un ejercicio pedagògico vàlido

1. Bogotá D.C., septiembre 27 de 2018
Para: señora Carmen
Asunto: análisis situación de los niños Juan Felipe y Sebastián
De: Luis Parmenio Cano Gómez-maestro comunitario Localidad de Engativá- Bogotá D.C.
Introducción:
Desde el punto de vista metodológico, es necesario contextualizar el análisis. Tanto
como entender que, el trabajo académico con niños y niñas, supone un soporte
pedagógico y psicológico. Para el caso particular de Juan Felipe y Sebastián, me
permito comenzar con citas textuales de Jean Piaget (Seis estudios de Psicología) y
Dr. A.Beley (Niños inestables).
En lo puntual, cuando empiezo un trabajo pedagógico, asumo el reto de entender
comportamientos y opciones actitudinales. Esto es fundamental, en razón a que, el
universo de personalidades correspondientes a niños, niñas y adolescentes; debe
concretarse, según cada sujeto o sujeta (estos dos términos corresponden al lenguaje
filosófico y, para nada, deberá entenderse como expresión despectiva).
Veamos:
El desarrollo Mental del niño o niña (Parte I de “Seis Estudios Psicológicos, Jean
Piaget-versión Editorial Labor S.A.1964)
“…El desarrollo psíquico que se inicia con el nacimiento y finaliza en la edad
adulta es comparable al crecimiento orgánico: al igual que este último, consiste
esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. De igual forma, en efecto, que
el cuerpo evoluciona hasta un nivel relativamente estable, caracterizado por el
final del crecimiento y por la madurez de los órganos, también la vida mental
puede ser concebida como si evolucionara en la dirección de una forma de
equilibrio final, representado por el espíritu adulto. Asì pues, el desarrollo es, en
un sentido, un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado menos
equilibrado a un estado superior de equilibrio…” (Piaget, Jean, obra citada,
página 11).
Siendo asì, entonces, todo propósito en términos de pedagogía con los niños y las
niñas, debe conducir a establecer una visión integral. De tal Manera que los resultados
sean visibles a la luz de las necesidades particulares. Es lo mismo que establecer
roles adecuados en un espectro diferenciado. Pero, también, lleno de concesiones.
Por lo tanto, cada quien tiene o debe tener un escenario específico.
Ahora bien, si nos centramos en cada sujeto o sujeta, es de esperar que los
resultados se deban prever, mas no adivinar. Y es que, el ejercicio docente, tiene
como correlato fundamental los logros. No solo académicos; sino también
comportamentales. En algo as como la integralidad en términos de lña relación sujeto
o sujeta versus el tiempo.
Queda claro, hasta aquí, que debemos situarnos en un determinado entorno. Y existen
entornos inmediatos en los cuales actúa el niño o niña con sus pares; asì como con los
adultos y adultas que componen su grupo familiar. Pero además, en el entorno màs

2. ampliado actúan los otros y las otras distanciados. Tal vez ajenos y ajenas a lo que
sucede en el entorno primero o inmediato. Esto es lo que damos en llamar el conjunto
de la sociedad. Y de los controles necesarios para poder exhibir una organización
múltiple y que es regida por códigos e instrumentos asociados al control. A la vigilancia
y al castigo.
Aquí es necesario introducir un nuevo concepto, que llaman instrumental. Es decir el
conjunto de normas pensadas para los colectivos sociales. Y que, de alguna manera,
supone coartar la libertad de los y las sujetos individuales. Algo asì como entender que
el hecho mismo de la convivencia societaria inhibe en parte los derechos de cada
sujeto o sujeta individualmente considerados.
Veamos esto último en los siguientes términos:
“…Resumiendo, el examen del lenguaje espontáneo entre niños y niñas, al igual
que el del comportamiento de los pequeños y pequeñas, en los juegos
colectivos, demuestra que, las primeras conductas sociales permanecen aún a
medio camino de la auténtica socialización: en vez de salir de su punto de vista
propio para coordinarlo con el de los y las demás, el individuo permanece aún
inconscientemente centrado sobre sì mismo o sì misma y este egocentrismo con
respecto al grupo social reproduce y prolonga lo que ya habíamos notado en el
lactante con respecto al universo físico; en ambos casos se trata de una
indiferenciación entre el yo y la realidad exterior…”(Piaget, Jean. Obra citada,
página 33).
Cada momento y cada circunstancia nos convocan a entender lo que se define como
ámbito inmediato. Esto no es otra cosa que la pulsión entendida como unción básica
instrumental e inhibitoria. Lo que supone, a su vez, la existencia de controles
imperceptibles, a veces. Pero, casi siempre, en términos de coacción física. De lo que
se trata, entonces, es de percibir el tipo de coacción propia en determinadas
circunstancias concretas. Y el grado de inhibición a que son sometidos y sometidas los
y las sujetos infantes.
De los casos concretos (Juan Felipe)
Para decantar el universo de opciones manifiestas en la relación entorno-familia-
sociedad, para el caso de Juan Felipe; quiero transcribir un insumo teórico elaborado
por mì en asesoría a una estudiante de maestría en la Universidad Pedagógica en
educación especial.
“… De la comunicación como pulsión.
El itinerario asumido en el presente escrito, supone la presencia implícita de una
búsqueda en términos de la interacción por la vía de alternativas diferenciadas.
Es tanto como reivindicar la necesidad inmanente que nos cruza, en el sentido
de intercambiar con el (la) otro (a) los datos que poseemos, sean estos
entendidos o no como certezas. A su vez, en el evento de que sean ejercidos
como certezas, estos datos pueden conllevar a la identificación de opciones
vinculadas con la verdad. Si se quiere, entonces, nuestra tendencia constante es
la de erigir la transmisión de los datos que poseemos, como opción vinculante

