Construccion Del Conocimiento

El Ser Humano Como Constructor de
Conocimiento: El Desarrollo de las Teorías
Científicas y las Teorías Personales
© 1994 Luis Botella
FPCEE Blanquerna
Una de las premisas compartidas por todas las teorías constructivistas en psicología es la de
que el conocimiento humano se caracteriza por procesos proactivos de atribución de
significado a la experiencia (Mahoney, 1988, 1991). Estos procesos revisten una naturaleza
anticipatoria, y su finalidad es la de predecir y controlar el curso de los acontecimientos (Kelly,
1955/1991). Dicha naturaleza es esencialmente equiparable a la del conocimiento científico, de
forma que éste y el conocimiento personal comparten una serie de aspectos comunes en
cuanto a sus procesos básicos. Por ejemplo, ambos (conocimiento personal y conocimiento
científico) se caracterizan por la abstracción de similitudes y diferencias, la formulación de
anticipaciones o hipótesis, la operacionalización de las variables, el contraste de hipótesis y la
revisión del marco teórico a la luz de la experiencia.

La metáfora del ser humano como científico (Kelly, 1955/1991) no es exclusiva de la TCP. En
las últimas décadas ha ido ganando popularidad entre la comunidad psicológica debido a la
recuperación del interés por los procesos mentales humanos, proscritos durante años por el
conductismo ortodoxo. Además de estar implícita en el trabajo pionero de Heider (1958) e
Inhelder y Piaget (1958), también algunos teóricos de la personalidad (por ejemplo, Berzonsky,
1989, 1990, 1992; Epstein, 1973; Howard, 1986; Johnson et al., 1988), los proponentes de las
psicoterapias cognitivas (por ejemplo, Beck et al., 1979; Ellis, 1973; Guidano, 1991; Mahoney,
1991), los investigadores interesados en el desarrollo a lo largo del ciclo vital (D. Kuhn, 1989;
Rybash, Hoyer, y Roodin, 1986; Smith y Baltes, 1990), los científicos cognitivos (por ejemplo,
Glaser, 1984; Nisbett y Ross, 1980) y algunos filósofos interesados en la epistemología
(Toulmin, 1972) basan sus trabajos en la concepción del ser humano como agente proactivo en
la construcción de significado. También los teóricos constructivistas en psicología de la
educación (por ejemplo, Harri-Augstein y Thomas, 1991) son explícitos al respecto; Novak
(1993), por ejemplo, afirma:

Mi tesis es simple. Según mi punto de vista los procesos psicológicos mediante
los que un individuo construye sus nuevos significados son esencialmente los
mismos que los procesos epistemológicos mediante los que los profesionales
de una disciplina construyen el nuevo conocimiento. (...) En ambos casos la
construcción del conocimiento es un producto complejo de la capacidad
humana para erigir significados, del contexto cultural y de los cambios
evolutivos en las estructuras de conocimiento relevante y en los medios de
adquisición del nuevo conocimiento. (pág. 168).

D. Kuhn (1989) resume el consenso anterior como sigue:

La metáfora del adulto--o el niño--como científico intuitivo ha ido ganando
aceptación en la última década. Igual que los científicos exploran el entorno,
construyen modelos como base para comprenderlo y los revisan a medida que
generan nueva evidencia, la gente intenta dar sentido a su medio procesando
datos y construyendo modelos mentales basados en ellos. (pág. 674).

El trabajo de D. Kuhn (1989) resulta especialmente relevante en este punto, pues arroja luz
sobre un malentendido común en la aplicación de dicha metáfora (véase Vázquez, 1985). Esta
autora distingue dos posibles versiones de la concepción del ser humano como científico: (a)

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Construcción de Conocimiento

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que las personas (niños y adultos) adquirimos nuestra comprensión del mundo mediante la
construcción y revisión de modelos mentales, y (b) que somos capaces de articular teorías
formalizadas, distinguir correctamente entre evidencia favorable y desfavorable y coordinar
evidencia y teoría para aceptar o rechazar la segunda--es decir, de razonar como un científico
profesional idealizado. La primera versión podría denominarse invitacional, dado que se
emplea como propuesta de exploración de los aspectos comunes entre conocimiento científico
y personal, y la segunda literal, pues así es como aplica la metáfora.

La conclusión general que se obtiene de la comparación literal entre conocimiento personal y
científico es que el ser humano es un "mal científico" que muestra una tendencia obstinada a ir
más allá de la evidencia de la que dispone, a no distinguir entre teoría y evidencia, a preferir la
evidencia validacional a la invalidacional, y a primar las evidencias de mayor relevancia
emocional independientemente de su contenido informativo (véanse D. Kuhn, 1988; Nisbett y
Ross, 1980). La conclusión paradójica a la que llegan, por ejemplo, algunos proponentes de
modelos psicoterapéuticos basados en la concepción literal de la persona como científico es
que la tendencia innata del ser humano es pensar de forma infantil y desviada (Ellis, 1973).
Como resultará obvio, los proponentes de la versión literal adoptan una concepción del
conocimiento científico acentuadamente racionalista, empirista, positivista y típica de la
Modernidad. Como afirma Neimeyer (1993):

Igual que la imagen idealizada del científico adoptada por el Círculo de Viena,
el ser humano bien adaptado tal como lo consideran autores como Beck (Beck
et al., 1979) y Ellis (1973) se equipara a un parangón de racionalidad, que evita
las inferencias ilógicas y contrasta objetivamente sus hipótesis en referencia a
resultados públicamente observables. (pág. 222).

Esta "imagen idealizada" del conocimiento científico como empresa empírico-inductiva, racional
y libre de valores ha sido seriamente cuestionada durante toda la seguna mitad de este siglo
por filósofos de la ciencia como Kuhn (1970), Lakatos (1970) y Popper (1972), cuyas
propuestas se asemejan considerablemente a las constructivistas por su cualidad de post-
racionalistas, post-positivistas, postmodernas y postformales (véanse Anderson, 1990;
Berzonsky, 1992; Mancini y Semerari, 1988; Neimeyer, 1993). También desde la "psicología de
la ciencia" (véanse McCain y Segal, 1988; Miró, 1989a, 1989b; Singer, 1971) se afirma que los
científicos son personas y que sus procesos psicológicos individuales juegan un papel
significativo en lo que a veces se considera una actividad puramente racional y empírica.

Sin embargo, el uso invitacional de la metáfora del ser humano como científico sí se ha
revelado productivo y sugerente. Por ejemplo, Nisbett y Ross (1980), aplicándolo a las teorías
personales basadas en la cognición social, llegan a distinguir dos "metateorías personales" en
dicho dominio. La primera es la que se fundamenta en la premisa de que la conducta se basa
en disposiciones duraderas y consistentes. La segunda mantiene que los estados e intenciones
de acción son producto de estímulos situacionales pertinentes para el individuo en el momento
de la acción. Ambas metateorías personales--es decir, formuladas y defendidas por legos en
psicología--tienen su contrapartida en las teorías científicas de los profesionales de dicha
disciplina. La línea iniciada por Nisbett y Ross (1980) ha dado lugar a un número creciente de
investigaciones sobre atribución de la causalidad y cognición social. Por ejemplo, Kruglanski y
Jaffe (1988) en su pormenorizada crítica a la epistemología positivista subyacente a la
psicoterapia racional-emotiva de Ellis, concluyen que nuestro conocimiento se basa
irremediablemente en inferencias fundamentadas en pruebas incompletas y sin base de
certeza objetiva, proposición que constituye la base de la epistemología no-justificacionista de
Popper (1972). Sin embargo, la falta de un fundamento objetivo de certeza absoluta del
conocimiento personal no es generalmente desadaptativa, como pretenden los psicoterapeutas
racionalistas, dado que la mayoría de nosotros la utilizamos para proteger los procesos de
ordenamiento nuclear de su invalidación (Mahoney, 1991), y para mantener la autoestima y las
capacidades de afrontamiento ante hechos vitales estresantes. Taylor y Brown (1988), por
ejemplo, ofrecen una excelente demostración empírica de que las ilusiones promueven la salud
mental y el bienestar; en sus estudios encontraron que las personas normales y bien


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adaptadas se caracterizaban por un optimismo no realista, autoevaluaciones excesivamente
positivas, y un sentido exagerado de control personal (véase también Abramson, 1988, para
una revisión de los efectos positivos de esta heurística sobre la salud mental).

Nisbett y Ross (1980) aclaran las diferencias entre la elaboración de teorías personales y la de
teorías científicas idealizadas:

El sujeto perceptor no es un escribiente eficaz que registra pasivamente
fragmentos de información. El sujeto perceptor es un intérprete activo, que
resuelve ambigüedades, hace suposiciones informadas sobre eventos que no
puede observar directamente, y forma inferencias sobre asociaciones y
relaciones causales. En este capítulo exploramos las estrategias que le
permiten y animan a "ir más allá de la información dada", es decir, a
aventurarse más allá de las implicaciones más inmediatas de los datos.
Esbozamos algunas de las "estructuras de conocimiento" aplicadas a la
comprensión del mundo. Estas van desde teorías proposicionales amplias
sobre la gente en general hasta representaciones más esquemáticas de
objetos, eventos, y actores. Estas estructuras albergan el conocimiento
genérico de la persona y sus preconcepciones sobre el mundo, y constituyen la
base para una interpretación rápida, coherente, pero ocasionalmente errónea,
de la nueva experiencia (pág. 17).

A nuestro juicio, también Kelly aplica la metáfora en sentido invitacional, siendo muy consciente
del papel de las emociones y de la jerarquía del sistema de constructos en la limitación de su
modificabilidad. El corolario de Modulación explica la dificultad para invalidar determinados
constructos a pesar de la evidencia en su contra. La concepción kelliana de la hostilidad explica
la distorsión de la evidencia para que encaje con la anticipación. El corolario de Fragmentación
asume que la persona puede emplear construcciones incompatibles entre sí . Todo ello apunta
a una visión de la construcción del conocimiento como proceso psicológico, no estrictamente
lógico. Kelly (1955/1991) clarifica su uso invitacional de la metáfora del hombre como científico
al afirmar:

No es necesario que una teoría sea altamente científica para que sea útil.
Todos nosotros ordenamos nuestras vidas mediante construcciones que a
veces son elásticas. Bajo tales construcciones nuestras anticipaciones de los
hechos cotidianos, aunque no sean científicamente precisas, envuelven
nuestras vidas en un aura de significado. Dado que la vida no parece
totalmente caprichosa, nuestro sistema de construcciones personales nos
prepara para hacernos cargo de nuestras nuevas experiencias cotidianas.
(págs. 13-14).

