Universidad Internacional de Cataluña_Trastornos del Lenguaje Escrito  El alumno disléxico en el aula  Otras dificultades asociadas a la dislexia: disgrafía y disortografía  Discalculia

Magisteri. Especialitat Audició i Llenguatge Carmen Viejo Díaz
Psicopatologia Audició i Llenguatge UIC Página 1 de 46
Psicopatologia del Llenguatge
Carmen Viejo
Trastornos del Lenguaje Escrito
 El alumno disléxico en el aula
 Otras dificultades asociadas a la dislexia: disgrafía y
disortografía
 Discalculia



Magisteri. Especialitat Audició i Llenguatge Carmen Viejo
Díaz
MÓDULO I: EL ALUMNO DISLÉXICO EN EL AULA
1.Introducción.
2 El aprendizaje de la lectura para un disléxico.
3. El aprendizaje de la escritura para el disléxico
4. ¿Cómo ayudar al alumno disléxico en el aula?
5. Carreras para alumnos disléxicos
6. La motivación para el alumno disléxico
7. Relación maestro-alumno
8. Bibliografía
1.INTRODUCCIÓN
En circunstancias normales, el niño que acude al colegio lo hace con la ilusión de
aprender. La sociedad y las escuelas promueven una competitividad que se
refuerza en casa cuando a los padres solo les preocupan las notas escolares y no ven
más allá.
Es muy difícil animar a unos padres angustiados por los fracasos escolares de un hijo,
haciéndoles observar que hay en él otras muchas cualidades que merecen elogio y que
su hijo es mucho más que unas notas escolares.
Hemos de buscar el motivo por el que un niño en una situación escolar en la que
suponemos que el maestro estimula a aprender y con unos métodos adecuados a su
edad y que son válidos para la mayoría de sus compañeros, es incapaz de seguir el
normal rendimiento de la clase.
En primer lugar, puede haber un desfase del contenido escolar, motivado por diversas
causas, entre las que enumeramos las siguientes para después abordarlas en más
profundidad:
1-Asuntos emocionales: separación de unos padres, enfermedad o muerte de un
miembro de la familia…

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2-Niños inmaduros porque son de los pequeños de la clase o porque no tienen los
reflejos primitivos integrados*.
3-Niños con dislexia u otras dificultades escolares como disgrafía, discalculia…
Estos son niños con una inteligencia dentro o superior a la media, pero con un
rendimiento notablemente inferior a sus posibilidades.
4-Alumnos con una deficiencia visual y/o auditiva, aquí hablaríamos de niños que
pueden ser miopes y no ven bien la pizarra, niños con ojos vagos, hipermétropes…en
resumen, niños que necesitarían acudir aun optometrista y probablemente hacer una
terapia visual. Otros pueden tener algún problema de audición leve que les impide
escuchar todo correctamente y atender en clase.
¿Cómo podemos detectar que un alumno puede pertenecer a uno de los grupos
anteriores?
Son los alumnos de los que los maestros comentan que son vagos, que se distraen
con el vuelo de una mosca o que están en la luna de Valencia.
Suelen tener inhabilidad lecto-escritora que queda patente cuando leen en voz alta para
toda la clase o en sus escritos llenos de faltas de ortografía.
No muestran interés por la lectura ni por lo académico en general y suelen ponerse
malos los domingos por la noche o en vísperas de un examen.
Pueden ser imaginativos, creativos, inquietos, agresivos, líderes del grupo, o bien
inseguros, apáticos, angustiados, según hayan reaccionado ante el fracaso escolar,
factor común en todos ellos.
Hay algunos que solamente serán incapaces de superar el área de Lenguaje, llegando
a obtener buenas calificaciones en Ciencias y en Plástica, y otros a los que sus
dificultades impiden la asimilación del total de las materias escolares.
De hecho la dislexia deja de ser un simple problema pedagógico y en muchos casos
puede transformarse en un angustioso problema personal.
Ahora profundizaré un poco más en las causas que pueden provocar fracaso escolar y

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que cité más arriba.
1)Asuntos emocionales: La escuela es el escaparate donde los niños muestran lo que
está ocurriendo en casa, lo que nos quiere decir, que todo los alumnos llevan a sus
familias al aula y por ello los profesores desde una mirada amorosa debemos
incluirlos en nuestras aulas con una mirada sistémica.
2)Niños inmaduros: en este grupo entran los niños nacidos a partir de septiembre, los
llamados pequeños de la clase, que a veces se llevan casi una diferencia de un
año con algunos compañeros de clase. Esta distancia se hace más evidente cuanto
más bajos son los cursos escolares.
Esto se arreglaría si retrasásemos su entrada en la escuela unos meses
permitiendo que el niño entrara en la escuela como uno de los mayores de su grupo
del siguiente año.
Aquí entran también los niños que con un CI normal e incluso superior a la media tienen
los Reflejos primitivos no integrados y por ello son inmaduros en ciertos aspectos de su
desarrollo.
Cuando los niños entran por primera vez en la escuela ( a la edad de 3 años)
generalmente se asume que los alumnos podrán estarse quietos, poner atención,
sujetar un lápiz…Muchos niños adquieren esas habilidades sin dificultad , a otros les
lleva más tiempo porque entran en el sistema escolar con desventajas relacionadas
con su desarrollo neurológico y, por lo tanto, les faltan las habilidades físicas
necesarias para lograr esas tareas.
Atención, equilibrio y coordinación son el ABC del aprendizaje de cualquier aprendizaje
superior
El concepto de estar maduramente preparado para el aprendizaje no es nuevo.
En 1947 se observó que estar preparado para la lectura coincidía con la caída del
primer diente de leche. Algunos autores han sugerido realizar a los alumnos un test de
desarrollo neural cuando se hagan las pruebas de ingreso en la escuela para que no
sea la edad cronológica el único criterio por el cual permitimos empezar a un niño la
escuela.
Muchos de estos niños posteriormente harán dificultades de aprendizaje que se abordan
en el punto siguiente
3)Niños con dislexia u otras dificultades escolares:
Al hablar de alumnos disléxicos nos estamos refiriendo a alumnos que tienen dificultad
en el aprendizaje de la lectura y escritura principalmente y que tienen un CI normal o
superior sin mostrar retrasos en otros aspectos.
Lo anteriormente citado describe lo que todos los disléxicos tienen en común pero hay
otros muchos síntomas relacionados con esta condición como confusión derecha-