3. con aquellos o aquellas con los (as) cuales decidimos establecer una conexión
consciente. Siendo así, necesariamente, se configura un problema inherente a la
importancia y calidad efectivas que tienen los datos objeto de la transmisión;
comparada esta importancia real con la importancia adjudicada por parte de
quien ejerce como vector en ese ejercicio de transmitir.
En el contexto anterior, es pertinente preguntarse por el significado de la
autenticidad de la manera como efectuamos la tipificación de la certeza y de la
importancia asociada a la misma; con respecto al otro o a la otra. Corresponde,
por lo tanto, adentrarnos en el terreno propio de lo necesario e importante en el
cuadro relacional que nos acompaña en lo cotidiano. En el sentido que tiene
nuestro rol, en una cotidianidad construida como prerrequisito de la interacción
social. Vale la pena, en esa perspectiva, destacar una reflexión como la
siguiente:
“..Si alguien identifica necesidad y a prioridad, y cree que los objetos se
nombran mediante propiedades que los identifican de manera única, puede
llegar a pensar que las propiedades utilizadas para identificar el objeto son las
mismas que, al serle reconocidas a priori, deben ser utilizadas para identificarlo
en todos los mundos posible..”1
Como quiera que la asunción de un rol en el que el objeto de transmitir y de
concretar un receptor para esa acción, supone la preexistencia de conceptos
(datos) que deben ser transmitidos y que, a su vez, deben ser entendidos y
aceptados como tal por parte de quien ejerce como receptor. Es válido, en
consecuencia, preguntarse por el método que debe ser utilizado para lograr que
ese propósito se convierta en realidad y que esta pueda ser valorada y aceptada
como acción pertinente y necesaria.
3.2 De la lógica y el lenguaje en la comunicación.
El entramado de este trabajo está soportado en la necesidad de construir una o
varias opciones relacionadas con la necesidad de comunicarse con estudiantes
afectados con el Síndrome de Down; en un ambiente en el que la integración
escolar al aula regular se asume como preexistente y, al mismo tiempo, como
opción, como tendencia; entendida como propósito en términos a alcanzar el
objetivo de una integración plena.
Lo cierto es que, a manera de variable independiente, quien o quienes actúan
como sujetos convocados y/o elegidos para establecer la comunicación; tienen
limitaciones precisas originadas en la patología en que se encuentran inmersos.
Por lo tanto, en consecuencia, es preciso explorar acerca de las vías alternativas
que deben ser utilizadas en ese proceso de comunicación. Así como también de
1 Ripken, S.A. “Naming and Necessity”. Citado por Francois Latraverse en “Ensayos sobre Wittgenstein”.
Publicado por Editorial Universidad Nacional de Colombia, 1995, página 34.