Tal como discutíamos en otro trabajo sobre el tema (Botella y Feixas, 1991) Kelly habla del
hombre como un científico de cada día, con lo que admite las "imperfecciones" que presentan
los procesos de elaboración y revisión de teorías personales en general--quizá sea más
acertada la metáfora de Shaw (1980) del hombre como científico personal. También Bannister
y Fransella (1986) inciden en esta interpretación de la metáfora kelliana:

Al afirmar que toda persona es un científico, Kelly, obviamente, no dice que
lleve bata blanca, emplee jerga profesional o manipule tubos de ensayo; dice
que todos tenemos nuestra visión del mundo (teoría), nuestras expectativas de
lo que pasará en determinadas situaciones (hipótesis) y que la conducta es
nuestra forma continua de experimentar con la vida. Para Kelly la ciencia tiene
la misma característica fundamental que el arte--la imaginación. (pág. 8).

Teniendo en cuenta lo antedicho, consideramos necesario revisar las formulaciones post-
positivistas sobre la construcción y el desarrollo del conocimiento científico como paso previo a


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explorar su isomorfismo con el conocimiento personal, dado que, como afirman Feixas y
Villegas (1990):

Kelly se basó en la analogía del "hombre como científico" para desarrollar su
Teoría de los Constructos Personales, y también los nuevos filósofos de las
ciencias describen los mecanismos de evolución científica en términos que
emulan las reacciones personales (emoción, validación/invalidación,
resistencia) ante los procesos de cambio. La raíz común de ambos
planteamientos se halla, en última instancia, en una concepción evolucionista
(histórica) y no acumulativa (positivista) del proceder científico y humano en
general. (pág. 50).

El paralelismo entre dichas formulaciones y la TCP ha sido también puesto de relieve por
Berzonsky (1989, 1990, 1992), que lo ha empleado en su propuesta de un modelo
constructivista de desarrollo de la teoría personal sobre el self en la misma línea que se explora
en este trabajo.

Karl Popper: Función de la Crítica en el Desarrollo del Conocimiento

Karl Popper es quizá el principal responsable de la crisis del "mito de la inducción" (Mancini y
Semerari, 1988) característico de la epistemología empirista y positivista.
La naturaleza problemática del método empírico-inductivo fue puesta en evidencia por David
Hume en 1740, cuando en su obra "Treatise of Human Nature" afirmaba:

No hay nada en ningún objeto, considerado en sí mismo, que pueda
garantizarnos la razón de establecer una conclusión más allá de él; e incluso
tras la observación de la frecuente y constante conjunción de los objetos, no
tenemos razón para establecer ninguna inferencia respecto a otros objetos
aparte de los que hemos experimentado. (Hume, 1888. Citado en Burke, 1983,
pág. 38).

El "problema de la inducción", pues, reside en la imposibilidad lógica de formular proposiciones
generales a partir de casos particulares; la observación de cien cisnes blancos no garantiza
que el centésimoprimero no pueda ser negro, por lo que no es posible afirmar "todos los cisnes
son blancos" a partir de la evidencia empírica. Ante semejante limitación, el conocimiento
científico pierde todo su fundamento pues afirma más de lo que lógicamente le es lícito.
Sin embargo, la física de Newton era una prueba a favor de la inducción. A pesar de basarse
en evidencias empíricas concretas generalizadas, era capaz de predecir correctamente el
curso de los acontecimientos en circunstancias diferentes a las originales--al menos hasta que
el experimento de Michelson-Morley desencadenó la revolución einsteiniana. La cuestión ante
semejante paradoja era, pues, cómo explicar el éxito de un procedimiento sin fundamento
lógico.

Popper resuelve el problema al reducirlo a un pseudoproblema. Según él, la noción de sentido
común de que generalizamos el conocimiento a partir de la observación neutral es incorrecta:

La creencia de que podemos partir de la pura observación por sí sola, sin nada
parecido a una teoría, es absurda. La observación es siempre selectiva.
Necesita de un objeto escogido, una tarea definida, un interés, un punto de
vista, un problema. (Popper, 1974, pág. 46).

Al igual que Kelly, Popper propone que el ser humano conoce la realidad mediante el contraste
de sus anticipaciones. Estas se basan en experiencias de contrastes previos y, en último
extremo, en "reacciones o respuestas innatas y, entre ellas, las que se adaptan a los
acontecimientos inminentes" (Popper, 1974, pág. 47). Tales expectativas innatas del recién


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nacido son equiparables a constructos preverbales, y constituyen una forma de conocimiento
no consciente.

Popper, también al igual que Kelly, está básicamente de acuerdo con Kant (y en contra de
Locke y los demás empiristas partidarios de la metáfora de la tabula rasa) en su concepción
activa de la mente humana. Sin embargo, tanto Kelly como Popper difieren de Kant al no
aceptar que la mente imponga orden a la realidad (como afirma el idealismo filosófico), sino
que lo busca mediante el contraste entre anticipaciones y resultados (véase Popper, 1972).
Por lo tanto, no se trata de que no debamos fiarnos de la inducción, sino de que no podemos
hacerlo aunque queramos, puesto que ningún conocimiento procede de ella. Según Popper, el
conocimiento se origina en un número finito de expectativas e intereses que se van ampliando
y definiendo como respuesta a su cumplimiento o incumplimiento, en un proceso de conjetura y
refutación similar a la selección natural que, basándose en la formulación de Campbell (1974),
denomina "epistemología evolucionista":

El crecimiento del conocimiento es resultado de un proceso marcadamente
similar a lo que Darwin denominó "selección natural"; es decir, la selección
natural de hipótesis: nuestro conocimiento consiste, en cada momento, en las
hipótesis que han mostrado su adecuación (comparativa) al sobrevivir en su
lucha por la existencia; una lucha competitiva que elimina a las hipótesis que
no se adaptan. (Popper, 1972, pág. 261).

Una vez más el paralelismo con la teoría de Kelly es evidente: también según la TCP el criterio
de uso de un constructo es su validez predictiva, y el sistema de constructos personales
evoluciona mediante la revisión de las anticipaciones invalidadas.
A partir de este punto, la filosofía de Popper pasa de descriptiva a prescriptiva. Su propósito
fundamental es distinguir conocimiento científico de conocimiento pseudocientífico. Ante la falta
de fundamento lógico de la verificación empírica, Popper propone su criterio de cientificidad de
una proposición: la falsabilidad de ésta. Según él (Popper, 1959):

Sólo admito un sistema como empírico o científico si es capaz de ser
contrastado con la experiencia. El criterio de demarcación de un sistema no es
su verificabilidad sino su falsabilidad. A un sistema científico empírico le tiene
que ser posible ser refutado por la experiencia. (pág. 40).

En este sentido, las únicas proposiciones científicas serían las que pueden ser sometidas a
falsación mediante el contraste de sus predicciones. Por ejemplo, una proposición del tipo "si
se dan las condiciones A y B, se producirá C" puede ser sometida a contraste empírico y
rechazada en caso de que no se cumpla. Sin embargo, la proposición de que "si se dan las
condiciones A y B se puede producir C, pero también puede que no se produzca" es
tautológica e infalsable y, por tanto, pseudocientífica. Este criterio lleva a Popper (1974) a
rechazar el psicoanálisis y el marxismo como pseudociencias, pues mediante sus "hipótesis de
goma" consiguen explicar cualquier cosa, incluso aquéllas que no han previsto o que van
abiertamente en contra de sus predicciones:

Estas teorías parecen ser capaces de explicar prácticamente todo lo que
sucede en el ámbito al que se aplican. Su estudio tiene el efecto de una
conversión o revelación intelectual; abre los ojos del converso a una nueva
verdad oculta a los no iniciados. Cuando tus ojos han sido abiertos, ves
evidencias confirmatorias por doquier: el mundo está lleno de verificaciones de
la teoría. Pase lo que pase, siempre se confirma. (pág. 36).

Como destacan Mancini y Semerari (1988), Popper y Kelly comparten el mérito de haber
creado sistemas teóricos que prescinden del mito de la inducción sin abandonar la posibilidad
de adquirir un conocimiento de la realidad y de mejorar dicho conocimiento con una base firme.
Esta base firme radica, en ambos casos, en la crítica y el contraste de las anticipaciones.


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De acuerdo con la epistemología evolucionista que caracteriza las teorías de Popper y Kelly, el
conocimiento humano progresa mediante la elaboración de modelos predictivos (conjetura), su
contraste con la realidad (refutación) y la revisión de aquéllos que se invaliden. En palabras de
Kelly (1955/1991):

Dado que no es concebible una construcción absoluta del universo, tenemos
que contentarnos con aproximaciones sucesivas a ella. Cada una de estas
aproximaciones sucesivas puede contrastarse en cuanto a su eficiencia
predictiva. Esencialmente eso significa que nuestras interpretaciones del
universo pueden ser evaluadas científicamente de forma gradual si persistimos
y aprendemos de nuestros errores. (pág. 11, la cursiva es nuestra).

Según Popper, la meta de todo científico debería ser la formulación de teorías falsables, su
contraste inmediato con la realidad y su rechazo si no se cumple la predicción. La bondad de
una teoría se evalúa según su grado de falsabilidad; cuantos más fenómenos proscribe, mayor
es su contenido empírico. La filosofía de la ciencia de Popper nos obliga a considerar todo
aquello que hoy damos por válido como simples conjeturas no falsadas de momento, pero
abiertas a refutación y eventualmente deshechables. Popper va incluso más allá del
alternativismo constructivo de Kelly: no sólo todo conocimiento puede ser reconstruido, sino
que debe ser criticado y sometido a prueba para poder falsarlo--de otra forma no se trata de
conocimiento científico sino metafísico.

Es en este punto donde la filosofía de Popper se enfrenta a su más seria dificultad, derivada de
la no consideración de la naturaleza jerárquica del conocimiento que, por otra parte, Kelly sí
incluye en su teoría. En todo sistema de conocimiento se puede distinguir entre enunciados
teóricos y observacionales. Los primeros son previos a la observación dado que, tal como
afirman Kelly y Popper, sin teoría de la que partir no hay nada que observar. Los segundos,
denominados hipótesis, contienen definiciones operacionales de los términos teóricos, y
permiten ser contrastados según su eficiencia predictiva. En términos de Kelly (1955/1991), los
primeros son supraordenados a los segundos, dado que éstos constituyen un elemento de su
contexto. Podemos ilustrar esta relación mediante un ejemplo en el dominio del conocimiento
personal: el polo "sensible" del constructo "sensibles-insensibles" en la proposición "todas las
mujeres son sensibles" es supraordenado a "lloran con facilidad", que constituye una posible
definición operacional de "sensibilidad". En este sentido, "todas las mujeres son sensibles"
constituye una proposición teórica, y "todas las mujeres lloran con facilidad" una hipótesis
derivada lógica (aunque subjetivamente) de ella. Es más, la hipótesis cumple el criterio de
falsabilidad de Popper, por lo que puede considerarse científica.