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izquierda, dificultad para aprender la hora…
El hecho de que la dislexia se manifieste de diferentes maneras ha generado
desacuerdos entre médicos,psicólogos y maestros, por lo que para algunos no se
puede llamar dislexia a todo y para otros la dislexia no existe.
Los problemas de aprendizaje más comunes relacionados con la dislexia son:
•Déficit de atención con o sin hiperactividad: es la inhabilidad para mantener la atención
en lo que se está haciendo
•Discalculia o acalculia: la dificultad para usar los números y trabajar con las
matemáticas.
• Disgrafía: inhabilidad para escribir correctamente.
•Disortografía: inhabilidad para escribir las palabras con una ortografía correcta
• Dispraxia: dificultad en la coordinación
•Dislalia: inhabilidad para pronunciar todos los fonemas correctamente
4) Alumnos con una deficiencia visual y/o auditiva:
Los problemas visuales a menudo son pasados por alto pero pueden ser uno de los
principales obstáculos para un alumno cuando aprende a leer o escribir. Estos
problemas llevan a menudo a fracasar en el colegio, frustación, aislamiento y baja
autoestima. Afectan al rendimiento escolar, al deporte y a la vida.
Cerca del 80% de lo que el niño percibe, comprende y recuerda depende de la eficacia
del sistema visual.
Mencionamos dos estadísticas interesantes: el 73% de los niños con problemas
de aprendizaje tienen problemas visuales y los exámenes visuales del colegio solo
detectan el 5% de los problemas visuales.
Los maestros pueden detectar a alumnos con problemas visuales si observan los
siguientes síntomas:
• Dificultad para copiar de la pizarra
• Se quejan de dolores de cabeza
• Fatiga visual al leer o escribir
• Frotarse los ojos
• Acercamiento excesivo al papel al leer o escribir
El comportamiento del ser humano está condicionado en gran parte por su forma de
oir.Los estudiantes que no logran un nivel aceptable muchas veces no tienen un
receptor auditivo cerebral de alta fidelidad y procesan mal lo que oyen, es decir, tienen
mala calidad auditiva.
Es primordial realizar un estudio auditivo si se sospecha de alguna deficiencia auditiva
aunque sea mínima.

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2. EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA PARA UN DISLÉXICO:
La finalidad última de la lectura es el reconocimiento automático de las palabras
y la comprensión de sus significado dentro de un texto, aspectos estos que
contribuyen de una manera decisiva al aprendizaje escolar .En la era de la información
, poseer un adecuado nivel lector no es un lujo, sino una necesidad. Puesto que cada
vez es mayor la exigencia de formación para conseguir un trabajo, la persona con
dislexia suele encontrarse en desventaja a la hora de abordar eficazmente el
conocimiento que ha de adquirir para prepararse profesionalmente.
En este sentido , no es infrecuente observar el abandono de los estudios por parte de
adolescentes y jóvenes como consecuencia de las dificultades lectoras.
Nadie sabe como un niño aprende a leer, pero parece que esta habilidad se adquiere al
ver las palabras y al escuchar como se pronuncian. Los dos procesos terminan por
unirse: los símbolos escritos se relacionan con los sonidos verbales y de pronto, la
palabra escrita comienza a tener sentido. Para la mayoría de los niños esto sucede con
naturalidad, pero no para los disléxicos.
-Métodos de aprendizaje de la lecto-escritura que fallan con disléxicos:
• Tarjetas o bites con dibujos: muchas escuelas de nuestros días utilizan
un método que se basa en palabras que constituyen una parte importante del
vocabulario que empleamos. Al presentar solo unas pocas de estas palabras a la
vez, a menudo relacionadas con una ilustración, y repetirlas sin cesar, se supone
que los niños las aprenderán de vista. Muchos lo hacen, pero los disléxicos no,
porque los disléxicos lo que hacen es memorizar esa imagen y aprender que cuando
aparezca un bote rojo deben decir “coca-cola”, pero si alguien pone el bote rojo y pone
“cola coca” ellos seguirán diciendo coca-cola pues no aprendieron a decodificar
fonemas sino que memorizaron los fonemas de memoria.
Coca cola
Los datos existentes indican que en los niños con dislexia la intervención basada
e la palabra como un todo no parece ser un remedio efectivo ni para enseñar a
leer ni para conseguir una fluencia lectora adecuada.
• Sistema Gillingham y Stillman: desarrollan un programa fonológico que
consiste en ir de lo simple a lo complejo estableciendo un programa de intervención
basado en reglas fonológicas.

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Tampoco existen datos suficientes que avalen su utilidad como método alternativo para
el aprendizaje de la lectura en niños disléxicos.
La dificultad en encontrar un método adecuado reside en el amplio y complejo número
de factores implicados en las diferencias individuales entre los niños con dislexia,
diferencias relacionadas no solo con factores neuronales , cognitivos o estrictamente
escolares, sino también con sus factores motivacionales, emocionales, de
personalidad.
Todavía no se ha conseguido identificar qué método es el más efectivo para solucionar
las dificultades lectoras. A pesar de haber probado una multitud de ellos, muchos
alumnos con dislexia durante su Educación obligatoria terminan por abandonar
sus estudios a causa de estas dificultades.
APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA PARA EL DISLÉXICO
En la escritura es importante que el alumno tenga antes de coger un útil de escritura
una buena motricidad fina para escribir, trazar arriba, abajo, izquierda, derecha, etc.
otros aspectos son el tomar cosas pequeñas, insertar agujas, colocar
objetos pequeños en orificios, etc.
Al principio es mejor utilizar un lápiz de rigidez mediana que permita poder borrar con
facilidad. A medida que domine el lápiz se recomienda la pluma mejor que el bolígrafo
porque la pluma promueve un mejor trazo de las letras.
Se debe enseñar la forma correcta de tomar el lápiz o la pluma pues los malos hábitos
son muy difíciles de corregir después.
El lápiz debe tomarlo con suavidad para evitar tomarlo con tensión y cansarse pronto.
El alumno debe estar sentado con comodidad , su silla y su escritorio deben estar a la
altura adecuada, de manera que sus codos descansen en ángulo recto sobre la
superficie donde va a escribir; su espalda debe estar recta y sus pies apoyados
en el suelo.
El papel debe estar inclinado a la derecha, si es zurdo, y a la izquierda, si es diestro. La
otra mano debe descansar en el papel para mantenerlo en su sitio. No se necesita
sujetar la cabeza pues ésta se sostiene sola. Muchos disléxicos tienen problemas
al intentar que sus letras sigan una línea recta, por lo que es preferible utilizar el papel
rayado para las prácticas de escritura.
A continuación adjuntamos unas fotos de alumnos disléxicos que agarran mal el útil de