4. los objetos elegidos, a manera elementos motivantes, para facilitar ese ejercicio
de interacción.
En el caso que nos ocupa, como en todos los casos en que se asume la opción
de transmitir conceptos a manera de certezas y/o verdades, la lógica del proceso
está relacionada con la necesidad y la importancia. Por lo mismo, entonces, se
erige (la lógica) como recurso incuestionado; habida cuenta de los momentos en
que la acción de transmitir se concreta. En este caso, pasar de un momento a
otro, supone establecer los prerrequisitos indispensables para que puedan ser
entendidos y discernidos. La simbología utilizada debe y tiene que estar
relacionada con los objetivos propuestos. De tal manera que, quien o quienes
ejercen como sujetos a los cuales van dirigidas estas acciones, puedan
entenderlas y asimilarlas, sin la carga de lo simplemente implícito. Es decir,
procurando una presentación que no esté precedida de la envoltura inherente a
la razón de ser última que está en la base del procedimiento. En palabras de
Fernando Zalamea, sería lo siguiente:
“..Según Ripa, la Lógica luce un velo en su cara para indicar la dificultad de
entender las cosas con la sola mirada, por su apariencia externa. El velo es
índice de toda la compleja problemática del conocimiento; plantea una
inquietud, una pregunta. Más adelante, Ripa describe a la Lógica tratando de
realizar un nudo – una trenza – en una gruesa cuerda: la Lógica trata de resolver
un problema (la trenza), a pesar de la dificultad y la complejidad de la pregunta
(la cuerda). La trenza es índice de una diversificación representacional, propone
una respuesta parcial...”2
La comunicación con Juan Felipe
Desde mi interpretación, Juan Felipe es un sujeto de un universo de posibilidades para
entender su dinámica. Un niño, que se “enconcha” o se “inhibe”, apariencia, a si
mismo. Una primera interpretación dirìa cuenta del tipo psicológico elemental, en
términos de su aceptación para la intromisión de sus pares. O de su entorno colectivo
inmediato (familia); o en lo que corresponde al entorno macro, dirigido a la Escuela y
su relación con la academia.
De entrada, supuse la existencia de una cognición absolutamente amplia. En
capacidad de enhebrar la complejidad que supone el ser social; cuando se es (como
en el caso de Felipe) entendido en una dinámica impropia. Es decir aparece un sujeto
que todo lo percibe y lo entiende. Pero que, en tratàndose de relacionarse con los y las
demás, de manera tendencialmente compleja. Todo lo entiende; todo lo infiere, a partir
de pocos elementos o insumos intuitivos; a partir de entender que Êl es superior. Que
quienes interactuamos con Èl, somos de categoría inferior, en términos del
conocimiento y su aplicación. Algo asì como colocarse en un nivel de primacía que Èl
2 Zalamea, Fernando. Introducción al texto: “el velo y la trenza”, publicado por Editorial Universidad Nacional de
Colombia, 1997, páginas 9 y 10.

5. pretende ocultar. Que se reserva, Èl, el derecho a la interpretación propia. De su fuero
y nadie màs.
Lo anterior explica, hasta cierto punto, su indiferencia. Su dispersión. Esto sucede y Él
lo sabe, porque aprende cualquier tema. Y que, en consecuencia, no tiene por qué
centrar su atención e cada momento concreto. Tanto en el aula; como cualquier
espacio en el que actúan sus pares (niños y niñas). Y que, según su propia lógica, no
hay por qué ocuparse de asuntos nimios (es decir casi supinos).
Yo no me imagino a Juan Felipe jugando en colectivo. Simplemente, Èl mismo, fabrica
sus propios juegos. Para Èl y para nadie màs. Tal vez, hasta cierto punto, al único que
admite en ese proceso lúdico es a su hermano Sebastián.
El ejercicio académico con Juan Felipe.
Los escenarios académicos colectivos y/o centrados en atención personalizada no son
necesarios, según la lógica que aplica Felipe.
“…Cada niño o adolescente inestable plantea un problema distinto; en interés
particular de cada niño o niña; cada caso debe ser resuelto sin la preocupación
por las estadísticas, sin profundizar en consideraciones generales. Esto es ya un
problema de acción; partiendo de la desorientación, debe alcanzar máxima
claridad, pasando por diversas acciones e investigaciones…” (A. Beley “Los
niños inestables. Editorial Luis Miracle< S.A., Barcelona, página 127)
Mi interpretación tiene que ver con lo siguiente: tal vez, el crecimiento cognoscitivo de
Juan Felipe ha estado dado por una relación en la cual Èl ha ejercido como sujeto
prepotente. Que, tal vez, esa prepotencia la ha internalizado. O, tal vez, su entorno
inmediato familiar no ha permitido una interacción apropiada. Asimismo, considero que
su entorno mediato con sus pares y con los maestros y maestras; por lo mismo que Èl
todo lo sabe y lo intuye; aparece clasificado como “niño inestable”.
Desafortunadamente, en nuestro país, la Escuela ha sido pensada en una sola
dimensión. Esta es: los niños, las niñas y los y las adolescentes tienen que
“adaptarse a las condiciones rìgid de la Escuela como institución. Por esto
mismo, entonces, en el caso de Felipe “los informes de sus maestros y
maestras” son, hasta ciertos puntos despectivos. Parece que, nunca ha habido
(en la institución escolar en la que se desenvuelve Felipe) momento para
“adecuase los maestros y las maestras a la capacidad de entendimiento de
Felipe. Insisto es excesivamente grande.
Conclusión: mantener una relación académica personalizada con Felipe. De mi
parte existe plena disposición. Pero, al mismo tiempo debe haber un tratamiento
diferente a su precocidad al momento de entender los temas y de socializarlos.
Terminoen el caso de Felipe. Pero que obra también para Sebastián con una
transcripción de parte de un documento elaborado por mi “LA Educación
Superior en Amèrica Latina”
“Aunque en Colombia la ley general de educación (Ley 115 de 1994) y el
Decreto 2082 de 1996 hacen imperativa la integración de los niños con

