educativa
ha sido manipulado y distorsionado. Nuestro rol ha sido situado como participación formal para avalar
las directrices gubernamentales y de las autoridades académicas en los colegios públicos y privados.
En cada caso particular, no podemos hablar de excepción a la regla general. Para hablar de períodos
concretos, al menos en lo que respecta al tiempo que he ejercido como maestro de oficio; no he
conocido ningún momento en el cual la Dirección de la Escuela haya aceptado una reflexión plural
y participativa en torno al modelo educativo. Ha predominado, en términos absolutos, la opción
unilateral y sutilmente autoritaria liderada por las diferentes instancias de dirección. ..Y no se podría
endilgar irresponsabilidad y falta de conocimiento y coherencia, por parte de quienes hemos
presentado alternativas y variantes en relación con el modelo pedagógico y educativo.
Quiero ilustrar esto último con algunos ejemplos. Veamos:
-En relación con el contenido del PEI en lo que respecta a áreas como sociales y humanidades; en
diferentes momentos (periodos), considero pertinente, a partir de una reflexión en torno a esos
contenidos, modificaciones tendientes a posicionar a los y las estudiantes en temas generales y
particulares de reflexión y contextualización; a partir de la situación concreta que recorre a nuestro
País y, en general, a América Latina. Uno de esos temas tiene relación con la identificación de las

7. diferentes tipologías utilizadas para analizar designar el entendido de conflicto social y las alternativas
para asumirlos. Esto en reemplazo de la opción irrelevante y desfasada de un entendido asimilado a
la fórmula solución de conflictos. Otro tema propuesto, tiene que ver con la educación religiosa,
inclusive desde una perspectiva general entendida como ética. Queda claro, en este sentido, que los
PEI en los colegios (inclusive antes de la regresión impuesta por la iniciativa de origen gubernamental
en unidad con la Jerarquía Eclesial Católica) ha incluido una opción monoteísta cristiana. La propuesta
presentada, suponía una modificación de esta opción, por una más universal y centrada en el
conocimiento de alternativas: Historia de las Religiones; a partir de la cual los y las estudiantes
puedan asumir con plena libertad la crítica y, potencialmente, una definición en torno a valores
morales y éticos.
Para las áreas de matemáticas y ciencias naturales; en lugar de las opciones estrictamente operativas
y/o interpretativas lineales; se presentaron alternativas relacionadas con la investigación y la lógica
matemática. De tal manera que, los (as) maestros (as) desarrollaran una interacción y una didáctica
soportada en una visión que en lugar de acumular fórmulas y definiciones; convocaran a los y a las
estudiantes al análisis y a la compresión de esos procesos.
En lo que respecta al ciclo 10 y 11, particularmente en lo relacionado con las líneas de profundización;
se propuso una modificación conceptual y práctica. Se trata de convertir la metodología que soporta
a las opciones de profundización. En reemplazo de lo propuesto en el PEI; se implantarían para los
grados 10 y 11, seminarios de investigación en las áreas previamente definidas por los y las
estudiantes. Estos seminarios serían guiadas por tutores (as) especializados en las áreas del
conocimiento escogidas por ellos y ellas. Al terminar el grado 11, en cada línea de profundización, se
valoraría el resultado a partir de trabajos escritos sustentados con el compromiso de cada tutor (a).
Como insumo de conocimiento particular en torno a la equidad de género;; considero pertinente la
implementación de un tema (susceptible de ser valorado como cualquier otro relacionado con las
áreas del conocimiento tradicionales) denominado: Género y Sociedad. Esta línea, para quienes
ejercen como conductores de procesos educativos, permite incentivar, desde la básica primaria,
básica secundaria y media; una real y efectiva opción de aproximación a la noción de género, políticas
y desarrollo. Algo así como entender que la inequidad de género, no se elimina a partir de simples
discursos generales en los cuales se supone la homogeneidad como opción única.