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escritura
4.COMO AYUDAR AL ALUMNO DISLÉXICO EN EL AULA
La primera ayuda que puede ofrecer un maestro, en especial, los de los
primeros cursos de primaria es estar muy atentos para desviar al profesional adecuado a
aquéllos niños que no progresan de forma normal en lectura y escritura pues al aceptar
que esos niños puedan ser disléxicos solicitan que se les aplique pruebas especiales.
Somos conscientes que es difícil proporcionar atención individual cuando hay tantos
alumnos por clase pero detectar problemas de inmediato es una de las más
importantes responsabilidades del maestro.
La prevención evita que ese alumno se retrase cada vez más en relación con sus
compañeros y después tenga que repetir o salir de clase para recibir apoyo.
Hay muy buenos maestros en las aulas y con mucha experiencia pero que carecen de
una formación específica sobre los diferentes problemas de aprendizaje. Son maestros
que quieren ayudar pero no saben cómo.
En muchos países desarrollados ,como Gran Bretaña y Estados Unidos, una vez que
se diagnostica la dislexia el niño tiene derecho legal a recibir la ayuda adecuada.
En la mayoría de los casos se ha probado que la detección del problema es el punto
crucial en el camino de la recuperación. Una vez que el niño , sus padres y sus
maestros se dan cuenta de que no es estúpido ni perezoso, se abre una puerta
enorme, se borran las tensiones y todas las personas relacionadas con el niño
pueden trabajar de manera positiva para ayudarlo a superar la dislexia y hacer que su
vida escolar y familiar sea normal y relajada.
Vicente Oltra desde la facultad de Psicología de la Universidad de Valencia nos da las
siguientes recomendaciones:
•Hacer saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se siente
inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.
•Establecer criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda entender,
sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades.
Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel
de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en los trabajos en las áreas que
necesita mejorar.
•Dele atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que puede

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preguntar sobre lo que no comprenda.
•Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá.
Divida las lecciones en partes y compruebe, paso a paso, que las comprende. ¡Un
disléxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales.
•La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su problema de
distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.
•Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una nueva
técnica.
•Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia
previa.
• Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo.
Si no hay apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para
mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.
•Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los exámenes.
Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de unos padres
pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente.
• Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros que
estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento. Tiene una dificultad tan real
como un niño ciego, del que no se espera que obtenga información de un texto escrito
normal. Algunos niños pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y aún así no
comprender el significado del texto.
• Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura.
Hacerle notar aquellos errores sobre los que se está trabajando en cada momento.
• Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen su
mala lectura, escritura y capacidad organizativa.

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•Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los
demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más
ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo.
•Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de
señale aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que elogiarlos y
alentarlos siempre que sea posible.
•Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su
autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase.
Evite compararle con otros alumnos en términos negativos. No hacer jamás chistes
sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad. Es
una buenamedida el encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y
desarrollar su autoestima mediante el estímulo y el éxito.
•Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto a
sus propios esfuerzos y logros, en vez de evaluarle respecto de los otros alumnos de la
clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener
éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía que se auto-cumple).
•Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos
alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras,
magnetófonos, ordenadores.
5.CARRERAS PARA ALUMNOS DISLÉXICOS
Cualquier disléxico puede acceder a cualquier carrera o trabajo que se proponga pero
hay ciertas carreras y profesiones para las que destacan especialmente debido a sus
habilidades visuales:
-Informática
-Publicidad
-Estilista

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-Mecánico
-Actor
-Maquillador
-Cámara
-Fotógrafo
-Carpintero
-Cocinero
-Bailarín
-Vendedor
-Conductor
-Diseñador
-Piloto
6.LA MOTIVACIÓN PARA L ALUMNO DISLÉXICO
Los factores motivacionales están estrechamente relacionados con el aprendizaje,
incluida la lectura.
Los problemas que el niño disléxico presenta ante la lectura cuando se encuentra
sometido a un ritmo de adquisición lectora impuesto por los objetivos curriculares le
lleva a una situación estresante, en especial cuando se le hace leer en voz alta
delante de toda la clase.
El inicio de esta desagradable situación se sitúa hacia los 7 años, edad en la que el
niño es capaz de entender que su rendimiento está siendo comparado con el resto de
sus compañeros.
Desgraciadamente, en esta situación el niño con dislexia se encuentra en un círculo
vicioso en el que continuamente está teniendo experiencias de fracaso. El
coste emocional del niño es muy fuerte al encontrarse con los prejuicios negativos de
los adultos, al ser objeto de comparación con otros niños y al estar sometido a un
proceso de evaluación escolar que le lleva sistemáticamente al fracaso.
Las consecuencias de lo anterior suelen ser la desmotivación hacia la lectura en un
primer momento y posteriormente hacia el resto de los aprendizajes escolares.

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Este tipo de conducta no es solo de alumnos disléxicos sino de todo niño y adulto que
se encuentras sometidos a demandas situacionales en las que la tarea excede los
recursos o capacidades que poseen.
Por eso es muy importante que los profesores entiendan la dimensión real de esta
dificultad. Sin una buena comprensión de esto es muy difícil que los profesores
puedan colaborar adecuadamente aunque presenten buena disposición para ello.
Además no hay que olvidar que las dificultades lectoras van a persistir en el
tiempo por lo que habrá que establecer estrategias compensatorias para su dificultad
lectora tanto a nivel de adquisición de los contenidos como de la evaluación de los
mismos.
Es fundamental que se le de al alumno un atención individualizada por parte de los
profesores y que acuda a una terapia de apoyo pedagógico extraescolar.
La ayuda de los profesores no implican un cambio total en la manera de impartir las
clases , sino pequeñas modificaciones metodológicas en la impartición de las mismas y
en la evaluación de los conocimientos adquiridos por el alumno.
Siguiendo las recomendaciones proporcionadas por la Asociacion Internacional de
dislexia se pueden realizar las siguientes adaptaciones:
• Adaptaciones a nivel de materiales
• Adaptaciones relacionadas con la metodología
• Adaptaciones en la evaluación
Profundicemos un poco más en cada una de ellas:
1)Adaptación a nivel de materiales
Este tipo de adaptaciones permiten al profesor proporcionar una atención
individualizada en clase cuando el alumno accede al aprendizaje de manera distinta
que el resto de sus compañeros. Estas adaptaciones podían consistir en:
-Simplicar las instrucciones escritas: los niños con dislexia pueden sentirse agobiados
ante textos con mucha información.
-Fraccionar los textos en partes más pequeñas con el fin de evitar elevados niveles de
ansiedad y desmotivación ante la cantidad de trabajo que el alumno debe realizar. -
Marcar con fluorescentes la información más relevante y esencial en el libro del alumno
-Realizar un diccionario de términos nuevos que le aparecen o que le van a aparecer
en diferentes áreas con el fin de que pueda familiarizarse con ellos.
-Proporcionar esquemas al alumno para que así pueda entender la idea principal y los
aspectos relacionados con ella.
2)Adaptaciones relacionadas con la metodología:
Con la finalidad de que el niño disléxico preste atención y se motive por la
comprensión de un texto escrito debemos proporcionar estrategias de aprendizaje
efectivas para cada alumno como las siguientes:
-Uso explícito de procedimientos de enseñanza.
tarea.-
Asegur
arse
que el
alumno ha entendido las instrucciones de la