6. necesidades educativas especiales al aula regular, el éxito de este proceso
exige ciertos prerrequisitos en el desarrollo social e intelectual de éstos. Los
niño s con síndrome de Down representan un grupo numeroso dentro de la
población con necesidades educativas especiales. La habilidad para la
comunicación oral y escrita constituyen un área claramente deficitaria en estos
niños, lo cual afecta su capacidad de interactuar con el entorno e influye
significativamente en su desarrollo cognitivo. Estas limitaciones comunicativas
se convierten en una barrera que dificulta el proceso de integración social y
escolar. Al mismo tiempo, existe un cierto vacío de estrategias didácticas que
apoyen su proceso de incorporación al aula regular y su permanencia en la
misma. Tal situación hace evidente la necesidad de generar herramientas,
1 Constitución Política de Colombia, publicación de la Escuela Superior de
Administración Pública, tercera edición, diciembre de 1992, página 5.

7. entornos de aprendizaje y propuestas pedagógicas que estimulen la
adquisición de una mejor competencia comunicativa reflejada en destrezas
para hablar, escuchar, leer y escribir…”
De otra parte, con el énfasis que esto adquiere en la prácticas, los procesos
educativos concretos se aplican en escenarios y contextos sociales en los
cuales predomina una figura asociada a la interpretación coloquial que deriva
en posiciones según las cuales, la interacción entre niños (as) sin ninguna
afectación patológica que los límite (..es decir, normales) y aquellos (as) niños
(as) con patologías que los (as) limitan en su desarrollo cognitivo; puede dar
lugar a cierta influencia negativa . Es una interpretación que reivindica la posible
transmisibilidad, a manera de vector psíquico. Por lo mismo, se asume una
tendencia a desear (así sea de manera sutil) la sepa ración en grupos
diferenciados. De por sí, esto define y expresa la segregación, con diferentes
matices y manifestaciones.
Visto así, entonces, mi trabajo de grado se ubica en una perspectiva social en
la cual aparece como referente fundamental la contextualización del caso
específico (el niño autista); en razón a que no se puede sustraer al significado
que adquiere el trabajo pedagógico con niños y niñas en condiciones de
dificultad originadas en una patología (. o patologías) que los (as) condiciona
para acceder a los proyectos educativos y para desarrollar de manera plena
sus capacidades.
1.3. El currículo.
Ya, en la parte correspondiente del texto que habla del proyecto educativo y de
los roles asumidos por los maestros y las maestras; he arriesgado una opción de
interpretación. En resumen, abordo la reflexión por una vía conceptual en la cual
se hace énfasis y en algo así como la posición dominante y/o condicionante, con
respecto a los (as) receptores (as). Necesariamente, a partir de ahí, se deriva una
interpretación asociada. Esta tiene que ver con el rol asignado al currículo. En lo
que sigue, profundizo sobre este aspecto.
Desde el punto de vista pedagógico, el currículo ejerce como orientador, como
guía y como aplicación de conceptos básicos vinculados con el proceso
enseñanza-aprendizaje. Su contenido, para cada área académica, involucra
referentes y objetivos construidos a partir de un determinado modelo educativo.
Este, a su vez, refleja la opción conceptual y práctica predominante en uno o
varios periodos de tiempo. Es algo así como la institucionalización de unos
referentes que definen las condiciones y los contenidos con los cuales los (as)
receptores (as) acceden al conocimiento, con la intermediación de los y las
maestros (as). Otra cosa es el método implementado; por cuanto este puede
concretar particularidades inherentes a la formación pedagógica con la cual se
accede al desarrollo de los currículos. Además, en aplicación de los currículos,
cabe la figura que involucra la figura de los proyectos de aula y su nexo con
aquellas situaciones en las cuales se asume y desarrolla el concepto de grado