Ahora bien, si sometemos la hipótesis a contraste predictivo y encontramos a una mujer que no
llora con facilidad, ¿debemos rechazar la hipótesis o la teoría que le dio lugar? Es decir,
¿debemos plantearnos que no todas las mujeres son sensibles, o que llorar con facilidad no es
un buen indicio de sensibilidad? Según los criterios de Popper la elección no puede ser
arbitraria, pues si nos es lícito reconstruir cualquier hipótesis que escojamos, todo sistema es
defendible y, por tanto infalsable. Popper no tiene más remedio que recurrir al
convencionalismo para defenderse de tan seria crítica: en un caso así debe rechazarse la
teoría dado que la ciencia es, según él la concibe, una empresa libre de dogmas y que da la
bienvenida al reconocimiento del error.

La Teoría de los Constructos Personales propone una respuesta más sutil, no prescriptiva, y
basada en las relaciones entre los niveles jarárquicos del sistema global:

El grado de invalidación de un sistema puede variar entre dos extremos: el
primero incluye estructuras sumamente fragmentarias, que casi no admiten
invalidación; el otro incluye estructuras monolíticas, de forma que aceptar una
invalidación significaría el derrumbe de todo el sistema. (Mancini y Semerari,
1988, pág. 73).


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Dado que el constructivismo equipara la finalidad de la vida misma a la atribución de significado
a la experiencia, es predecible que el "derrumbe de todo el sistema" sea evitado a toda costa,
incluso mediante la distorsión de la evidencia invalidacional o la creación de nuevas hipótesis
ad hoc que permitan mantener temporalmente la teoría.

Tanto en la práctica de la ciencia profesional como en el conocimiento personal, esto parece
ser precisamente lo que sucede. La imagen real no idealizada del desarrollo del conocimiento
personal (por ejemplo, las investigaciones sobre cognición social) y la historia de la ciencia
(véase Kuhn, 1970) nos ofrece más bien la conclusión de que:

Ningún proceso histórico descubierto hasta ahora por el estudio del desarrollo
científico se parece en nada al estereotipo metodológico de la demostración de
la falsedad por medio de la comparación directa con la naturaleza. Por el
contrario, es precisamente lo incompleto y lo imperfecto del ajuste entre teoría
y datos lo que, en cualquier momento, define muchos de los enigmas que
caracterizan a la ciencia normal. Si todos y cada uno de los fracasos en el
ajuste sirvieran de base para rechazar las teorías, todas ellas deberían ser
rechazadas inmediatamente. (pág. 228).

El abandono inmediato de todas las teorías, obviamente, paralizaría la actividad científica, por
lo que Kuhn propone una forma de explicación del desarrollo del conocimiento marcadamente
diferente de la de Popper--y en ocasiones opuesta a ella.

Thomas S. Kuhn: La Estructura de las Revoluciones Científicas
Kuhn (1970) distingue dos períodos radicalmente diferentes en el desarrollo del conocimiento
científico: la etapa de ciencia normal y la de revolución científica. La primera consiste en la
articulación del paradigma con el que se compromete la comunidad, definido como la red de
convenciones conceptuales, teóricas, instrumentales y metodológicas que son aceptadas por la
ciencia madura. (Antes de ese consenso no puede hablarse con propiedad de ciencia, pues no
hay acuerdo sobre los temas a investigar ni cómo hacerlo). Según Kuhn (1963), un paradigma
es:

Un logro o realización científica fundamental que incluye a la par una teoría y
algunas aplicaciones ejemplares a los resultados del experimento y la
observación. Y lo que es más importante, es una realización cuyo término
queda abierto, que deja aún por hacer toda suerte de investigaciones. Y,
finalmente, es una realización aceptada en el sentido de ser recibida por un
grupo cuyos miembros no intentan ya rivalizar con ella ni crearle alternativas.
(pág. 21).

El ajuste entre paradigma y realidad no es nunca exacto (de ahí la crítica kuhniana al
falsacionismo de Popper), y es esa inexactitud la que genera enigmas (puzzles) susceptibles
de investigación. Durante su vida profesional, la mayoría de científicos se dedican a la
resolución de enigmas que tienen como finalidad dotar a la teoría de un cuerpo de hipótesis
auxiliares que permitan explicar los fenómenos con mayor precisión.
Sin embargo, puede llegar un momento en que la teoría no consiga explicar un número
creciente de enigmas, o que las hipótesis auxiliares sean tantas que tornen confusa e
incoherente a la teoría--como en el caso de la astronomía ptolemaica antes de la revolución
copernicana. En ese período de incertidumbre y búsqueda de alternativas, algún grupo de
científicos (generalmente jóvenes, dado que los más veteranos suelen tener fuertes lazos
emocionales y profesionales con el status quo) puede llegar a proponer un paradigma
diferente.

El nuevo paradigma no es una versión mejorada del anterior, sino una visión del conocimiento
radicalmente diferente. No da nuevas respuestas a las preguntas del paradigma en crisis sino


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que plantea interrogantes nunca antes formulados. La transición del viejo al nuevo paradigma,
según Kuhn (1970) se asemeja a las experiencias de figuras ambiguas de la Gestalt: se
produce instantáneamente o no ocurre en absoluto. Un paradigma no puede compararse con
otro con la finalidad de probar sus méritos relativos, pues ambos parten de postulados
fundamentales diferentes y, como destaca Kelly en un otro contexto:

Debemos tener presente que en el momento en que cuestionamos la veracidad
de una afirmación propuesta como postulado, esa afirmación deja de ser un
postulado en el discurso consiguiente. Una proposición sólo es un postulado si
le damos ese estatus. Si debatimos la proposición, cosa que somos libres de
hacer, tenemos que reconocer que lo estamos haciendo desde otros
postulados que mantenemos explícita o implícitamente. Así, en el
razonamiento científico nada antecede al postulado, en la medida en que lo
sea, y la verdad de una proposición nunca se cuestiona mientras se emplee
como postulado. (1955/1991, págs. 32-33).

A partir de la conversión de un grupo creciente de científicos, el nuevo paradigma va ganando
poder en el seno de la comunidad. El resultado final de la victoria del nuevo paradigma es el
repudio del anterior, manifestado en la reescritura de la historia de esa ciencia a través de los
libros de texto. Las referencias a los proponentes del paradigma derrotado se eliminan de ellos,
o se les presenta como meras rarezas históricas indignas de mayor atención. Por ejemplo, la
teoría de Empédocles de los cuatro elementos componentes del universo, la alquimia medieval
o la teoría del flogisto aparecen mencionadas en textos de filosofía, pero raramente en los
textos de química utilizados en la educación secundaria o superior. La idea general que obtiene
el estudiante (y futuro científico) es que la revolución no se ha producido nunca, sino que toda
la etapa anterior en el desarrollo de su ciencia ha sido una preparación--bastante ingenua y
desorientada--que ha permitido que ésta surgiese perfectamente acabada, como Atenea de la
frente de Zeus.

Los trabajos de Brewer y Nakamura (1984) y Vosniadou y Brewer (1987) sugieren una posible
conexión de las revoluciones científicas con el conocimiento personal. Según estos autores, el
conocimiento personal puede reestructurarse de dos formas: débil y radical. La reestructuración
débil (comparable a la ciencia normal) consiste en ajustes mínimos del conocimiento de un
dominio. La radical (equiparable a la revolución científica) conlleva cambios en los constructos
nucleares y en sus implicaciones. La emergencia de nuevas teorías o paradigmas personales
sólo se puede explicar mediante la reestructuración radical.

En su ensayo ilustrativamente titulado "La función del dogma en la investigación científica",
Kuhn (1963) defiende la fuerza del compromiso de la comunidad científica como criterio de
interés por un paradigma científico determinado. Si bien dicho compromiso puede ser
reemplazado por otro (y así sucede en la reestructuración radical de las revoluciones
científicas), no se puede renunciar a él si no se dispone de alternativa. Kuhn connota
positivamente el compromiso de la comunidad científica, pues según él contribuye a definir los
intereses de investigación y a detectar los focos de perturbación. Sin embargo, la sustitución
del dogma por el contenido empírico de las teorías como criterio de elección entre ellas suscitó
la reacción airada, entre otros, de Lakatos (1978) quien afirmaba que:

Kuhn (como Polanyi) sugiere que la fuerza del compromiso importa más que la
verdad (y que posiblemente constituye la verdad) en la ciencia, concediendo
así respetabilidad--sin duda involuntariamente--al credo político de los
fanáticos contemporáneos. (pág. 34).

El propio Lakatos, como reacción a los planteamientos de Popper y Kuhn, formula una posición
que combina la intuición psicológica de Popper con la explicación kuhniana de la resistencia a
falsar las teorías indiscriminadamente, rehuyendo simultáneamente el convencionalismo
prescriptivo de Popper y la irracionalidad dogmática implícita en el trabajo de Kuhn.


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Imre Lakatos: Jerarquía de los Programas de Investigación

Lakatos discrepa de Kuhn, pues está convencido de la posibilidad de establecer criterios no
dogmáticos que permitan elegir entre teorías alternativas. En este sentido apoya el compromiso
de Popper con la honestidad intelectual, y comparte la crítica de éste a marxistas y
psicoanalistas por negarse a especificar las condiciones en que sus teorías deberían ser
abandonadas.

Sin embargo, no puede compartir el falsacionismo ingenuo de Popper ante la evidencia de que:

Los científicos no abandonan una teoría simplemente porque los hechos la
contradigan. Normalmente o bien inventan alguna hipótesis de rescate para
explicar lo que llaman anomalía o, si no pueden explicar la anomalía, la ignoran
y centran su atención en otros problemas. Obsérvese que los científicos hablan
de anomalías, pero no de refutaciones. (Lakatos, 1978, pág. 13).

Si no se puede basar ni en el falsacionismo lógico ni en el cambio de convicciones, ¿cuál es
pues el criterio para explicar la evolución del conocimiento científico? La respuesta de Lakatos
se fundamenta en una reformulación de la unidad descriptiva de la ciencia. Según él (Lakatos,
1978) ésta no es una hipótesis aislada sino un programa de investigación, definido como:

Una serie de teorías T1, T2, T3... en la que cada teoría se obtiene añadiendo
cláusulas auxiliares, o mediante reinterpretaciones semánticas de la teoría
previa con objeto de acomodar alguna anomalía, y de forma que cada teoría
tenga, al menos, tanto contenido como el contenido no refutado de sus
predecesoras. (pág. 48).

La continuidad de la serie de teorías se garantiza por la existencia de reglas metodológicas de
dos clases: (a) la heurística negativa que proscribe determinados procedimientos de
investigación y (b) la heurística positiva que prescribe otros.

Todo programa de investigación, según Lakatos, se caracteriza por un "núcleo duro" de
hipótesis infalsables protegidas por la heurística negativa (pues de su mantenimiento epende el
del propio programa), y un "cinturón protector" de hipótesis auxiliares que se modifican o
reemplazan a medida que avanza el programa, para hacerlo más predictivo e internamente
coherente.