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-Utilizar las instrucciones paso a paso: la nueva información se puede presentar en
pasos secuenciales pequeños.
-Dar información verbal y visual simultáneamente.El uso de DVD, diapositivas,
murales…le sirven al disléxico como complemento de la explicación oral.
en la pizarra.-Escribir los apartados y el vocabulario más significativo del tema
-Fomentar técnicas de aprendizaje cooperativo por parejas o grupos pequeños en
aquellas actividades que tienen un alto componente lector.
-Tener flexibilidad en el tiempo de trabajo
3) Adaptaciones en la evaluación:
-Realizar exámenes orales
-Apoyar con gráficos e imágenes los exámenes
-Valorar el contenido de las respuestas y no la ortografía y composición del
texto.
-Implicar en el proceso de evaluación a todos los profesionales que inciden en el alumno
para que todos realicen las adaptaciones en el mismo.
7.RELACIÓN MAESTRO-ALUMNO
La relación entre un maestro y un alumno es buena cuando tiene:
1.Sinceridad o transparencia para que cada uno sea capaz de arriesgarse a ser
sincero y directo con el otro.Esto es especialmente importante en el alumno disléxico
que es hipersensible y capta todo lo que el maestro dice y no dice sobre él, y
también porque asi puede expresar sin miedo a su maestro si no sabe hacer algo.
2.Interés, cuando cada uno sabe que es valorado por el otro. Esto es importante
para la autoestima del alumno disléxico.
otro.
3.Interdependencia (opuesta a la dependencia). Entre uno y

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4.Individualidad, para permitirle al otro que madure y desarrolle su originalidad, su
creatividad y su individualidad.
El alumno disléxico sea cual sea su edad es hipersensible y esto es muy importante
que sea tenido en cuenta por el maestro, estamos hablando de personas que captan
todo tanto si es dicho como no, de personas que no pueden prestar atención si están
preocupados o están resfriados y tomaron un medicamento.
A continuación expondremos las barreras de la comunicación entre maestros y
alumnos:
1.Ordenar, dirigir, mandar:
Estos mensajes le dicen al alumno que sus sentimientos, necesidades o problemas no
son importantes, debe acatar lo que el maestro siente o necesita.
Ej. No me importa si te duele la cabeza al leer; siéntate y quédate hasta que te dé
permiso para salir.
Producen miedo hacia el poder del maestro.Los alumnos oyen una amenaza de ser
castigados por alguien más grande y fuerte que ellos.
2. Advertir,amenazar:
Estos mensajes se parecen mucho a dar ódenes, mandar y dirigir, pero se agregan las
consecuencias de la negación a cumplirlos.
Ej,deja de quejarte o te daré alguna razón para que lo hagas.
Le dicen al alumno que el maestro siente muy poco respeto hacia sus necesidades o
deseos. Ej. Si no terminas el examen te quedarás aquí hasta que termines.
3.Moralizar o sermonear:
Estos alumnos hacen sentir a los alumnos el poder de la autoridad, la obligación o el
deber externos. Por lo general, los alumnos responden a “los deberías” y “tendrías
que “ resistiéndose o defendiendo su postura con mayor fuerza.
Producen sentimientos de culpa, convencen a los alumnos de que son malos. Ej. “No
deberías hacer cosas que te avergürncen y avergüencen al colegio”
4.Aconsejar, ofrecer soluciones y sugerencias:
Los alumnos escuchan tales mensajes como una evidencia de que los maestros no
tienen confianza en la habilidad de los alumnos para resolver sus propios problemas.
5. Enseñar, sermonear, dar argumentos lógicos:
A los alumnos , al igual que a los adultos, raras veces les gusta que se les muestre que
están equivocados.
Sermonear siempre ha sido un método ineficaz de
enseñanza.
6. Juzgar, criticar, culpar..
Estos mensajes hacen que los alumnos se sientan tontos, inadecuados, inferiores,
malos, indignos. Las evaluaciones y juicios de los padres y maestros, quiénes son los
adultos más importantes en la vida de los alumnos, dan forma en gran medida a los
conceptos que estos tienen de sí mismos.
7. Elogiar, estar de acuerdo:

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Una evaluación positiva que no se adapte a la imagen que un estudiante tiene de
sí mismo puede producir enfado.Los alumnos interpretan estos mensajes positivos
como intentos de manipularlos, una forma útil de influenciarlos para que hagan lo que el
maestro quiere. (“lo dice para que trabaje más”)
8. Poner apodos, etiquetar..
Estos son formas de evaluación negativa y crítica.
9. Poner en duda, averiguar, interrogar, preguntar:
El hacer preguntas cuando los alumnos tienen problemas puede transmitir falta de
confianza, algo de sospecha y duda.Ej. ¿hiciste ayer los deberes como te dije?
10. Tranquilizar, apoyar, consolar…
Tranquilizar a un alumno cuando se siente inquieto por algo, puede simplemente
convencerlo de que usted no lo comprendió
8.BIBLIOGRAFÍA
El don de la dislexia.Ed.Editex Ron Davis
MET.(Maestros Ténicamente preparados)Ed.Diana
MÓDULO II: “Otras dificultades asociadas a la dislexia:
disgrafía y disortografía”.
1.Disgrafía
2.Condiciones adecuadas para escribir bien
3.Rehabilitación de la disgrafía
4.Psicomotricidad fina y escritura
5.Ortografia
6.Causas de la aparición de disortografía
7.La importancia de abordar estrategias mentales para que el trabajo
ortográfico tenga éxito
8.Audición + recuerdo visual +sensación de corrección= escritura
correcta
9.Bibliografía
La dislexia tiene amplias manifestaciones en sentido genérico dentro del campo de la
lectura y la escritura, pero dos de las manifestaciones más específicamente asociadas
al campo de la escritura son la disgrafía y la disortografía.
1.DISGRAFÍA
Se entiende por disgrafía cualquier trastorno que afecte a la escritura, ya sea desde el