8. y las condiciones en las cuales participan las diferentes comunidades que
actúan como sujetos colectivos e individuales.
Veamos lo anterior, a partir del trabajo realizado por el Programa Red, en
relación a las opciones metodológicas y la interacción de maestros y maestras
en desarrollo de los proyectos educativos.
“..Los documentos oficiales en lo que se muestran los acuerdos de una
comunidad académica en torno a, por ejemplo, aquello que h de constituir el
enfoque conceptual de una determinada área de estudio (las ciencias
naturales, las matemáticas, el lenguaje y la literatura...) son referentes
orientadores para la actualización de los docentes, por parte de las entidades
formadoras; tales
2 Henao Álvarez, O. y otras: “El desarrollo de habilidades comunicativas en
niños con síndrome de Down, editorial Universidad de Antioquia. Primera
edición, marzo 2003, página xi.

9. documentos han de constituir el material fundamental para la discusión y la
apropiación de aquellas categorías nucleares y básicas, consideradas como
las más pertinentes según sean los grados y los ciclos escolares. El reto de
todo programa de formación o actualización de docentes debe ser entonces el
de propiciar formas de acercamiento a la construcción de dichas categorías,
que no son más que las unidades conceptuales constitutivas de las gramáticas
básicas de cada una de las disciplinas de estudio...”3
En consecuencia, mientras el currículo, constituye el mapa temático derivado
de un determinado modelo educativo prevaleciente, el ejercicio inherente a su
aplicación y desarrollo, constituye una sumatoria de elementos relacionados
con la formación y los instrumentos pedagógicos; que conlleva n a la concreción
de proyectos de aula específicos.
l.4 L a lecto-escritura.
Aquí me corresponde, en aplicación del hilo conductor conceptual que he
venido desarrollan do, retomar algunos de los aspectos expresados en el texto
relacionado con el marco conceptual -teórico de este trabajo.
En términos prácticos, el proceso de enseñanza-aprendizaje, involucra
diferentes momentos o períodos asociados al entendido de diferenciación de la
comunidad escolar por grados; según el nivel en el cual se interactúa, teniendo
como eje y referente la transmisión y recepción del conocimiento.
Los niños y las niñas, en el proceso específico que les permite allegar las
habilidades, destrezas e identificación de los roles y códigos para penetrar en
el escenario de la cultura; van definiendo y redefiniendo su inserción. El
contacto con el universo de opciones derivadas de la utilización de esos
códigos y roles; puede llegar a constituir un desdoblamiento, con respecto a
sus autoconstrucciones mentales. Es decir, sus referentes pueden (...y de
hecho son) modificados, en virtud a ese descubrimiento.
Por lo tanto, la labor de los maestros y las maestras, requiere de insumos
teóricos, conceptuales y prácticos, como prerrequisitos indispensables. Esto lo
que les permite identificar y entender la dinámica de las construcciones
mentales de niños y niñas. Significa, en otras palabras, un proceso en el cual
se produce una especie de apropiación de esos roles específicos de niños y
niñas; para poder elaborar proyectos soportados en la persuasión acerca de la
necesidad de que ellos y ellas se interesen por la recepción y aplicación de
esos códigos. Es tanto como persuadir a los niños y a las niñas de las
bondades y la importancia de aprender a comunicarse, utilizando los
elementos que se les ofrece para hacerlo.
François Latraverse, en su escrito La sombra del lenguaje (Ensayos sobre
Wittgenstein), cita a Wittgenstein, a propósito de la comunicación. Veamos:

10. “. La frase sólo tiene sentido en cuanto miembro de un sistema de lenguaje,
como una expresión dentro de un cálculo. Ahora bien, sentimos la tentación de
imaginar ese cálculo, por así decirlo, como un fondo permanente de cada frase
que expresamos, y a pensar que, aunque la frase tal como se pronuncia o se
escribe sobre un trozo de papel se encuentra aislada, en el acto mental de
pensar el cálculo está allí, formando un todo compacto. El acto mental parece
realizar de modo milagroso lo que no podría realizarse mediante ningún acto
de manipulación de símbolos. Ahora bien, cuando se desvanece la tentación
de pensar que en algún sentido el cálculo entero tiene que estar presente
simultáneamente, ya no tiene objeto postular la existencia de un tipo peculiar
de acto mental que
3 Varios autores, “Culturas y Escolaridad. Lenguaje y Matemáticas.
Competencias y Proyectos de Aula. Publicada por Plaza y Janes Editores,
1999; página 32.