El criterio propuesto por Lakatos para distinguir entre programas de investigación mejores o
peores radica en la capacidad predictiva de éstos. En los programas de investigación
progresivos, la teoría permite predecir con éxito hechos inesperados o desconocidos. En los
regresivos, las teorías son amañadas para explicar los hechos a posteriori. Lakatos (1978) cita
al marxismo como programa regresivo, no porque sea infalsable, sino porque ha sido
tradicionalmente incapaz de predecir ningún hecho inesperado:

(El marxismo) predijo el empobrecimiento absoluto de la clase trabajadora.
Predijo que la primera revolución socialista sucedería en la sociedad industrial
más desarrollada. Predijo que las sociedades socialistas estarían libres de
revoluciones. Predijo que no existirían conflictos de intereses entre países
socialistas. (...) Las primeras predicciones del marxismo eran audaces, pero
todas fracasaron. El programa marxista se retrasó con relación a los hechos y
desde entonces ha estado corriendo para alcanzarlos. (pág. 15).

Las "revoluciones científicas", pues, se producen cuando los científicos abandonan un
programa regresivo y optan por el progresivo. Lakatos (1978) va más allá de Popper y Kuhn al
proponer que tanto los experimentos cruciales como los cambios de paradigma son mitos, y


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que lo que sucede habitualmente es que "los programas de investigación progresivos
sustituyen a los regresivos" (pág. 16).

La formulación de Lakatos es mucho más coherente con la visión constructivista del desarrollo
del conocimiento que la de Popper por sí sola. No sólo mantiene la premisa de que la inducción
es inviable, pues la observación está impregnada de teoría, sino que al jerarquizar el
conocimiento permite explicar porque las teorías no se refutan indiscriminadamente. La noción
de un núcleo duro de premisas infalsables es prácticamente idéntica a la kelliana de
constructos nucleares; si según Lakatos la continuidad del programa de investigación depende
del mantenimiento de dicho núcleo duro, según Kelly la continuidad de la persona depende del
mantenimiento de su estructura nuclear. La heurística negativa, destinada a mantener la
integridad del núcleo duro, es equiparable a la concepción constructivista de la resistencia al
cambio en el conocimiento personal, que Mahoney (1991) denomina "teoría autoprotectora de
la resistencia", afirmando que:

Los procesos asociados a la reticencia al cambio demuestran la importancia
fundamental de la coherencia personal (integridad sistémica) de los sistemas
vivientes. Es natural y, de hecho, saludable, que el individuo se resista a
avanzar demasiado o demasiado rápido más allá de su sentido familiar del self.
(pág. 18).

Por tanto, no resulta fundamentado equiparar al ser humano a un "mal científico" porque prime
las evidencias de mayor relevancia personal o porque se resista a la invalidación de sus
premisas nucleares. Tal calificativo revela únicamente una concepción anacrónica de la ciencia
como proceso lógico e idealizado, más propia del positivismo decimonónico que de la filosofía
contemporánea.

George Kelly:
Especificaciones para la Construcción de Teorías Científicas

Si bien Kelly no es un filósofo ni historiador de la ciencia comparable a Popper, Kuhn o
Lakatos, en su obra original (Kelly, 1955/1991) dedica una veintena de páginas a hacer
explícita su visión de la ciencia y de la construcción de teorías. Algunas de sus intuiciones se
adelantan a las de estos autores, y consideramos interesante revisarlas para compararlas de
forma más detenida con éstas.

Según Kelly (1955/1991) una teoría ha de ser sobre todo un marco de referencia para anticipar
acontecimientos: su función primordial es la de contribuir a la predicción del futuro y a la
exploración de sus posibilidades. Una buena teoría, por lo tanto, es aquella que resulta fértil en
cuanto a la producción de nuevas ideas, investigaciones e hipótesis. En este sentido, el criterio
de Kelly es idéntico al de Lakatos; un programa progresivo se distingue por su vitalidad en la
formulación de predicciones y en la validación de éstas:

Sin embargo, una teoría que produzca continuamente hipótesis que llevan a
los experimentadores a callejones sin salida no ha de considerarse válida,
aunque uno pueda pretender que la culpa es de los experimentadores. (Kelly,
1955/1991, pág. 19).

Un segundo criterio de bondad de una teoría, según Kelly, es su capacidad para generar
hipótesis contrastables, que se traduzcan en "predicciones tan precisas que sean
inmediatamente sujeto de verificación incontrovertible" (Kelly, 1955/1991, pág. 17). Por tanto,
las hipótesis han de ser lo bastante precisas como para ser refutadas cuando no se cumple la
predicción, si bien "nunca pueden ser validadas de forma definitiva" (pág. 23). En este punto
nos encontramos ante el criterio de refutación de Popper, pero Kelly no cae en la
indiferenciación popperiana entre hipótesis y teoría:


11

La teoría en sí no ha de ser tan frágil como las hipótesis derivadas de ella. Si
es una teoría comprehensiva es probable que posea cierto grado de
elasticidad, aunque las hipótesis deducidas de ella sean rígidas. Raramente
depende una teoría científica completa de un sólo experimento crucial. (Kelly,
1955/1991, pág. 18).

Como resultará evidente, Kelly admite la utilidad metodológica del criterio de falsación, pero
también se anticipa a Lakatos al contemplar la posibilidad de un cinturón protector de hipótesis
que pueden modificarse para no poner en peligro el núcleo de la teoría.

En este sentido, autores posteriores a Kelly (Chiari et al., 1985; Lorenzini, Sassaroli, y Rocchi,
1989), destacan como según los criterios de la TCP son posibles tres formas diferentes de
invalidación. La primera, o invalidación cierto/falso es la única considerada por Popper, es
decir, la que se produce cuando no se confirma una anticipación y como consecuencia se
valida la hipótesis alternativa (por ejemplo, "si alguien me quiere me concederá todos los
deseos, por lo que si mi madre no me concede un determinado deseo eso significa que no me
quiere"). La segunda, o invalidación de conexión es la que se produce cuando se revisa la
hipótesis en lugar de la teoría, dando lugar a hipótesis auxiliares como por ejemplo, en el caso
anterior, "no concederme un deseo determinado no significa que no me quiera, puede que sea
una forma de manifestar que se preocupa por mi". Si bien Popper rechazaría esta forma de
revisión del sistema de constructos por considerar que viola el principio de falsabilidad,
Lorenzini, Sassaroli, y Rocchi (1989) destacan que, junto con la próxima, son las que conducen
a un genuino desarrollo del conocimiento, pues derivan en un sistema de constructos
personales más diferenciado e integrado. La tercera modalidad de invalidación es la de no
aplicabilidad, que se produce cuando, por ejemplo, uno se da cuenta de que no puede aplicar
el constructo "me quiere-no me quiere" a su jefe o a su médico de cabecera. Esta
inaplicabilidad promueve el desarrollo de algún constructo de orden superior al invalidado, bajo
uno de cuyos polos queda subsumido éste como caso particular de la teoría, con lo que la
aplicabilidad del subsistema subordinado al constructo invalidado se mantiene relativamente
intacta. En el ejemplo utilizado, es probable que la persona elabore un constructo del estilo
"relaciones de intimidad-relaciones sociales"; así, bajo el polo "relaciones de intimidad" podrá
subsumir todo el subsistema que empleaba referido a "me quiere-no me quiere", y bajo el polo
"relaciones sociales" podrá englobar las relaciones con su jefe, su médico de cabecera, y todas
las que compartan este aspecto común.

Sin embargo, también anticipándose a Lakatos y, en cierto sentido, a Kuhn, Kelly (1955/1991)
admite que las hipótesis auxiliares no pueden multiplicarse indefinidamente y que, "una teoría
debe considerarse modificable y, en último extremo, deshechable" (pág. 22). Kelly no propone
criterios respecto a cuándo debe "deshecharse" una teoría a la luz de la evidencia en su contra,
pues lo considera "una cuestión de gusto" (pág. 22). Sin embargo sí aconseja, como se vió
forzado a hacer Popper ante las críticas de Kuhn, que no se abandone ante el primer fracaso,
pues eso significaría que el científico se convirtiese en víctima de sus circunstancias. Según él
"en general uno se aferra más a las premisas de mayor importancia y abandona con presteza
las que sólo revisten una relevancia temporal" (pág. 22). Una vez más, Kelly parece anticipar la
diferencia establecida por Lakatos entre "núcleo duro" y "cinturón protector". Neimeyer (1987)
también advierte la similitud entre la TCP y el enfoque de Lakatos (1970), al destacar que los
sistemas de creencias personales se fundamentan en un núcleo duro y que los cambios
incompatibles con ellas tienden a ser evitados.

Kelly no elabora mucho más sus propuestas, pues su objetivo es la formulación de la Teoría de
los Constructos Personales, no sentar las bases de la filosofía de la ciencia. Aún así, la
mayoría de autores constructivistas destacan las coincidencias entre la filosofía de Popper o
Lakatos y las premisas básicas de Kelly (véanse Berzonsky, 1991; Feixas y Villegas, 1990;
Mancini y Semerari, 1988; Neimeyer, 1987).

La consideración de las teorías personales como sistema de constructos jerárquicamente
organizado alrededor de un núcleo de premisas metafísicas infalsables o constructos


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nucleares, es decir, desde una epistemología post-positivista, conduce a una visión del
desarrollo como sinónimo del proceso de reconstrucción serial del sistema, fruto de sucesivos
ciclos de experiencia (Botella y Feixas, 1993; Botella y Gallifa, 1993, Julio; Viney, 1992). En
consecuencia, el desarrollo de los aspectos ontológicos y epistemológicos de dichas teorías
personales va inextricablemente unido al desarrollo afectivo, pues el constructivismo concibe
las emociones como ciclos de transición del sistema de constructos personales. Como destaca
Kramer (1990):

No debe asumirse que las teorías personales sean de naturaleza puramente
cognitiva. Un principio central del organicismo--el principio central--es el de la
integración. Todos los fenómenos son de una naturaleza inherentemente
interdependiente. Cualquier intento de separar sus variables crea una
conceptualización artificial de ellos, una "instantánea" que congela un momento
de su totalidad dinámica y evolutiva, distorsionándola en el proceso. De forma
análoga, cualquier intento de aislar los procesos cognitivos "puros" de los
afectivos es arbitrario. La cognición y la emoción son interdependientes y
adquieren su significado en la praxis, o actividad, del organismo. (pág. 280).

La escasa elaboración de los aspectos evolutivos de la TCP hasta el momento podría deberse
a que la noción de desarrollo se halla implícita en el postulado fundamental de la propia teoría.
No obstante, ante la buena acogida de las premisas epistemológicas constructivistas en
psicología evolutiva, vale la pena detenerse a considerar las implicaciones de la teoría kelliana
en el área del desarrollo humano y las implicaciones de los modelos evolutivos dialécticos,
organicistas y constructivistas para la TCP. En la discusión que sigue hemos intentado hacer
patente que la aplicación de principios evolutivos organicistas permite solventar la dificultad
metateórica de tener que postular explicaciones diferentes para el desarrollo infantil y adulto, o
para el desarrollo de las manifestaciones emocionales y cognitivas de los procesos de
construcción de la experiencia.