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punto de vista del contenido de lo escrito como de la forma de las letras en sí. En el
primer caso hablamos de disgrafía léxica, mientras que en el segundo, nos referimos a
la llamada disgrafía motriz o caligráfica.
• La disgrafía léxica reúne todo el conjunto de rasgos que afectan directamente a
la formación de las palabras. Las características básicas a través de las que se
manifiesta son:
- Omisión de letras, sílabas o palabras: Generalmente las omisiones de letras
son más frecuentes a final de sílaba (por ejemplo, “fata”, en lugar de “falta”) y de
palabra (omisión de “s” en los plurales) y aparecen con más asiduidad que las
omisiones de sílabas y más aún que las omisiones de palabras.
- Confusión de letras con sonidos o grafías semejantes: Suele producirse
cuando no están bien integrados la totalidad de los fonemas de la lengua. La
confusión de sonidos con otros semejantes es propia de una dislexia auditiva, mientras
que la confusión de grafías semejantes como por ejemplo la “b” y la “d”, o la “p” y la “q”,
se producen en la dislexia visual, donde el alumno es capaz de visualizar en tres
dimensiones cada letra y moverlas en el espacio de su imaginación, dándoles la vuelta
con toda facilidad.
- Inversión o trasposición en el orden de las sílabas (por ejemplo, “llada” en
lugar de “llamada”).
- Invención de palabras.
- Agregado de letras o sílabas.
- Unión o separación incorrecta de palabras: Este rasgo es de los más
difíciles de corregir, pues resulta complicado explicar de forma inteligible que hay
secuencias que en algunas ocasiones funcionan como palabras sueltas y en otras
como parte integrante de otra palabra, como es el caso de muchas preposiciones (a,
de, en…) o determinantes (el, un, la…). Así podemos encontrarnos con ejemplos como
los siguientes: “Voy ami casa”; “Quiero un caramelo dementa”; “Voy ala cama”.
Las uniones de palabras son muy comunes también en adultos analfabetos que
aprenden de forma auditiva y explican que les resulta muy difícil saber cuándo hay que
separar en la escritura secuencias que, en la cadena hablada, aparecen unidas.
Ciertamente nadie pronuncia todas las palabras separadas de una en una diciendo,
por ejemplo: Yo-estoy-en-mi-casa. Sin embargo, con el tiempo suele corregirse esta
cuestión, una vez el alumno ha adquirido conciencia de su propia lengua e intuición
lingüística suficiente como para reconocer cuando un sonido constituye una palabra
individual o forma parte de otra.
• En cuanto a la disgrafía motriz o caligráfica, consideramos que se refiere a

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todos aquellos trastornos que afecten a la forma de la letra, es decir, a la grafía en sí
misma, así como a la disposición del cuerpo del texto sobre un soporte. Sus
características más frecuentes son:
- Trastornos de la forma de las letras, en especial cuando la distorsión de los
trazos da como resultado una grafía ilegible.
- Trastorno del tamaño de las letras: letra demasiado grande o pequeña.
- Deficiente espaciamiento entre las letras: grafías apelmazadas que
dificultan la inteligibilidad.
- Inclinación defectuosa de renglones, tanto en sentido ascendente como
descendente o con alternancia de ambas formas. Esta característica depende mucho
de la posición del papel respecto al escribiente. Normalmente lo adecuado suele ser un
ángulo de 45º respecto a la mesa, de forma que el brazo de la mano que escribe
quede en paralelo con el folio.
- Trastornos en la presión de la escritura: Se suelen producir sobre todo
como consecuencia de una tensión excesiva en la sujeción del útil de escritura. La
tensión puede originarse en el hombro debido a una postura
inadecuada y bajar por el brazo hasta la mano que escribe. También la presión
insuficiente por falta de fuerza en las manos puede motivar que el lápiz o bolígrafo se
mueva dando lugar a una escritura “floja” e insegura. En ocasiones, una presión
excesiva puede estar encubriendo una falta de fuerza en las manos que se
manifiesta en una presión excesiva pero inadecuada por falta de control.
- Trastornos en la fluidez del ritmo escritor.
- Trastornos en la direccionalidad de los giros, es decir, realizar las letras en
el sentido contrario del habitual, como por ejemplo la “o” en el sentido de las agujas del
reloj.
- Alteraciones tónico – posturales, que motivan muchos de los otros aspectos
arriba mencionados.
- Incorrecta posición de la pinza, aspecto íntimamente unido a la falta de
fuerza en las manos. En la práctica encontramos reticencias por parte de los alumnos
a la hora de cambiar algo que han estado haciendo de una determinada manera
durante toda su vida, especialmente porque cualquier otra forma de sujetar el lápiz que
no sea la suya propia, a la que están acostumbrados, les resulta particularmente
incómoda.
La edad a la que se puede considerar que la letra de un alumno presenta “disgrafía” en
sentido estricto está en torno a los 7 u 8 años según la mayor parte de los estudiosos.

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Hasta entonces, se pueden encontrar rasgos propios de la inmadurez de la edad
temprana del niño y, en algunas ocasiones, síntomas que nos pueden llevar a
plantearnos una prevención para evitar futuros problemas de disgrafía.
Para decir que existe una disgrafía no es necesario que existan todos los rasgos
mencionados anteriormente, es más, podemos afirmar que es muy difícil que se den
todos juntos en un solo alumno.
Tampoco hay una regla fija acerca de cuántos rasgos y en qué medida son indicativos
de la existencia de una disgrafía. Pero, en general, se entiende que existe un problema
cuando la cantidad y gravedad de los rasgos existentes dan lugar a una letra ilegible.
Paralelamente no es la mala calidad de la letra el único factor preocupante de la
disgrafía. Existen otros factores físicos que afectan al alumno en el terreno de la propia
salud, que son producidos por posturas incorrectas que son origen de dolencias de
espalda, tensiones, contracturas y cansancio generalizado. Así pues, entendemos que
una letra ilegible no es ni mucho menos el peor de los resultados de la disgrafía cuando
una persona se ve obligada a estar, por su trabajo o estudios, durante largo tiempo
escribiendo en malas condiciones.
2.CONDICIONES ADECUADAS PARA ESCRIBIR BIEN.
• Ambientales:
- El lugar de trabajo o estudio debe ser una habitación bien ventilada, con
suficiente luz (una ambiental y otra focalizada que provenga del lado contrario de la
mano que escribe con el fin de no hacer sombra en el papel).
- La mesa estará situada de forma que exista suficiente perspectiva, de modo
que se pueda relajar la vista dirigiéndola hacia un fondo alejado. (Huir de las mesas
colocadas contra la pared).