Asumo que, en este punto de mi escrito, se ha podido inferir que no comparto la metodología utilizada
por las autoridades educativas, para enfrentar las dificultades académicas diagnosticadas. No se
trata, desde mi interpretación, de buscar correctivos de superficie. Los problemas se seguirán
presentando, siempre y cuando no se tracen correctivos a partir de una reflexión de fondo en torno
al actual modelo educativo desarrollado por los colegios.
DESCRIPCION
En comienzo asumo un dilema en cuanto a la etimología, significación y alcances de las expresiones
“globalización” y “contextualización”. Ello no solo en lo que refiere a las implementaciones vigentes
en lo que corresponde a política económico. También (…y este es el caso) en lo que compromete a
la aplicación y desarrollo del conocimiento. Tanto en lo que hace referencia a su organización,
estructura y transferencia por la vía escolarizada; como también en lo que se infiere a partir de su
utilización y “libre” tránsito. Como reivindicación libertaria, sin ataduras. O como la expresión
sesgada, con la yunta que ocasiona el direccionamiento político y económico.
Tal vez, en lo conceptual, se ha erigido como fundamento predominante, la noción que implica a los
esquemas sociológicos y de teoría económica ortodoxa. Esto en lo que tiene que ver con el análisis
tendencial y efectivo que compromete al desarrollo; incluido lo cultural como instrumento que se
supone inherente a las hipótesis y variables utilizados. En mi opinión esto explica la asunción de

8. posiciones que conllevan a esquemas teóricos y prácticos que originan confusión y construyen
condiciones de periferia para los países que no han logrado alcanzar ciertos niveles de acumulación.
Un tanto retrotraer estadios en la historia, el rol del capital y sus usufructuarios, así como el que les
corresponde a quienes actúan en marginalidad. Es el caso, a manera de ejemplo, de las derivaciones
que han acompañado a los períodos históricos concretos. Algo así como entender las implicaciones
del dominio colonial, neocolonial y las imposiciones propias de las naciones que (…tal vez por esto
mismo) han alcanzado niveles amplios de acumulación y de desarrollo tecnológico y científico. Hablo,
entonces, de la segregación motivada por las condiciones descritas; de tal manera que se han
profundizado hasta alcanzar, en el actual período histórico, expresiones tan onerosas, como que han
consolidado riquezas y controles en el otrora “Occidente” (Europa y Estados Unidos) con incidencias
en algunos países asiáticos (Japón, Corea del Sur e, inclusive, China), al lado de la pobreza
generalizada en países de Asia, África y América Latina y el oriente de Europa.
Se configura, así, un cuadro conceptual y práctico complejo; en el cual se exhiben consecuencias que
obligan al manejo de insumos como imposición a partir de esas mismas condiciones de segregación.
El Planeta se homogeniza en razón a que se le imprime un hilo conductor centrado en las exigencias
y los perfiles originados en el centro-poder. Este mismo, de por sí, es otorgado por el poder adquirido.
Es una figura que pretende el equilibrio a partir de su proyecto de vida y sus perspectivas. Es obvio,
de todas maneras, que las contradicciones actúan como instrumento tendencial hacia rupturas, con
implicaciones de desestabilización de ese “ordenamiento cultural, político y económico”. Es ahí en
donde emergen posibilidades de confrontar la ortodoxia que se reivindica como referente.
Es, en el escenario antes descrito, en el cual se desenvuelve el modelo que promueve y convoca a
“globalizar” (¿….o contextualizar?) todos los territorios físicos, la espiritualidad, el conocimiento, la
ciencia. El horizonte posible pretende estar construido solo por el poder y el control así definido e
impuesto. Es algo parecido a lo que Pavlov describía (en biología), como incidencias y/o colaterales
de un organismo que se hace predominante, es decir se replica y/o refleja. En la sociología marxista,
es aquello que se describe así:…lo predominante (…como modo de producción) deriva en el dominio
político e ideológico por parte de quienes poseen y controlan los medios de producción.