Desarrollo y Complejidad: El Principio Ortogenético de Werner

Uno de los avances más significativos en el estudio del desarrollo humano ha sido el paso del
interés por las etapas al interés por los procesos. Las primeras teorías evolutivas, a principios
de este siglo, eran meras elaboraciones de modelos de ampliación, ciclos o estadios,
vinculados causalmente a la edad cronológica. El desarrollo se consideraba poco más que un
desplegamiento de potencialidades naturales fruto de la maduración psicofisiológica del sujeto.
Dichas teorías se fundamentaban en una filosofía vitalista y teleológica, según la cual el ser
humano se consideraba dotado de un elan vital bergsoniano, y formando parte de un plan
predeterminado de creación especial que determinaba el porqué final de su existencia. Por lo
tanto, el interés residía en describir las etapas por las que atravesaba su evolución, y no los
procesos subyacentes al cambio.

El conductismo de mediados de siglo representa el polo opuesto de las premisas anteriores. El
desarrollo deja de considerarse digno de explicación científica, pues el ser humano se equipara
a una tabula rasa que responde a estímulos, refuerzos o modelos sociales. El cambio es un
proceso causado de modo lineal por las condiciones ambientales antecedentes, y puede
siempre ser reducido a cadenas discretas del tipo E-R. La polémica entre Skinner y Chomsky
puso en evidencia la dificultad de explicar el desarrollo de los procesos psicológicos humanos
más complejos (por ejemplo, el lenguaje) mediante procesos asociativos, frente a la evidencia
de que éstos eran de naturaleza cualitativamente diferente a las conductas motoras simples.

Ante el compromiso creciente de la comunidad científica con una visión de la persona como
agente activo en la construcción del conocimiento--especialmente necesaria para la
comprensión del desarrollo humano--se empieza a suscitar interés por los procesos que
explican el paso de una etapa a otra. Es más, ante las serias dificultades que plantean los
modelos basados en etapas ligadas a la edad cronológica (por ejemplo, no permiten explicar la


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regresión a etapas anteriores o las diferencias interindividuales) la utilidad del concepto de
etapa en sí empieza a cuestionarse. Como afirman Bannister y Fransella (1986):

Ver al individuo en relación a una línea temporal, cambiando de un momento al
siguiente, nunca del todo igual que en el segundo anterior, es algo inusual en
la psicología. Significa aceptar que, dado que todos nos "desarrollamos" o
cambiamos desde que nacemos, podemos considerarnos una forma de
movimiento. Si seguimos esta línea de pensamiento no tiene mucho sentido
dividir a la gente en "etapas de desarrollo" arbitrarias tales como infancia,
adolescencia, edad adulta y vejez; u oral, anal, genital, etc. (pág. 63).

La aplicación de principios metateóricos organicistas y dialécticos a la explicación del desarrollo
sugiere que éste se caracteriza por ciclos de desestructuración y reestructuración, generados
por la reconstrucción serial de experiencias novedosas, pero autoorganizados (véanse
Mahoney, 1991; Viney, 1992). Estos ciclos son equiparables al Ciclo de Creatividad de la TCP
(Kelly, 1955/1991) que postula que ésta procede primero mediante la construcción laxa (que
conduce a predicciones variables y proposicionales) y luego mediante la rigidificación de ésta.

Dado que la finalidad última del desarrollo puede equipararse a la adaptación al entorno
mediante su comprensión y modificación dialéctica, el resultado de cada uno de estos ciclos de
desorganización-reorganización será el paso "de un estado de relativa globalidad y falta de
diferenciación a otro caracterizado por una mayor diferenciación e integración jerárquica"
(Werner, 1957, pág. 126). Este postulado se conoce como el principio ortogenético de Werner,
y en nuestra opinión podría incorporarse a la TCP como Corolario de Desarrollo, pues es
coherente con la metáfora espacial del sistema de constructos personales y con la del ser
humano como científico que busca incrementar la capacidad predictiva y la coherencia interna
de sus dimensiones de atribución de significado a la experiencia.

Según Furth (1987), la incapacidad de un organismo para expandir constantemente sus
propios esquemas le conducirá eventualmente a la extinción. Según Kelly (1955/1991) dicha
incapacidad es sinónimo de un transtorno psicológico. Kramer (1990), expresa la misma
concepción organicista del desarrollo y la salud mental como adaptación dialéctica al afirmar:

En cuanto que organismos activos, las personas construyen interpretaciones
de los eventos de su entorno y actúan e interactúan constantemente con él
para construir y reconstruir su experiencia. Así, pueden considerarse teóricos
incipientes que, caso de gozar de una buena salud psicológica, adaptan
continuamente sus teorías a los acontecimientos cambiantes de su mundo,
alterando éste en el proceso o, en caso contrario, intentan activamente
mantener sus construcciones de la realidad por muy insatisfactorias que éstas
sean. (pág. 280).

Feffer (1988) emplea el principio ortogenético de Werner como descripción del proceso de
construcción de la experiencia. Cuando los hechos que experimentamos caen dentro de los
límites de nuestro sistema se produce una integración jerárquica. En caso contrario, se genera
un ciclo de desorganización temporal, acompañado de emociones negativas, que deriva en
esquemas organizacionales de mayor rango y complejidad.

También Viney (1992), al igual que Feffer (1988) incorpora el principio ortogenético de Werner
a su modelo constructivista de desarrollo psicosocial adulto, pues éste comparte con la TCP las
nociones de bipolaridad, sistemas de construcción, ciclos de construcción y validación-
invalidación, así como la noción de que:

El desarrollo tiene lugar mediante el refinamiento de las representaciones
mentales, postulado compartido por todos los enfoques evolutivos menos los
conductuales. Atribuimos continuamente sentido a los acontecimientos y a las


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personas mediante sistemas complejos de constructos, más que mediante
asociaciones simples entre estímulos y respuestas. Estas representaciones
mentales incluyen nuestros constructos, nuestras narrativas, e incluso
segmentos enteros de nuestro sistema de construcción. (Viney, 1992, pág. 72).

En línea con el principio ortogenético de Werner (1957), Okeefe y Sypher (1981) proponen
dividir la complejidad en dos subcomponentes teóricamente ortogonales: diferenciación e
integración. En nuestra discusión de la metodología de mapas conceptuales, proponíamos una
definición operacional de ambos procesos: la diferenciación del sistema se evidencia en su
dimensión horizontal, y la integración en la vertical.

Neimeyer (1992; Neimeyer y Metzler, 1987) y Feixas y Cornejo (1992) sugieren utilizar
diferenciación e integración como ejes de un espacio bidimensional que definirían cuatro
cuadrantes: (I) baja diferenciación, baja integración, (II) baja diferenciación, alta integración, (III)
alta diferenciación, baja integración, y (IV) alta diferenciación, alta integración (véase Figura
5.1.). El cuadrante I sería el menos evolutivamente avanzado, y se caracterizaría por pocos
constructos escasamente relacionados entre sí, es decir, ofrecería pocas alternativas de acción
y poco coordinadas. El pensamiento típico de este cuadrante sería sumamente inarticulado y
egocéntrico, al no permitir discriminar varios cursos posibles de acción. Una primera integración
conduciría al cuadrante II, en el que la persona sigue teniendo pocos constructos pero ha sido
capaz de erigir dimensiones supraordenadas que los integran. De esta forma la acción se hace
más coordinada pero poco flexible--pues sigue disponiéndose de pocas avenidas de
movimiento. Se trataría de un tipo de pensamiento monolítico y estereotipado, en el que los
constructos se emplean de modo constelatorio y rígido. El riesgo de invalidación masiva sería
máximo, dado que la invalidación de un solo constructo podría provocar el derrumbe de toda la
estructura. Por lo tanto, sería de prever que algunas personas recurrieran a la hostilidad como
forma de distorsionar la evidencia invalidante y proteger así el núcleo duro de constructos
nucleares de su invalidación. Desde un punto de vista psicopatológico, Lorenzini, Sassaroli y
Rocchi (1989) sugieren que este cuadrante, llevado al extremo, representa el tipo de solución a
la invalidación de las predicciones adoptada en los casos de paranoia. La capacidad de
aventurarse a explorar los límites del sistema, mediante la diferenciación progresiva fruto de la
reconstrucción serial de la experiencia, conduciría al próximo cuadrante (III), caracterizado por
la proliferación de constructos subordinados (alta diferenciación) pero relativa ausencia de
dimensiones supraordenadas (baja integración). Este cuadrante representa un patrón de
pensamiento potencialmente fragmentado y caótico (Landfield, 1980) y susceptible de derivar
en un relativismo epistemológico radical (Chandler, 1975) que puede llegar a producir
confusión por la dificultad para tomar decisiones basadas en criterios coherentes. El riesgo de
invalidación es reducido, dado que el sistema se encuentra sumamente fragmentado, pero la
capacidad predictiva de éste es mínima, pues conduce continuamente a predicciones
inferencialmente incompatibles entre sí. De nuevo, Lorenzini, Sassaroli, y Rocchi (1989)
sugieren que este patrón, llevado al extremo, representa la solución a la invalidación típica de
los casos de esquizofrenia. La progresiva construcción e integración de dichos criterios
conduciría, finalmente, al cuadrante IV, en el que la persona dispone de bastantes constructos,
integrados en varios niveles jerárquicos relacionados entre sí. Este cuadrante permite procesos
de toma de decisiones flexibles y a la vez consistentes. Así mismo, el riesgo de invalidación
masiva del sistema de constructos es mínimo, dado que siempre se puede reconstruir a base
de reorganizar sus relaciones implicativas.

Neimeyer (1988; Neimeyer et al., 1985) aporta evidencia empírica de que el modelo evolutivo
ortogenético permite explicar el desarrollo de la identidad vocacional. La investigación de
Honess (1979) también puede ser interpretada en este sentido: este autor encontró un
incremento en la diferenciación e integración de los sistemas de constructos de una muestra de
203 niños de entre 8 y 14 años en función de la edad (sin embargo, la edad por sí sola no
puede ser considerada factor de desarrollo desde una perspectiva constructivista). En este
mismo sentido, las investigaciones que comparan mapas conceptuales de principiantes con
otros de expertos en un dominio de conocimiento sugieren consistentemente que estos últimos


15

se caracterizan por su mayor número de conceptos, relaciones, y niveles jerárquicos, es decir,
por su mayor diferenciación e integración (Novak, 1988; Novak y Gowin, 1984).

La principal duda respecto al modelo ortogenético tal como lo propone Neimeyer (1992) es la
noción de que la integración precede a la diferenciación. Como se discute en el apartado
siguiente, Kramer (1986) invierte la secuencia, y parece teóricamente más plausible que antes
de erigir construcciones supraordenadas (es decir, de integrar) sea necesario disponer de otras
subordinadas que puedan actuar como elementos (es decir, diferenciar).

Tras la discusión del principio ortogenético de Werner, en el resto de este trabajo se elaboran
sus implicaciones como principio evolutivo aplicado al desarrollo del núcleo duro metafísico de
las teorías personales (es decir, sus premisas ontológicas y epistemológicas) y de la emoción.
Un último apartado se dedica a la discusión de la integración entre ambos aspectos de los
procesos de construcción de la experiencia como meta evolutiva en sí misma.