11. corra paralelo a nuestra expresión. Naturalmente, esto no significa que
hayamos puesto de manifiesto que a las expresiones de nuestros
pensamientos no les acompañan actos de conciencia peculiares. Lo
único que ya no afirmamos es que tengan que acompañarlos” (Los
cuadernos azul y marrón, 72- 73).4
La importancia de los códigos y los símbolos, en el proceso de leer y
escribir, adquieren pues una connotación vinculada a la definición de
roles generales y específicos. Son estos roles, por lo tanto, los que
definen una determinada manera de acceder al universo de seres y de
cosas. En los niños y las niñas, este proceso, requiere de una
orientación; por cuanto adquiere l condición de ejercicio inducido que
pretende trascender la comunicación primaria espontánea originada en
su particular visión del mundo.
En este entendido, considero pertinente terminar con la opción propuesta
por Piaget:
“. Existen, en primer lugar, los hechos de subordinación y las relaciones
de coacción espiritual ejercida por el adulto sobre el niño. Con el
lenguaje el niño descubre, en efecto, las insospechadas riquezas de un
mundo de realidades superiores a él: sus padres y los adultos que le
rodean se le presentaban ya como seres grandes y fuertes, fuentes de
actividades imprevistas y a menudo misteriosas, pero, ahora, estos
mismos seres revelan sus pensamientos y sus voluntades y este nuevo
universo empieza por imponerse con un brillo incomparable de
seducción y prestigio. Un yo ideal, tal como ha dicho Baldwin, es
propuesto de esta forma al niño y los ejemplos provenientes de lo alto
son otros tantos modelos que él intenta copiar o igualar. Particularmente
se le dan órdenes y consignas y, tal como ha demostrado Bovet, es el
respeto del pequeño por el grande lo que hace que las acepte y las crea
obligatorias. Pero, incluso al margen de estos núcleos concretos de
obediencia, también se desarrolla toda una sumisión inconsciente,
intelectual o afectiva, debida a la coacción espiritual ejercida por el
adulto...”5
El caso Sebastián.
Desde el punto de vista relacional y de poder cognoscitivo, es superior a Juan
Felipe. Comoquiera que trasciende lo instrumental del conocimiento. Es una
percepción ligada a la estructura del conocimiento en sì. Tanto como entender
que, a manera de ejemplo, realiza operaciones matemáticas sin necesidad de
utilizar lápiz y papel.
El trabajo personalizado es mucho màs necesario; en razón a que “su
intuición” es de mucho màs vuelo inmediato. Y, por lo mismo, requiere ser
direccionada en la intención de habilitar condiciones de entorno y paciencia.
Porque, lo suyo, es algo asì como secuencias dispares. O, lo que es lo mismo,

12. no pueden ser cifradas ni codificadas a manera de definiciones amparadas en
teorías tipo-meramente pragmáticas. Màs bien se requiere una relación
condicional en la cual se le especifique las aspiraciones en cuantos logros
inmediatos. Hacerle notar que a su lado hay alguien que comprende sus
símbolos coloquiales. Y “convencerlo” de la necesidad de mirar a los otros y a
las otras. Tanto en entorno inmediato familiar; como también en el entorno màs
mediato (La Escuela). De tal manera que Èl no es el único en el entorno. Que
debe entender que existen algunas pautas que es necesario entender, sin que
esto implique la vulneración de su individualidad. Termino, en el caso, de
Sebastián repito la cita puntual de Piaget:
“…Resumiendo, el examen del lenguaje espontáneo entre niños, al igual
que el comportamiento de los pequeños en los juegos colectivos,
demuestra que las primeras conductas sociales permanecen aún a medio
camino de la auténtica socialización: En vez de salir de su punto de vista
propio para coordinarlo con el de los demás, el individuo permanece aùn
inconscientemente centrado sobre si mismo y este egocentrismo con
respecto al grupo social reproduce y prolonga el que ya habíamos notado
en el lactante con respecto al universo físico…” (Piaget, Jean “seis
estudios de psicología”, Editorial Labor S,A, Barcelona página 33)