En lo metodológico asumo que el acervo documental, me sitúa en la posibilidad de inferir algunas
propuestas. Pero, al mismo tiempo, efectúo distanciamiento con respecto a premisas y reiteraciones
que, en mi opinión, no permiten concreciones precisas hacia el logro de metas y perspectivas
adecuadas. A manera de ejemplo: Cuando el comité de trabajo del Banco Mundial, analiza el rol que
le compete a los estados, en el proceso de control, direccionamiento y financiación de la educación
pública; insinúa posibilidades en nexo con la mixtura propia de procesos en los cuales interviene la
empresa privada, por la vía de otorgar aportes y/o propiciar interacciones en lo que respecta a la
investigación como ejercicio de doble vía. Es decir como necesidad imperativa para alcanzar estadios
de desarrollo y acumulado tecnológico. De otro lado, como generador de recursos financieros; a
partir de una figura asimilada a la venta de servicios.
Interpreto la posición exhibida , en los documentos referidos, como una dicotomía que convoca,
tendencialmente, a construir un equilibrio en el cual actúan, como variables, tanto el concepto de
autonomía, como la intervención estatal; así como el rol del capital. Es evidente, a partir de ahí, que
se propone una lectura en términos de determinismo económico; en cuanto que la variable de la
educación superior se cruza con las necesidades y exigencias del desarrollo tecnológico y científico,
hacia fortalecer los procesos productivos; en el entendido globalizante que promueve el modo de
producción que predomina; con las todas las derivaciones en lo político y en lo cultural. Es un tanto
proponer la interpretación de la Escuela como superestructura (…en el lenguaje de Gramsci y Lukács),
en la cual actúan sujetos heterogéneos, pero imprimidos por un centro originado en el control estatal.
El cual, a su vez, está influenciado, principalmente, por el modo de producción predominante. No es,
lo mío, una reivindicación que algunos llaman “la obsolescencia del ideologismo marxista”. Es más,
la intención situar categorías sociológicas y económicas que no pueden abstraerse al momento de

9. analizar los alcances y el sustento de las políticas dirigidas a fortalecer la educación superior (… y,
en general, de toda la Escuela).
En la Declaración Final, la Conferencia sobre Educación Superior, realizada en La Habana (1996),
propone un escenario en el cual las limitaciones propias de los países periféricos, convocan a una
interpretación en la cual, el conocimiento, no se transfiere por parte de los países-centro; concretando
así un monopolio que permite entender la categoría “sociedad y conocimiento” como una
contextualización anclada en el dominio y el control. Así las cosas, entonces, la Conferencia asume
un seguimiento asertivo, pero crítico, en la intención de señalar las debilidades principales y las
fortalezas alcanzadas por los sistemas de educación superior en América Latina. Aparecen, en
consecuencia, aspectos como: la dispersión en lo que corresponde a los énfasis; el mercantilismo
educativo que conduce a ofrecer programas que no alcanzan la pertinencia y la calidad requeridas.;
el centrismo estatal que obnubila y distorsiona la autonomía; los rezagos en infraestructura y
recursos; el bajo perfil pedagógico de los maestros y las maestras; la ausencia de políticas de
integración regional; la proliferación de instituciones públicas seccionales , al garete y sin
posibilidades para ejercer como referentes de calidad. Sin embargo, a pesar de las limitaciones
obvias, se ha alcanzado logros en áreas tecnológicas y de las ciencias básicas. Ante todo en regiones
con incidencia en la Amazonía; por la vía de intercambios que permiten avances en la preservación
de los recursos hídricos, de fauna y flora. Lo cierto es que, en términos generales, se observa una
posición gubernamental tangencial en lo que respecta al compromiso con la investigación. Es como
si la noción de progreso estuviese cruzada por las simples réplicas de modelos primarios e inmediatos.
En uno de los documentos del Banco Mundial, de otra parte, se trabaja un aspecto que propone
reflexión en lo que supone las prioridades en los sistemas educativos. Algo así como lo siguiente:
¿hasta que punto son válidas las estrategias que reivindican los énfasis en la educación primaria y
secundaria y, por lo mismo, que conducen a efectuar transferencias de recursos, sacrificando la
inversión en la investigación y, en general, en la educación superior? Esta interrogación supone
alcances de mayor trascendencia; en la medida en que conduce a plantear inquietudes respecto a
los planes de desarrollo y las perspectivas macroeconómicas gubernamentales. Es tanto como
preguntar por el horizonte trazado y las implementaciones para alcanzarlo. Como la desarrollaré, más
adelante, este tipo de comportamientos deben estar en nexo como la integración regional y la
asunción de políticas unificadas; a partir de la identificación de objetivos, y consensos en los sistemas
educativos.