Complejidad, Teorías Personales y Desarrollo Emocional Desarrollo de
las Premisas Ontológicas

El filósofo americano Stephen Pepper (Pepper, 1942), reconocida autoridad en cuestiones de
estética, axiología y metafísica propuso una taxonomía de visiones del mundo (o hipótesis
cosmológicas) basadas en diferentes metáforas raíz. Según Pepper, una hipótesis cosmológica
es "una hipótesis de alcance ilimitado" (1942, pág. 77), es decir, un constructo nuclear que
constituye la metateoría implícita de la que se derivan las proposiciones teóricas e hipotéticas
subordinadas. Pepper concluyó que dichas posturas metafísicas se derivan de una metáfora
raíz básica, que constriñe y a la vez demarca los modelos filosóficos o científicos aplicables a
la observación e interpretación del mundo fenoménico. (En este sentido, la metáfora raíz es
equiparable al núcleo duro de premisas metafísicas infalsables propuesto por Lakatos (1970),
si bien la sencillez y generalidad de la formulación de Pepper (1942) ofrece la ventaja de
permitir la elaboración de inventarios de evaluación al basarse en una taxonomía.)

De acuerdo con Sarbin (1986), la creación y empleo de metáforas raíz es un fenómeno común
a todo ser humano, no exclusivo de filósofos o científicos profesionales, y se puede equiparar a
la creación y empleo de metáforas en general. Una forma de dar sentido a una experiencia
novedosa para la que de momento no disponemos de constructos personales diferenciados es
reconocer alguna similitud parcial entre el nuevo evento y otros que resulten más familiares. El
reconocimiento de tal similitud parcial aporta la base para la analogía lingüística, expresada
mediante el recurso a la metáfora. Por ejemplo, cuando alguien afirma que "para llegar a las
metas que uno se fija es importante ir ligero de equipaje y no volver la vista atrás", está
empleando la metáfora implícita de la vida como viaje. Según Sarbin (1986):

Las metáforas raíz de los sistemas metafísicos se construyen para responder a
preguntas cosmológicas tales como, ¿Cuál es la sustancia del mundo?, o
¿Cuál es la esencia de la creación? o ¿Qué es la humanidad? Encontrar
respuestas a preguntas tan abstractas fomenta la construcción y uso de
metáforas. En principio, las metáforas son creaciones poéticas. Una vez se
cosifican, congeladas en patrones de creencias rígidos, dan lugar a sistemas
metafísicos. (pág. 5).

Las cuatro visiones del mundo propuestas por Pepper (1942) derivan de cuatro metáforas raíz
diferentes, y van asociadas a estilos de pensamiento también diferentes.

La primera de tales visiones del mundo de relevancia, el formismo, se basa en la metáfora raíz
de las similitudes entre entidades. El formismo asume la existencia de formas o tipos
universales (como los ideales platónicos) que nos permiten descubrir la esencia de un
fenómeno y clasificarlo en consecuencia. Según White (1973):


16

El pensamiento formista considera una explicación como completa cuando un
determinado conjunto de objetos ha sido identificado y se le ha asignado a una
clase con atributos genéricos y específicos, adjudicándole una etiqueta que
atestigüe esta particularidad. (pág. 14).

El estructuralismo o las teorías de rasgos de personalidad son un ejemplo de modelos
formistas en psicología (Sarbin, 1986).

El mecanicismo tiene como metáfora raíz a la máquina. Los pensadores mecanicistas asumen
que el mundo funciona como una gran máquina compleja; es decir, aceptan las nociones de
causalidad lineal, independencia y unidireccionalidad de las variables, análisis lógico y visión
de la realidad como una colección de sistemas cerrados. Conciben los eventos de la naturaleza
como producto de la transmisión de fuerzas, visión que aplicada al ser humano ha dado lugar a
la necesidad de explicar porqué actúa, pues se le considera esencialmente inerte. El
pensamiento mecanicista busca explicaciones causales lineales para cualquier fenómeno, pues
los considera producto de causas específicas o cadenas de ellas. El conductismo y el
empirismo radical son ejemplos de teorías mecanicistas en psicología. También el psicoanálisis
en su formulación inicial, con su metáfora raíz del aparato psíquico como máquina de vapor
(véase Feixas y Miró, 1993) y el cognitivismo computacional (basado en la metáfora del
ordenador; máquina compleja pero máquina al fin y al cabo) son teorías psicológicas
mecanicistas.

El contextualismo se basa en la metáfora raíz del acontecimiento histórico. Esta visión del
mundo implica "el reconocimiento de que hay muchas formas de ver cualquier fenómeno,
dependiendo del contexto del que emana" (Kramer, 1983, pág. 95). En consecuencia, el
contextualismo niega la existencia de absolutos, pues todo acontecimiento tiene sentido
cuando se considera en su contexto, es decir, cuando se tienen en cuenta las múltiples capas
constitutivas de la realidad. Un ejemplo de teoría contextualista es el pragmatismo de John
Dewey o William James, así como la psicología narrativa.

Finalmente, el organicismo ve el mundo como un gran organismo viviente. Para comprender
cualquier fenómeno hay que considerar el proceso completo de su evolución. La comprensión
del mundo se adquiere dialécticamente, es decir, mediante la resolución de contradicciones
aparentes. Mediante este proceso de comprensión, las propias construcciones de la realidad
evolucionan con el tiempo hacia niveles crecientes de diferenciación e integración--proposición
conocida como el principio ortogenético de Werner (1957). El pensamiento organicista también
ha recibido los calificativos de dialéctico (Basseches, 1984), holista (Angyal, 1965), de pautas
(Dienes y Jeeves, 1965) y sistémico (Schwartz, 1984). Entre los modelos organicistas en
psicología se incluyen la mayoría de teorías evolutivas (especialmente la de Piaget), la Teoría
General de Sistemas aplicada a la terapia familiar, y los modelos humanistas basados en la
noción de auto-actualización o crecimiento personal (véase Sarbin, 1986).

Por lo que respecta a la Teoría de los Constructos Personales, algunos autores la han
considerado un ejemplo de modelo contextualista en psicología (por ejemplo, Sarbin, 1977;
Sarbin y Mancuso, 1980), mientras otros (por ejemplo, Crockett, 1982) la califican de
organicista. Berzonsky (1992) y Botella y Gallifa (1993, Julio), adoptan una tercera perspectiva
al respecto y consideran el constructivismo simultáneamente contextualista y organicista. Esta
postura viene avalada por el hecho de que la diferencia entre contextualismo y organicismo
parece más teórica que empírica; los resultados de Berzonsky (1992), Botella y Gallifa (1993,
Julio) y Johnson y Miller (1990, Diciembre), indican consistentemente una correlación positiva
significativa entre las puntuaciones de contextualismo y organicismo en una medida diseñada
para evaluar la visión del mundo (el Social Paradigm Belief Inventory; Kramer, Kahlbaugh, y
Goldston, 1992). De hecho, el propio Pepper (1942, pág. 147) destacó que "contextualismo y
organicismo están tan próximos entre sí que podrían casi denominarse una única teoría". A
nuestro juicio, coincidente con el de Berzonsky (1992), dicha teoría se basa en premisas
epistemológicas constructivistas.


17

Algunas investigaciones basadas en la taxonomía de Pepper (véase, Harris, Fontana, y Dowds,
1977) sugieren que la visión del mundo ocupa un lugar supraordenado en la jerarquía personal;
por ejemplo, como cabría esperar si se tratase de constructos nucleares, las personas con
visiones del mundo similares reportan mayor satisfacción en su interacción que las que difieren.
Lyddon (1989) llega a resultados empíricos que sugieren que las psicoterapias que se adecúan
a la visión del mundo del cliente resultan más atractivas que las que no, si bien su trabajo no se
basa en la taxonomía de Pepper sino en la de Royce (1964).

Dado el interés que despiertan las premisas filosóficas subyacentes a las teorías personales
entre los investigadores del desarrollo postformal, en los últimos años se ha ido publicando un
número creciente de trabajos sobre la posible secuencia evolutiva de las categorías propuestas
por Pepper. La investigación empírica sobre este tema se ha visto facilitada y acelerada por el
desarrollo de inventarios de visiones del mundo inspirados directa o indirectamente en la
taxonomía de Pepper, y de los cuales existen hoy en día una decena, con diferentes niveles de
fiabilidad y validez.

La primera autora que sistematizó la cuestión del desarrollo de las visiones del mundo fue
Kramer (1983). En su abstracción de lo que tenían en común la mayoría de definiciones del
pensamiento postformal adulto hasta el momento, llegó a tres características compartidas: (a)
la comprensión de la naturaleza relativa y no absoluta del conocimiento, (b) la aceptación de la
contradicción como parte de la realidad, y (c) una aproximación integradora al pensamiento--es
decir, un esfuerzo deliberado de la persona por sintetizar las contradicciones aparentes en
totalidades más abarcadoras.

A partir de esta definición, Kramer (1983) se planteó si, en lugar de diferentes "operaciones
mentales" al estilo de Piaget, la diferencia entre pensamiento formal y postformal no estaría
reflejando diferentes visiones del mundo--es decir, diferencias ontológicas. Esta posibilidad ya
había sido sugerida por Riegel (1973), que vinculaba las operaciones formales a la lógica
aristotélica y las postformales a la presocrática y a la filosofía dialéctica de Hegel y Marx. Es en
este punto donde Kramer (1983) incorpora el trabajo de Pepper (1942) como marco de
referencia en la clasificación de las visiones del mundo.

Al presentar sus cuatro categorías (formismo, mecanicismo, contextualismo y organicismo), el
propio Pepper (1942) sugirió que se podían agrupar en dos de orden lógico superior: analíticas
y sintéticas. Según él, los enfoques analíticos (formismo y mecanicismo) implican subordinar el
análisis a la síntesis, que es posible pero secundaria. Se basan, pues, en una concepción
atomista de la realidad, según la cual un fenómeno debe ser descompuesto y reducido a sus
componentes para ser comprendido plenamente. Por otra parte, las visiones sintéticas del
mundo (contextualismo y organicismo) priman la síntesis sobre el análisis, que se considera
sólo un caso particular. Se basan en la consideración de que el todo da sentido a las partes, y
que descomponer un fenómeno en subcomponentes implica alterar su integridad esencial y,
por tanto, toda comprensión basada en la disección resulta fundamentalmente desorientada.
Johnson et al. (1988), resumen las diferencias entre visiones del mundo analíticas y sintéticas
tal como se presenta en la Tabla 1. (Nótese, sin embargo, que utilizan el nombre de un
elemento como identificativo de la clase--mecanicismo por analíticas y organicismo por
sintéticas--lo que puede generar cierta confusión.)