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• Posturales:
- Utilizar una silla cómoda, de ser posible regulable, que nos permita estar
sentados a una altura gracias a la cual el brazo pueda apoyarse en la mesa formando
un ángulo recto con el antebrazo.
- El cuerpo debe situarse en paralelo con la mesa, no estando a distancia
excesiva de la misma.
- La espalda debe mantenerse erguida y los hombros relajados.
3.REHABILITACIÓN DE LA DISGRAFÍA.
Para comenzar, es necesario comprender que la adquisición del proceso de la escritura
es un aspecto del desarrollo del niño que se encuentra íntimamente ligado a la forma
en que el ser humano se relaciona con el mundo y comienza a experimentar con los
objetos y seres que le rodean. Este hecho se justifica cuando tomamos en
consideración que, como veremos más adelante, el potencial proceso de la escritura
comienza cuando, a los pocos meses de vida, el bebé comienza a desarrollar su
coordinación viso manual.
Por ello, para la rehabilitación de la disgrafía, muchas veces es necesario empezar por
superar bloqueos emocionales asociados a la escritura. Hay alumnos a los que, el sólo
hecho de sostener un lápiz, les causa una tensión difícilmente explicable si no se siente.
Estos bloqueos pueden ser superados mediante técnicas de visualización creativa o
gimnasia cerebral (balance de la escritura, balance para transformar las emociones,
etc., así como ejercicios específicos enfocados a este aspecto).
En relación al plano físico, o que está claro es que, antes de coger un lápiz, es
importante preparar al niño para poder hacerlo, es decir, aparte de superar los
bloqueos emocionales correspondientes asociados a la escritura, asegurarnos de que
el alumno posee una serie de características fundamentales, como son:
- Una adecuada coordinación viso motriz: ya desde los primeros meses de
vida, este aprendizaje le permite coordinar su visión de los objetos con su capacidad
para agarrarlos. Respecto a este punto hay que mencionar la importancia de la terapia

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visual que se realiza en optometría para la mejora de la disgrafía.
Cuando existen problemas de lateralidad cruzada o de supresión de uno de los dos ojos
en la visión, el resultado es una incapacidad de la comprensión lectora y una disgrafia.
Con la Terapia Visual para reeducar el aspecto sensoriomotor de la visión, se
consiguen ganancias muy importantes en el rendimiento escolar. Paralelamente es
importante controlar otros aspectos como su nivel de madurez, etc.
- La fuerza necesaria en manos y dedos, suficiente para ejercer un control
consciente sobre los objetos que sujeta, fuerza que viene dada por la ejercitación de las
manos cuando el niño aprende a trepar, agarrarse, etc.
- Un buen desarrollo de la psicomotricidad fina: Capacidad para realizar
tareas que requieran precisión, como consecuencia de una buena integración de los
dos aspectos anteriores.
Lo ideal sería no empezar a trabajar la escritura sin estar seguros de que el alumno
tiene cierta soltura en la ejecución de actividades que requieran el manejo de la
psicomotricidad fina, tales como coser, jugar con lanas o cualquier clase tareas que
exijan la destreza suficiente con manos y dedos.
4.PSICOMOTRICIDAD FINA Y ESCRITURA.
El término "psicomotricidad" se refiere a aspectos de tipo cognitivo, emocional,
simbólico, sensorial y motriz, que influyen en la capacidad de ser y de expresarse en un
contexto psicosocial. Por todo ello, podemos decir que la psicomotricidad, tiene una
importancia fundamental en el desarrollo equilibrado de la persona y el objetivo que
pretende su trabajo es el desarrollo de posibilidades motrices, expresivas y
creativas a partir del cuerpo, produciendo estímulos y beneficios notables en todo
tipo de disfunciones, patologías y dificultades de aprendizaje, etc.
De acuerdo con esta idea y a propósito de ella, observamos que se puede actuar,
dependiendo de la edad del individuo y de sus condiciones desde el punto de vista de
la prevención, la educación y reeducación (a través de intervención pedagógica y
terapéutica).
Separadamente, la motricidad en sí misma, es definida como el conjunto de funciones

Díaz
nerviosas y musculares que permiten la movilidad y coordinación de los miembros, el
movimiento y la locomoción. Los movimientos se efectúan gracias a la contracción y
relajación de diversos grupos de músculos. Para ello entran en funcionamiento los
receptores sensoriales situados en la piel y los receptores propioceptivos de los
músculos y los tendones. Estos receptores informan a los centros nerviosos de la
buena marcha del movimiento o de la necesidad de modificarlo. (Jiménez, Juan,
1982)
La Motricidad puede clasificarse en Motricidad Fina y Motricidad Gruesa.
Motricidad gruesa o global: se refiere al control de los movimientos musculares
generales del cuerpo. Ésta lleva al niño desde la dependencia absoluta a desplazarse
solo (controlar la cabeza, sentarse, girar sobre sí mismo, gatear, mantenerse de pie,
caminar, saltar, lanzar una pelota, etc.). El niño poco a poco va controlando los
movimientos aleatorios e involuntarios a medida que su sistema neurológico
madura.
Posteriormente pasará de tener un control motor grueso a desarrollar un control motor
fino perfeccionando los movimientos pequeños y precisos. De ello se ocupa la
motricidad fina, y favorece el desarrollo de una destreza que resulta de la
maduración del sistema neurológico. El control de las destrezas motoras finas en el
niño es un proceso de desarrollo y se toma como un acontecimiento importante para
evaluar su edad de desarrollo. Las destrezas de la motricidad fina se desarrollan a
través del tiempo, de la experiencia y del conocimiento y requieren inteligencia normal
(de manera tal que se pueda planear y ejecutar una tarea), fuerza muscular,
coordinación y sensibilidad normal.
El aprendizaje de la escritura es un proceso evolutivo que se desarrolla
gradualmente. La escritura manuscrita requiere que el niño haya disociado los
movimientos de la muñeca y de los dedos de su mano dominante y que al mismo
tiempo, sus dedos tengan la precisión, coordinación y fuerza necesaria para tomar el
lápiz y realizar los movimientos propios de la escritura, sin tensión ni excesiva presión. El
niño llega a esa etapa a través de un desarrollo progresivo de las funciones básicas
directamente relacionadas con la escritura.
La escritura manuscrita constituye una modalidad de lenguaje que debe ser adquirida
en sus etapas iniciales y una vez automatizada, pasa a constituir un medio importante
de expresión y desarrollo personal. También constituye una herramienta fundamental
del aprendizaje que hace posible al alumno la organización, retención y recuperación de
la información.
Por todo ello, es muy importante que en los programas de reeducación de la escritura