Otro de los aspectos que motivan la atención de mi parte, tiene relación con la cobertura y las
iniciativas que la concretan. Considero, por ejemplo, que es pertinente profundizar sobre las hipótesis
del documento del Banco Mundial, a partir de ejemplos como los de la Universidad Nacional Autónoma
de Méjico y la Universidad de Buenos Aires. Es lo siguiente: ¿hasta qué punto el crecimiento en
cobertura, vulnera y limita los agregados de calidad necesarios, en los sistemas de educación
superior?
Como puede inferirse, mi postulado permite un hilo conductor en nexo con el entorno y las políticas
económicas que la subyacen (…ó subyugan); el entendido de sociedad del conocimiento, a partir de
lo que se define como globalización los ejercicios gubernamentales de planeación general y educativa
y la noción de calidad y su relación con el progreso tecnológico y científico.
La noción de crítica social, está relacionada con el perfil que adquiere la actitud de los colectivos
sociales específicos y generales en torno a aquellas personas que enfrentan una dificultad.
Particularmente tratándose de los niños y las niñas. A pesar de algunas manifestaciones formales en
términos de aceptación y de interacción; las expresiones concretas demuestran una tendencia a la
asignación de roles sin pleno conocimiento de las variables sociales, psíquicas y de contexto familiar

10. Además de lo anterior, las políticas públicas referidas a la implementación de acciones orientadas a
la incentivación del desarrollo pleno de algunos grupos de población; no expresan un acatamiento
asertivo y creativo de los postulados constitucionales y de algunas normas específicas que los
desarrollan. A manera de ilustración, me permito citar el artículo 13 de la Constitución Política.
“Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las
autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación
por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica.
El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará las medidas
a favor de grupos discriminados o marginados.
El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o
mental, se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos
que contra ellas se cometan.” 3
Ahora bien, en el caso específico de la educación, considero pertinente señalar las dificultades
efectivas que inciden en el desarrollo de estrategias educativas y el diseño de programas y acciones,
en la perspectiva alcanzar la integración de niños y niñas con algún grado de dificultad para asumir
el tránsito de la básica primaria a la básica secundaria y media. Situaciones que se traducen en
limitaciones cognitivas diferenciadas, según sea la tipificación y características de esas afectaciones.
De otra parte, con el énfasis que esto adquiere en la práctica, los procesos educativos concretos se
aplican en escenarios y contextos sociales en los cuales predomina una figura asociada a la
interpretación coloquial que deriva en posiciones según las cuales, la interacción entre niños (as) sin
ninguna afectación que los límite y aquellos (as) niños (as) con dificultades que los (as) limitan en su
desarrollo cognitivo; puede dar lugar a cierta influencia negativa. Es una interpretación que reivindica
la posible transmisibilidad, a manera de vector psíquico. Por lo mismo, se asume una tendencia a
desear (así sea de manera sutil) la separación en grupos diferenciados. De por sí, esto define y
expresa la segregación, con diferentes matices y manifestaciones.
Lo presentado hasta aquí constituye una expresión parcial del proceso que he venido realizando como
maestro..
Para cada parte del proceso, medido en periodos académicos coincidentes con los períodos en el aula
regular en colegios municipales. Particularmente en la ciudad de Medellín. Con énfasis en la
investigación y recaudo de experiencias en la Institución Educativa Luis López de Mesa.
En términos de mirar el pasado y el presente del proceso educativo
(Caso Básica Primaria, básica secundaria y media)
En términos de mirar el pasado, màs allá de lo inmediato- Como tratando de mantener vivas las
inquietudes relacionadas con lo que ha sido mi quehacer. En el proceso que he venido
implementando; como maestro comunitario. Además de asesor en trabajos vinculados con pregrados.