Si bien las similitudes entre pensamiento formal/mecanicismo y pensamiento
postformal/organicismo son evidentes, ¿qué fundamento teórico existe para justificar que el
organicismo es evolutivamente posterior al mecanicismo? Es en este punto donde la
perspectiva de Kramer (1986) se aparta de la de Piaget para aproximarse al principio
ortogenético de Werner (1957) discutido en el apartado anterior. Según Kramer (1983, 1986)
no se ha demostrado aún que los criterios piagetianos para calificar una etapa evolutiva como
superior a otra se apliquen al organicismo. Sin embargo ante la creciente evidencia empírica de
la validez de la secuencia evolutiva que postula el paso del mecanicismo al organicismo
durante el tránsito entre la adolescencia y la edad adulta (véanse Basseches, 1984; Blanchard-


18

Fields, 1989; King et al., 1983; Kitchener y King, 1990; Kramer 1989; Kramer y Woodruff, 1986;
Perry, 1970), son los criterios de la teoría piagetiana los que deberían revisarse.

Tabla 1. Diferencias fundamentales entre los paradigmas mecanicista y organicista (adaptada
de Johnson et al., 1988)

Mecanicismo Organicismo

Ontología: Ontología:

Estabilidad; Elementarismo Cambio; Holismo

Epistemología: Epistemología:

Objetivismo; Realismo Interaccionismo; Constructivismo

Explicación: Explicación:

Análisis reduccionista; Partes relacionadas Comprensión sintética de la organización;
como antecedente-consecuente Funciones mantenidas por estructuras

Visión de las personas: Visión de las personas:

Reactivas;Pasivas; Determinadas por el Activas; Propositivas; Autónomas; Dotadas
entorno; Sin funciones inherentes; No de funciones inherentes; Creativas,
desarrollo hacia un punto final; Separadas del cambiantes, progresivas; Integradas en su
entorno social entorno social

Dichos criterios implican, básicamente, una visión del desarrollo psicológico humano basada en
la consideración de la cognición como proceso de razonamiento lógico-matemático, que opera
por igual en todos los dominios de la experiencia de la persona; cognitivos, afectivos y morales
(Piaget e Inhelder, 1969). Por ejemplo, se supone que un adulto emplea el mismo tipo de
procesos de razonamiento lógico-matemático para resolver un problema ético que uno técnico
relacionado con su actividad laboral. El desarrollo consiste en una progresión vertical cualitativa
a través de etapas definidas por las propiedades de la estructura matemática de las
operaciones del pensamiento y que cumplen los criterios de: (a) movimiento invariante, (b)
reestructuración cualitativa, (c) integración jerárquica, (d) totalidad estructurada, y (e)
progresión universal (Rybash, Hoyer, y Roodin, 1986). Sin embargo, esta visión del ser
humano resulta excesivamente idealizada y racionalista, y es difícil de sostener ante la
evidencia contraria acumulada por la investigación sobre cognición social (véase Abramson,
1988) y psicología cognitiva (véase, Nisbett y Ross, 1980) .

La aplicación del principio ortogenético de Werner a la secuencia evolutiva que postula el paso
de una ontología mecanicista a otra organicista ofrece una imagen más coherente, y permite
aplicar el mismo tipo de explicación a todo el ciclo vital, sin la necesidad (a la que sí conduce la
teoría piagetiana) de postular diferentes procesos teóricos y metateóricos para explicar el
desarrollo del niño y el del adulto. La Tabla 2 (adaptada de Kramer, 1986, pág. 285) permite
comprobar cómo se puede explicar dicha secuencia evolutiva a partir de ciclos progresivos de
diferenciación e integración--es decir, de aumento de la complejidad.


19

Tabla 2. Secuencia de niveles de desarrollo hacia el razonamiento contextualista y organicista
en función de procesos de diferenciación e integración (adaptada de Kramer, 1986)

Diferenciación/integración Contenido Nivel evolutivo

Indiferenciación relativa Indiferenciación de Indiferenciado
perspectivas o contextos de
análisis

Primera diferenciación Diferenciación de Pre-formista
características externas
físicas y conductuales con un
primer intento de integración

Primera integración Integración en rasgos Formista/mecanicista
psicológicos subyacentes,
categorías o secuencias
causa-efecto

Segunda diferenciación Conciencia de las Relativismo estático
inconsistencias en los rasgos
psicológicos y conductas

Segunda integración Integración de las Sistemas estáticos
características en sistemas
que subsumen las
consistencias e
inconsistencias

Tercera diferenciación Diferenciación de sistemas Relativismo dinámico
en metasistemas definidos
cultural e históricamente

Tercera integración Integración dialéctica entre Dialecticismo dinámico
contextos culturales e
históricos en estructuras
sociales en evolución
sistemática

Según dicho modelo, el punto inicial del desarrollo de la cognición social del niño sería un
estado de indiferenciación de las perspectivas o contextos de análisis, en las que las creencias
no necesitan justificación, puesto que se asume una correspondencia directa entre lo que se
percibe y lo que existe (Kitchener y Brenner, 1990). Una primera diferenciación conduciría a la
discriminación pre-formista de características físicas y conductuales externas. La integración de
éstas daría lugar a una teoría personal de rasgos, categorías o secuencias causa-efecto, típica
del formismo o mecanicismo adolescente. Desde una perspectiva de constructos personales,
Brierley (1967) aporta evidencia suplementaria a esta transición: en su investigación encontró
que los niños y niñas de 10 años utilizaban fundamentalmente constructos personales referidos
a la apariencia y conducta (es decir, pre-formistas) mientras que a los 13 utilizaban constructos
de personalidad, tales como extrovertido-introvertido o simpático-antipático. Una segunda
diferenciación daría lugar al reconocimiento de las inconsistencias en los rasgos psicológicos
propios y ajenos, y a la soledad epistemológica (Chandler, 1975) propia del relativismo. La
integración dialéctica de las inconsistencias en un sistema más abarcador conduce a una teoría
personal basada en sistemas estáticos. Estos se diferencian progresivamente en sistemas


20

definidos cultural e históricamente llevando al inicio del relativismo dinámico. Mediante una
tercera integración en metasistemas en evolución, se llega al dialecticismo dinámico (es decir,
organicismo). La naturaleza más adaptativa de la visión organicista del mundo ha sido puesta
de relieve por las investigaciones sobre pensamiento dialéctico (por ejemplo, Basseches, 1984)
y sobre problemas mal estructurados (por ejemplo, Kramer, 1983), que demuestran que la
mayoría de situaciones que caracterizan la vida cotidiana del adulto no pueden reducirse a las
cadenas causa-efecto para las que el pensamiento formal mecanicista es máximamente
efectivo.

Por otra parte, dado que, como comentábamos en el apartado anterior, es teóricamente
previsible que la complejidad dependa del dominio de conocimiento considerado, según la
aplicación de Kramer (1986) del principio ortogenético de Werner (1957) también cabría
esperar que la visión del mundo dependiera del dominio de conocimiento: "se puede afirmar
que el desarrollo avanza hacia un mayor nivel de integración, o adaptación, en un área de
conocimiento experto y seguir dentro de los límites del organicismo" (Kramer, 1986, pág. 279).
Por ejemplo, un experto en física puede considerar el mundo físico como una unidad integral,
indivisible, en interacción y evolución constante (en consonancia con los postulados
organicistas de la "nueva física"), y a la vez considerar a los seres humanos como organismos
reactivos y determinados por su entorno (es decir, desde una perspectiva mecanicista). La
posibilidad de transferir la concepción de un dominio al otro dependería, según el Corolario de
Modulación de la TCP, de la existencia de un constructo supraordenado a ambos (por ejemplo,
"el mundo físico y el mundo social se parecen en que están compuestos por sistemas
autoorganizados") que permitiese pasar de uno a otro dominio sin una sensación de
inconsistencia.

Desarrollo de las Premisas Epistemológicas

Berzonsky (1989, 1990, 1992) ha propuesto una lectura post-positivista de la metáfora del ser
humano como científico. Según él (Berzonsky, 1992), vivir en un mundo dinámico implica
revisar, reconstruir y renegociar constantemente nuestras teorías sobre nuestro entorno y
nosotros mismos. Berzonsky se centra particularmente en este segundo aspecto de las teorías
personales (la teoría sobre el self):

La metáfora del self como teoría no implica que los individuos teoricemos sobre
nosotros mismos de forma consciente y deliberada, ni que construyamos
teorías válidas sobre nuestra "verdadera" identidad. La efectividad de una
teoría del self depende de su utilidad pragmática. ¿Resuelve los problemas
para cuya resolución se diseñó? ¿Ofrece interpretaciones creíbles de la
información relevante y de las experiencias personales para las que se
formuló? (Berzonsky, 1992, pág. 76).

El criterio de utilidad de una teoría sobre el self es, pues, su capacidad predictiva. Berzonsky
adopta la misma perspectiva que Lakatos (1970) no sólo en cuanto al desarrollo de las teorías
personales sino también en sus aspectos estructurales. Según este autor (Berzonsky, 1992),
las teorías personales se pueden concebir como compuestas por un núcleo duro irrefutable que
incluye valores y premisas sobre la realidad, la vida y el conocimiento. El cinturón protector de
proposiciones hipotéticas dirige la experimentación personal (es decir, la conducta) hacia la
forma de incrementar la capacidad predictiva del sistema y su coherencia interna sin poner en
peligro sus construcciones nucleares. Dichas construcciones nucleares contribuyen a la
definición de qué constituirá un problema significativo y qué no, así como a la determinación de
la mejor solución a nuestro alcance. Por ejemplo, la aparición de las primeras canas puede
resultar problemática para quien adopte como valor nuclear la juventud, y no resultarlo para
quien valore más bien la satisfacción personal con cada etapa de la vida. Sin embargo, las
anomalías repetidas en la propia teoría acabarán derivando en la necesidad de revisar sus
aspectos supraordenados o en el tipo de bloqueo al que nos hemos referido en el apartado
anterior como transtorno psicológico. Siguiendo con el ejemplo de las canas, si bien la persona
que valora la juventud por encima de todo puede recurrir a teñírselas, hay otra serie de


21

correlatos físicos del envejecimiento más difíciles de disimular (por ejemplo, arrugas, pérdida
de capacidad visual y/o auditiva). A la larga tendrá que enfrentarse a la necesidad de redefinir
su construcción de la juventud en general y aplicada a sí mismo en particular. Como afirma
Berzonsky (1992) "Existe una 'realidad' que limita las teorías que construimos" (pág. 78).

A partir de su formulación del self como teoría y como experimentador simultáneamente,
Berzonsky (1990) distingue tres formas de construir y revisar la propia identidad.

La primera, propia de lo que denomina teorías científicas caracteriza a las personas orientadas
hacia la experimentación activa y la búsqueda de información relevante para sí mismas. Son
personas reflexivas y abiertas a la evidencia contraria a sus concepciones presentes. Las
premisas epistemológicas que adoptan pueden considerarse constructivistas, dado que
aceptan el rol que ellas mismas desempeñan en la creación de su propia "realidad" (Berzonsky,
1991; Berzonsky y Sullivan, 1992). Las personas que adoptan esta forma de construcción
mantienen una visión contextualista u organicista del mundo, es decir, asumen que la realidad
es fruto de la relación dialéctica entre la experiencia y la construcción de ella, que se modifica y
evoluciona constantemente y que los individuos son agentes activos en la construcción de su
identidad (Berzonsky, 1991; 1992, Junio).