Díaz
se tengan en cuenta los aspectos que puedan afectar a la movilidad o a tonicidad
postural del alumno.
En este sentido, es fundamental lograr a priori (o por lo menos de forma simultánea al
tratamiento) Para que el cuerpo esté preparado para una postura adecuada, pues
algunas veces, el niño presenta posiciones inadecuadas que afectan a las partes del
cuerpo que intervienen en el proceso escritor y que pueden ser consecuencia de una
falta de integración de los reflejos primitivos durante la infancia. Para ello es importante
seguir una “Terapia de Movimiento Rítmico”, que contribuya a que se integren
adecuadamente estos reflejos y así se pueda proceder con posterioridad a la
reeducación de la escritura en sí misma. (Ver apartado correspondiente a Reflejos
Primitivos y Terapia de Movimientos Rítmicos).
Una vez el asunto de la psicomotricidad fina haya sido lo suficientemente trabajado,
podemos empezar a realizar actividades de grafomotricidad previas a la escritura, como
por ejemplo:
- Recortar y pegar.
- Plegar y rasgar papel.
- Ejercicios con punzón, recortado.
- Modelar con arcilla y plastilina.
- Seguimiento de líneas punteadas o intermitentes.
- Laberintos.
- Unión de puntos para formar una figura.
- Colorear.
- Dibujar.
- Completar dibujos.
Posteriormente, pasaríamos a los ejercicios de pre escritura, que implican
comenzar a familiarizarse con los trazos básicos que después compondrán las letras y

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que no deberían plantear problema si se ha trabajado adecuadamente todo lo anterior.
La progresión adecuada en el aprendizaje de los trazos, de acuerdo con su
complejidad, sería la siguiente:
- Puntos.
- Líneas horizontales.
- Líneas verticales.
- Ángulos.
- Líneas inclinadas.
- Curvas.
- Círculos
- Bucles.
5.ORTOGRAFÍA
Para trabajar la ortografía en el aula es común el uso de cuadernos de
ejercicios y el estudio de las normas. Pero la práctica en el día a día nos demuestra
que este sistema no siempre es garantía de una escritura correcta. De hecho, es una
realidad que muchos alumnos que conocen las normas siguen cometiendo faltas
mientras que otros, que apenas recuerdan las reglas, poseen una correcta escritura
ortográfica.
Cuando existe una dificultad para reproducir las grafías de las palabras, de forma que
se produce un conjunto de errores en la escritura que afectan a la forma constitutiva de
la palabra en sí y no a su trazado, hablamos de disortografía.
Aparte de ello, encontramos en nuestra lengua multitud de palabras cuya forma de
escritura no se incluye en ninguna norma ortográfica establecida.
TIPOS DE FALTAS DE ORTOGRAFÍA.
Podemos clasificar las faltas de ortografía en cuatro tipos principales:
1. Las faltas referidas a la estricta trascripción fonética del lenguaje hablado.
2. Faltas de uso que varían según la complejidad ortográfica de la lengua, Las
cuando las palabras se sobrecargan de letras no pronunciadas.
3. Las faltas de gramática
4. Las faltas referidas o palabras homófonas

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6.CAUSAS DE APARICIÓN DE LA DISORTOGRAFÍA.
Entre los principales factores de aparición de la disortografía podemos señalar:
ƒ Falta de técnicas de estudio adecuadas.
ƒ Escaso interés y motivación.
ƒ Desconocimiento de las reglas fonéticas y estructurales básicas de la palabra.
ƒ Bajo nivel de vocabulario.
ƒ Dificultades de pronunciación.
ƒ Escritura poco fluida e ilegible.
ƒ Deficiencias sensoriales en la visión, audición (falta de discriminación auditiva),
psicomotricidad y percepción espacialu.
ƒ Bajo rendimiento intelectual.
ƒ Inadaptación familiar y escolar.
También se sabe que hay una estrecha relación entre memoria visual y dominio
ortográfico.
En el aprendizaje de la ortografía, según un estudio de Jesús Mesanza, profesor
de Lengua, doctor en Ciencias de la Educación e inspector del Ministerio de Educación,
un 83% del contenido se aprende mediante la vista, un 11% mediante el oído y un 6% a
través de otros sentidos.
Así pues, está claro que se debe fomentar un predominio del aprendizaje visual en
beneficio de un sistema más eficaz.
Al hilo de todo esto, conviene resaltar las ideas originadas en los estudios de
Cleveland, Lloyd, Grinder y Bandler, todos ellos íntimamente relacionados con la PNL,
con amplias aplicaciones en el ámbito de la educación:
1. El propósito de toda metodología educativa es la consecución de los objetivos
para los que se creó. Si los objetivos no se cumplen, el siguiente paso sería cambiar la
metodología empleada.

Díaz
2. La flexibilidad y la diversidad a la hora de ofrecer métodos de aprendizaje beneficia
directamente a los alumnos, pues facilita el hecho de que cada uno pueda elegir un
sistema adecuado a sus habilidades y necesidades.
3. Entendemos que un alumno ha integrado realmente el aprendizaje de la ortografía
cuando escribe inconscientemente de manera correcta.
4. La acción educativa debe dirigirse tanto al hemisferio derecho del cerebro como al
hemisferio izquierdo. Así el aprendizaje se convierte en una
actividad integradora de contenidos analíticos y normativos (hemisferio izquierdo) y
contenidos globales (hemisferio derecho).
El aprendizaje de la Lengua, en general, es fundamental para el aprendizaje de los
alumnos, no sólo por sí misma, sino por ser vehículo de transmisión de otras materias y
base de la comunicación humana. De este modo, cuando un alumno aprende Lengua,
adquiere la base para la estructuración de su pensamiento y su expresión.
La expresión escrita supone sólo una parte de nuestro sistema de
comunicación y, dentro de ella, la ortografía constituye una parte aún más pequeña,
pero no por ello menos fundamental, ya que no dominarla puedes suponer dificultades
graves para el acceso a estudios superiores y a determinados puestos de trabajo.
Por todo ello, debería darse a la comunicación escrita la importancia que se merece
dentro del aula, con el fin de preparar a los alumnos para el futuro.
Fases aproximadas de aprendizaje:
• Hasta los ocho años, el niño se guía por la fonética de las palabras.
Esta es la fase ortográfica natural o escritura fonética.
• De los 8 a los 12 años se produce el desarrollo del pensamiento que
permite almacenar el vocabulario más corriente, aunque no está preparado para
almacenar conocimientos abstractos ni normas o reglas gramaticales con excepciones.
• Desde los 12 años tiene lugar la fase en la que podemos ampliar
vocabulario e introducir conceptos gramaticales relacionados con la ortografía, como
el uso de la tilde diacrítica.
Las metodologías ideales para el estudio de la ortografía son las que la trabajan
sin aislarla del hecho comunicativo.
Además de abordar los contenidos útiles, deben proporcionarse a los alumnos
estrategias de estudio que les permitan superar de forma autónoma los objetivos.
Es bueno hacerse con una lista de vocabulario cacográfico que incluya las palabras en