En lo que corresponde al ejercicio académico, de solución de problemas, refuerzos y orientación; mi
escrito “El otro saber”, recopila situaciones de dificultad fundamentales. Es pertinente, a manera de
ejemplo, recordar la reflexión de fondo realizada por mí en lo que hace con el método en pedagogía.
Como partiendo del hecho de haber pronunciado, en el día a día, algunos discursos. Con maestros
3 Constitución Política de Colombia, publicación de la Escuela Superior de Administración Pública, tercera
edición, diciembre de 1992, página 5.

11. y maestras del entorno inmediato de mi actividad (en este tiempo en la Localidad de Engativá –
Bogotá D.C.). En el texto “Pedagogía y Conocimiento”, efectúo reflexión que se corresponde con el
significado que adquiere el concepto de “visión integral” del proceso educativo. Como queriendo decir
que, integralidad, supone contexto. Y que este, a su vez, supone el manejo de variables asociadas al
concepto de calidad y pertinencia.
Por esta vìa, voy delineando un entendido que involucraría, como insumo prioritario, los agregados
circunstanciales. Pero, al mismo tiempo, aquellos aspectos relacionales que denotan la complejidad
de un determinado proyecto y/o proceso.
Entonces, cuando refiero que la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación, en Colombia), ejerce
como normativa que traduce imprecisiones teóricas que lesionan, profundamente, el significado y
alcance de la ciencia pedagógica. Y que, tal vez por esto mismo, establece procedimientos
inadecuados, en tratàndose de analizar el proceso educativo en nuestro país. Porque, deviene en
pura intencionalidad instrumental. De procedimientos lineales que ejercen como simple repetición de
expresiones y conceptos preexistentes.
En mi ejercicio como maestro, he referido el espectro conceptual con el cual la norma (Ley 115 de
1994) establece opciones de interpretación y postula aplicaciones. Para el caso, en lo que es inherente
a la democracia en la Escuela. Y la participación de los y las sujetos en dicho proceso, en ese entenido
formal de “comunidad educativa” y de la participación asociada a los intereses de los y las
estudiantes. De los padres y las madres de Familia. De los procedimientos para construir los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI). Queda claro, mirado esto desde la perspectiva del artículo 6, que,
en la práctica cotidiana, se ha desvirtuado el escaso asomo conceptual –pedagògico-democràtico que
subyace a este artículo y, en general a toda la norma (Ley 115 de 1994).
Desafortunadamente, los(as) directivos(as) docentes; los maestros y las maestras, el Ministerio de
Educación y las Secretarías distritales y departamentales de educación, han subsumido la
participación de la comunidad educativa básica (estudiantes, padres y madres de familia) en pura
actividad elusiva. El fomento de la participación se ha estrechado. Se ha convertido en mero pulso
autoritario (en veces sutil; en veces directo e impertinente). Por la vìa de implementar procedimientos
que, casi siempre, insinúan que la participación y la conformación de los Consejos de Padres y Madres
de Familia, estarían, siempre supeditados a lo que han dado en llamar “los intereses de la institución”.
Que, en la práctica simplemente traduce que son ellos y ellas (directivos-vas- docentes, maestros y
maestras) quienes siempre tendrán la razón y, por consiguiente, representan el buen juicio y el
camino acertado.
Sin ser despectivo, considero que este tipo de procedimientos, han conducido no solo a desvirtuar el
soporte democrático, filosófico y pedagógico de este articulo 6 de la Ley 115 de 1994. Sino que,
siendo de suma gravedad esto, ha desembocado en la instrumentalización de un modelo imperativo,
burocrático y autoritario. Ya, de por sì, esto conlleva a construir opciones que colocan a la educación
pública y privada, reglada por la Ley 115 de 1994; en instituciones que estandarizan, por lo bajo, la
calidad, la pertinencia y la democracia del proceso educativo.