La segunda, que define a las teorías normativas o dogmáticas, prima la conformidad con las
prescripciones ajenas por encima de la experimentación. El teórico dogmático mantiene puntos
de vista autoritarios, construye su self rígidamente e intenta proteger su sistema de la
invalidación, buscando sólo evidencias validadoras y manipulando las que no lo son
(Berzonsky, 1989). Las premisas epistemológicas que adopta pueden considerarse objetivistas,
pues tienden a aceptar que la realidad ha determinado su identidad, sin considerar la relación
dialéctica que existe entre ambos procesos (Berzonsky, 1991, 1992; Berzonsky y Sullivan,
1992). Las personas que adoptan esta forma de construcción mantienen una visión
mecanicista o formista del mundo, es decir, asumen que la realidad es algo fijo y estable y que
los individuos son meros reactores pasivos cuyas personalidades vienen determinadas por el
entorno social (Berzonsky, 1992, Junio).

Por último, las teorías ad hoc son características de aquéllos que reaccionan continuamente
ante las demandas situacionales. Sus sistemas de construcción del self se hallan
fragmentados, y sus estrategias sociales incluyen la manipulación de las impresiones y las
formas de afrontamiento evitativas (Berzonsky, 1990, 1992; Berzonsky y Sullivan, 1992).
Parecen caracterizarse por lo que Cushman (1990) denomina un self vacío, que necesita
continuamente colmarse de aprobación, experiencia, placer o reafirmación.

La construcción y reconstrucción de las teorías personales, según Berzonsky (1990) sigue un
proceso paralelo al de cualquier teoría según lo concibe la filosofía post-positivista:

La estructura teórica aporta un marco de referencia para la asimilación de la
información y la génesis de hipótesis y deducciones. Las predicciones,
contrastadas respecto a datos verificados intersubjetivamente, se confirman o
arrojan resultados anómalos. En los programas de investigación progresivos,
las anomalías inducen acomodaciones o revisiones de la estructura teórica
que, a su vez, generan nuevas deducciones y así continúa la espiral. (pág.
176).

En este sentido, a medida que la persona se adapta al entorno y lo modifica dialécticamente,
va enfrentándose a la necesidad de atribuir significado a una serie de problemas e información
relevante para su sentido del self. La confirmación de sus anticipaciones llevará a la
solidificación de los vínculos implicativos entre determinados constructos, y la desconfirmación
a la necesidad de revisar el sistema para acomodar la información incompatible (Berzonsky,
1990).


22

Por ejemplo, el intensivo análisis ideográfico del diario de Anna Frank (Haviland y Kramer,
1991), indica que su autora pasó por al menos tres cambios epistemológicos durante el período
de dos años en que lo redactó--desde el 14 de Junio de 1942, cuando Anna tenía 13 años al 1
de Agosto de 1944, cuando tenía 15. Dichos cambios van vinculados a la esfera de sus
relaciones familiares, especialmente la relación con su madre. Al principio del diario, Anna
adopta una postura abiertamente dogmática y absolutista respecto a la corrección de su
postura y la incorrección de la de su madre (Kramer, 1990). Tras la menarquia, Anna empieza
a elaborar una primera diferenciación entre su "razón" y la de su madre, basada en la
invalidación de las premisas absolutistas procedente de su relación con la familia Van Damme.
Sin embargo en este período sigue pensando que la solución a sus dificultades con su madre
procederá de la deducción de cuál es la postura correcta y la "educación" de la parte
equivocada en el conflicto. Un segundo cambio evolutivo, basado en la construcción serial de
su relación con el joven Peter, lleva a Anna a la integración de las diferentes perspectivas en
sistemas de personalidad, en los que "la apariencia está conectada con necesidades
subyacentes de una forma intencional (aunque no siempre conscientemente) oposicional"
(Haviland y Kramer, 1991, pág. 152). A partir de este nuevo cambio epistemológico, Anna se
siente incapaz de seguir buscando una única postura correcta al problema de la relación entre
ella y su madre, y empieza a reconocer dialécticamente su propia contribución a la tensión. En
este sentido Anna escribe:

Me enfadaba con mamá, y aún lo hago. Es verdad que no me entiende, pero
yo tampoco la entiendo a ella. El período en que la hacía llorar se acabó. Me
he vuelto más sabia y sus nervios no están tan en tensión. (Frank, 1953, pág.
114. Citado en Haviland y Kramer, 1991, pág. 152).

El resultado de los procesos de asimilación y acomodación es un sistema de construcción más
definido y jerárquicamente integrado, en línea una vez más con el principio ortogenético de
Werner. Esta mayor complejidad indica una posible secuencia evolutiva de las premisas
epistemológicas sugeridas por Berzonsky, dado que él mismo propone que las objetivistas son
características de sistemas de construcción poco diferenciados y fragmentados, mientras que
las constructivistas lo son de sistemas diferenciados e integrados (Berzonsky, 1992). En este
sentido, la diferenciación entre puntos de vista propios y ajenos y la integración de dichas
perspectivas en criterios de decisión no dogmáticos ni mecanicistas, daría lugar al paso de la
epistemología objetivista adolescente a la constructivista propia del pensamiento postformal.

Sin embargo, como destacábamos en otro trabajo al respecto (Botella y Gallifa, 1993, Julio), es
necesario tener presente el papel potencial de las emociones negativas--fruto de la invalidación
necesaria para la revisión de las teorías personales--en el desarrollo de dichas teorías,
especialmente en sus aspectos epistemológicos y ontológicos.

Desarrollo Emocional

La falta de consenso general sobre la naturaleza de las emociones ha resultado en una relativa
escasez de literatura sobre desarrollo emocional.

Mahoney (1991), aplicando una vez más el principio ortogenético de Werner, propone que las
emociones pueden explicarse evolutivamente como diferenciaciones e integraciones
progresivas de dos estados emocionales básicos (placer y dolor) presentes desde el
nacimiento. Del primero derivarían, progresivamente, la sorpresa, la alegría, el júbilo, el amor,
el orgullo, la autoestima y el altruismo. Del segundo se seguirían evolutivamente la cólera, el
miedo, la ansiedad, la vergüenza/culpabilidad, el autorrechazo y la tristeza. Esta última, por
ejemplo, reviste una complejidad considerablemente superior a la cólera, pues se fundamenta
en el desarrollo de la identidad, la socialización y los procesos simbólicos. (También Mascolo y
Macuso (1992) adoptan una perspectiva similar en sus trabajos sobre desarrollo de las
emociones autoevaluativas.


23

Una de las áreas más abordadas por las no muy abundantes investigaciones en esta área es la
del control emocional. Esta perspectiva, típica de la psicología norteamericana, equipara la
emocionalidad intensa a un fenómeno indeseable, y considera que la meta del desarrollo
óptimo es la consecución del autocontrol sobre las emociones. Independientemente de que el
constructivismo no comparta la visión racionalista de la emoción como problema (véase
Neimeyer, 1993), uno de los resultados interesantes de esta línea de investigación es el de que
la complejidad en la construcción del autoconcepto favorece la estabilidad emocional (Linville,
1982). Las personas con autoconceptos más complejos muestran menos cambios de estado
de ánimo, y menos intensos, que aquéllas con autoconceptos simples. En dicha investigación,
la complejidad del autoconcepto se operacionalizaba como el número de roles claramente
distinguibles desempeñados por la persona. Linville sugiere que la complejidad del
autoconcepto tiene un efecto estabilizador sobre la experiencia emocional, dado que reduce la
posibilidad de que un acontecimiento negativo (invalidación) en un área se transfiera a otra.
Desde una perspectiva evolutiva, la complejidad parece incrementarse a lo largo de la vida
adulta y hasta la vejez, cuando la pérdida de roles debida a la muerte, jubilación o
enfermedades puede forzar a la persona a vivir de una forma más elemental y menos compleja
(cosa que explicaría la mayor labilidad emocional frecuente en la senectud). En este sentido,
Viney (1986)--en línea con el modelo dialéctico de Erikson (1959)--ha destacado como la meta
del desarrollo óptimo en la vejez sería equiparable a la consecución de un sentido de
autotrascendencia que permitiese enfrentarse activamente a las pérdidas personales e
interpersonales sin que éstas invalidaran aspectos nucleares de la construcción del self.

En su minuciosa réplica de los trabajos de Linville, Kalthoff y Neimeyer (1993) encontraron los
mismos resultados sólo cuando la complejidad del autoconcepto se evaluaba mediante la
medida original. Dicha medida, desde la perspectiva de la TCP, ofrece el inconveniente de su
excesiva generalidad, pues no tiene en cuenta la probable jerarquización de los roles, es decir,
que para una persona concreta puede ser más importante el rol de padre que el de vecino. A
pesar de que la hipótesis original de Linville es coherente y atractiva, según Kalthoff y
Neimeyer (1993, pág. 347):

Si se añadiese una medida significativa de importancia del rol a la tarea
utilizada por Linville el resultado sería una medida más completa y útil de la
complejidad de la estructura del autoconcepto individual, y tal vez una
demostración más clara de que funciona como protector frente al estrés
emocional.

La noción constructivista de cognición y emoción como fases alternativas del ciclo de
construcción de la experiencia nos lleva naturalmente a la consideración de la integración y
coordinación de ambos procesos como meta evolutiva en la edad adulta.

Cognición y Emoción: La Integración como Proceso Evolutivo

El interés creciente por los procesos evolutivos durante la etapa adulta del ciclo vital ha puesto
en evidencia la dificultad, anticipada por Kelly (1955/1991) de aislar los procesos cognitivos de
los afectivos. Un número significativo de autores en esta línea (véanse Basseches, 1984;
Haviland y Kramer, 1991; Kramer, 1990; Kramer y Haviland, 1989; Labouvie-Vief et al., 1989;
Malatesta e Izard, 1984; Rybash, Hoyer, y Roodin, 1986) han destacado como característica
del desarrollo adulto la integración de cognición y emoción.

La característica común a la mayoría de dichos autores es su compromiso con premisas
metateóricas organicistas y constructivistas, que, como se discutía en un apartado anterior,
enfatizan la naturaleza integral y evolutiva de todo fenómeno, así como la visión del ser
humano como constructor (pro)activo de significado. Desde la metateoría organicista, pues,
carece de sentido plantearse si la emoción prima sobre la cognición o viceversa. Se asume que
ambos procesos mantienen una relación constitutiva (Basseches, 1984) en la que la definición
de cada uno de ellos depende de la del otro. Por tanto, como discuten Rybash, Hoyer, y Roodin
(1986), los eventos de la vida cotidiana resultan en la activación simultánea de esquemas

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