Ahora bien, en el caso de las instituciones educativas públicas, el problema es mucho màs profundo;
por cuanto ha colocado a la educación pública preescolar, básica primaria; básica secundaria y media;
en condiciones que, en verdad, definen perspectivas de mucha màs pauperización pedagógica,
metodológica y conceptual. Y esto, sin necesidad de divagar en disquisiciones inveteradas, conlleva
a la precarización de la calidad. Y es que, el saber en sì, hay que saberlo transmitir. Es que la ciencia,
la tecnología y el humanismo; no pueden ser asumidos como simples asuntos que se trabajan en la
formalidad instrumental. Si algo a quedado claro, en todo el proceso del desarrollo de conocimientos
y de las implementaciones en los procesos educativos, ha sido que no se puede direccionar a partir

12. de insumos de insolvencia intelectual y disposición tendencial al autoritarismo magisterial y la
falsificación y suplantación de la participación de las comunidades educativas concretas.
La construcción de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), se ha convertido en simple
sumatorias de ítems asociados al número de procesos formales (denominados “materias” en el
lenguaje soso y conceptualmente inapropiado, tratàndose de definir el espectro del saber y/o saberes
que podrían ser codificados allí). Además, el concepto de áreas del conocimientos ha naufragado, en
aplicaciones superlativas que desembocan en contradicciones entre el universalismo de los saberes
en sí. Y las prácticas instrumentales de inmediata aplicación. A manera de ejemplo: el área de
sociales, aparece desvinculada de “la materia” denominada “Ética y Valores”. No incluye, lo que, de
por sí, es muy grave un aspecto crucial de las ciencias sociales de nuestro tiempo, como es lo
relacionada con la equidad de gènero. La “materia” asociada a la religión, aparece como hecho
inapropiado. Asociado a lo que, maestros y maestras interpretan como “su religión” y la necesidad
de transmitirla de manera autoritaria e inconstitucional a los alumnos y las alumnas. Esto, para no
hablar de la absoluta impertinencia del planteamiento del tema, desde la instancia del Ministerio de
Educación y las Secretarías Distritales y Departamentales de Educación. Es decir “la materia”
“Religión”, para nada se asocia como expresión cultura de los pueblos a través de la historia. Y Que
ha dado cuerpo a diferentes expresiones sociológicas, antropológicas, filosóficas, místicas,
protocolares, metodológicos, míticas y de instrumentación.
El concepto de Escuela es mucho màs amplio y complejo. Como quiera que involucra todo el trasunto
relacional del conocimiento. De los saberes, en proceso de experimentación y especialización. Del
entenido de la estructura funcional, que deviene en la instrumentación de procedimientos. De
normativas que se general a partir de especificidades vinculadas, a su vez, con conceptos
socioeconómicos, políticos. De instrumentos organizacionales que refieren la asociación regional,
internacional y nacional. Por esa vìa, entonces, se explaya lo conceptual. En contextos que, pudiendo
ser divergentes en sí, poseen un hilo conductor que los redefine y redirecciona. Ya, entonces y en
ese universo, preescolar, básica primaria, básica secundaria y media (para nuestro caso en Colombia
regida por la Ley 115 de 1994); hace tránsito al entenido de educación superior. La Ley 30 de 1992,
sigue siendo el horizonte normativo. Hoy por hoy, asistimos a una figura que puede ser tipificada
como de “limbo normativo instrumental”. Ante todo, porque, después de la pretendida reforma a la
Ley 30 de 1992, presentada por el ejecutivo en 2011. Y de las movilizaciones de estudiantes (reunidos
en la MANE); lo que tenemos son simples insumos surgidos de algunos acuerdos al interior del CESU
y su relación instrumental con el Ministerio de Educación Nacional (a través del viceministerio de
Educación Superior). En mi escrito “La Educación Superior en Amèrica Latina”. “La Educación
Superior, Caso Universidad Nacional de Colombia”; postulo una perspectiva que involucra el marco
conceptual que he venido exponiendo.
Entonces, en mi quehacer como maestro comunitario y como asesor, he venido decantando y
asimilando expresiones relacionadas con el ejercicio pedagógico. Y con la implementación de
procesos metodológicos que permiten inferir postulaciones relacionadas con las tendencias del
proceso educativo integral. De lo vigente, desde el punto de vista normativo. De, como en el caso de
la Ley 115 de 1994 en su artículo 6, la degradación del entendido de comunidad educativo y de la
participación de los y las estudiantes: De los padres y las madres de familia, en la construcción de
organizaciones de incidencia en el proceso educativo (los Consejos de Padres y Madres de Familia y
las representaciones estudiantiles), Todo esto asociado al significado y alcance de la participación en
la construcción de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI). Del nexo entre esto y la calidad y
pertinencia de la educación preescolar, básica primaria, básica secundaria y media en nuestro país.
Ubicado, en el contexto debido, allí las profundas debilidades del sistema educativo. Del proceso, en
sí, para el caso de la básica secundaria y media. Todo, en el universo conceptual que cruza esta
variable, con el acceso a la educación superior en condiciones dignas, en términos de calidad del
conocimiento adquirido y su profundización en los programas de pregrado y posgrado.

13. En el caso del área de ciencias naturales; me he encontrado con profundas inconsistencias. Tanto
desde el punto de vista del acceso en sì, al conocimiento de la física, química y biología. En algunas
instituciones educativas (tanto públicas como privadas), es posible (como de hecho lo es en algunos
casos) que los maestros y las maestras adscritos(as) al área, tengan titulación en pregrado y maestría
en física, química o biología. Pero, en mi opinión, no existe la suficiente decisión y voluntad, para
ejercer en un contexto estructural interdisciplinar. Que permita la ubicación de necesidades y
contenidos a transferir. Que potencien, a manera de ejemplo, la actividad de aquellos alumnos y
aquellas alumnas con capacidades superlativas. Que permitan la construcción de opciones como
“semilleros en ciencias naturales”. Con la consiguiente, para los casos específicos y concretos, de
“semilleros en física”; química o biología. Que, y en nexo con la cualificación del proceso para la
construcción de Los Proyectos Educativos Institucionales (PEI); permitan ( a manera de ejemplo) y
en el caso de los grados décimo y once, convertir las profundizaciones, en escenarios similares a
seminarios de investigación, con interacción de las diferentes instituciones educativas públicas y
privadas.
He prefigurado, conceptualmente, algo asì como una estructura asimilada a lo que sería dado en
llamar Sistema de Laboratorios y Experimentación. Esto supondría, para el caso de las dificultades
de los y las estudiantes de básica primaria a la básica secundaria y media. la implementación de una
política pública de ciencia y tecnología en la cual desde el grado quinto y sexto,. Fomenten la
participación de niños y niñas en algo asì como semilleros de investigación. Conllevaría al diseño y
realización de espacios físicos). De tal manera que sirvan (estos estructuras físicas y dotacionales) a
las diferentes instituciones educativas públicas y privadas; para la realización de las prácticas y
experimentos propios de la física, química y biología en los diferentes grados. Unificar, por ejemplo,
los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) para que se acceda a prácticas de laboratorio, a partir
del grado noveno. Y, como consecuencia de la conversión de las profundizaciones en seminarios de
investigación, para los grados décimo y once. Además, servirían como centros de acopio y
direccionamiento en el proceso de aplicación de los semilleros de investigación. Asì mismo, supondría
la estructuración de una Escuela de Capacitación Permanente” para maestros y maestras de física,
química y biología; con la asesoría de las Universidad Públicas con sede en Bogotá D.C. (Universidad
Nacional de Colombia-Sede Bogotá D.C., Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Universidad
Pedagógica Nacional. Inclusive y, ampliando el espectro colaborativo, con la invitación a
Universidades privadas. Esta Politica Pública de Ciencia y Tecnología para Básica Secundaria y Media
supondría, además, un direccionamiento internacional, convocando a aquellas instituciones
internacionales diseñadas para asesorar y otorgar ayudas económicas, en el contexto de los
programas internacionales por el mejoramiento de la educación y la promoción de la investigación.