Díaz
las que se documentan los errores más frecuentes. Esta lista se puede elaborar
recopilando las faltas de los propios alumnos, teniendo en cuenta la frecuencia
de aparición de los errores. Para ello hay que considerar como material de
trabajo los propios textos producidos por los alumnos, favoreciendo así el saludable
hábito de la autorrevisión y la autocorrección. Asimismo, las lecturas elegidas para los
alumnos pueden servir como referencia para la adquisición de vocabulario básico nuevo
y adaptado a su curso y edad.
7.IMPORTANCIA DE ABORDAR ESTRATEGIAS MENTALES PARA QUE EL
TRABAJO ORTOGRÁFICO TENGA ÉXITO.
La mayoría de las palabras que conocemos han sido adquiridas de modo espontáneo,
sin atenernos a ninguna norma. Si no somos conscientes nuestro propio proceso
empleado en el aprendizaje, ¿cómo vamos a enseñar a los alumnos?
La evidencia de que existen distintos tipos de aprendizaje se encuentra en el hecho de
que en el aula la enseñanza va dirigida a un grupo, pero no todos los alumnos
aprenden al mismo nivel.
Es importante tener en cuenta dos factores:
- La PNL propugna la importancia del “modelo de actuación” o estrategia
mental de aquellas personas que han alcanzado el éxito del aprendizaje.
- Este aprendizaje se realiza a través de la percepción que nos proporcionan
nuestros sentidos. Además es necesario prestar atención de forma activa a estas
percepciones (podemos sentir el tacto de la ropa, pero sólo lo tenemos presente
si prestamos atención llevándolo al consciente).
Es por ello importante enseñar a escoger el canal adecuado por el que
introducir la información (por ejemplo, no podemos aprender un mapa de forma
auditiva).

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La información percibida debe luego transformarse en conocimiento, pudiendo ser
recuperada mediante la evocación.
Canales de evocación:
- Evocación visual recordada.
- Evocación visual construida (imaginar algo que nunca se ha visto).
- Evocaciones auditivas recordadas.
- Evocación auditiva construida.
- Sensaciones cinestésicas o corporales (tacto, sensaciones que se
manifiestan en el cuerpo…).
- Evocaciones olfativas y gustativas, tanto recordadas como creadas.
Por ejemplo, en la explicación oral de un tema más la representación gráfica en pizarra,
si el alumno presta sólo atención a la explicación (evocación auditiva recordada) pierde
la información del canal más relevante en otro momento como es el visual.
El profesor debe enseñar a focalizar la información relevante y procesarla a través del
canal adecuado.
Movimientos oculares: los ojos y los procesos mentales.
Otra aportación de la PNL es descubrir cómo la forma en que procesamos la
información se refleja fisiológicamente.
Movemos los ojos en direcciones sistemáticas según el pensamiento que
utilizamos.
Para la recuperación de imágenes usamos un movimiento ocular en dirección hacia
arriba.
Para las evocaciones auditivas, los ojos se sitúan en una posición media.
Las sensaciones, los sentimientos y el diálogo interior se manifiestan con la mirada
dirigida hacia abajo.
En la evocación visual recordada los ojos se dirigen hacia arriba, pero con una
inclinación hacia derecha o izquierda indistintamente. Por otro lado, en la evocación
visual construida, los ojos siguen dirigiéndose hacia arriba, pero en sentido contrario al
de la evocación visual recordada.
En la evocación auditiva, tanto recordada como construida, los ojos se sitúan en la
línea media y la inclinación varía a izquierda o derecha dependiendo de si se trata

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de una evocación recordada o construida.
En el diálogo interno y la evocación de sensaciones y sentimientos, los ojos se dirigen
hacia abajo, ya sea a derecha o izquierda, dependiendo de si son evocados o
construidos.
Hay que tener en cuenta que no es imprescindible asociar de forma fija
izquierda o derecha con evocación recordada o construida, sino que pueden variar.
Únicamente, se sabe con seguridad que una de las condiciones se manifiesta en el
lado contrario a la otra.
Fijándonos en estas directrices podemos reconstruir el proceso mental de nuestros
alumnos cuando piensan o aprenden, de forma que, si observamos que utilizan un
canal inadecuado, estamos en disposición de notarlo para ayudarles a cambiar de
estrategia.
Las características base de personas con buena ortografía son:
a) Saber escribir y ser capaces de leer a una velocidad razonable (a razón de
50/60 palabras por minuto mínimo).
b) Ser conscientes de la existencia de arbitrariedad en la escritura (asumiendo por
ejemplo que “v” y “b” suenan igual, etc.).
c) Estar decididos a mejorar (motivación y voluntad).
Veamos ahora el proceso de pensamiento de personas con buena ortografía, en
contraposición a otras con mala ortografía

Díaz
Personas con buena ortografía Personas con mala ortografía
Al escuchar o pensar la palabra que
quieren escribir, se hacen una imagen
Al oír o pensar una palabra, imaginan su
imagen real.
mental de dicha palabra con todas sus
letras, efectuando una copia de dicha
imagen mental.
Al oír o pensar una palabra, la repiten en
voz alta para tratar de diferenciar los
sonidos auditivamente.
Al oír o pensar una palabra,
experimentan las sensaciones que su
significado les produce.
Notan con rapidez si la imagen que
tienen de la palabra es lo bastante buena
como para escribirla sin dudas.
Consultan el diccionario.
Preguntan a alguien.
Buscan una palabra conocida de la
misma familia.
Escriben la palabra de diferentes formas
para ver cuál les parece visualmente más
correcta.
Tratan de buscar una norma a la que
asimilar la palabra.
Escriben la palabra con plena seguridad Mantienen en todo momento la
inseguridad acerca de su elección
Por lo tanto, podemos decir que la clave para una buena ortografía reside en la
siguiente fórmula:
8.AUDICIÓN + RECUERDO VISUAL + SENSACIÓN DE CORRECCIÓN =
ESCRITURA CORRECTA.
Es importante concienciar a los alumnos de que las palabras deben ser consideradas
como imágenes y, por lo tanto, para el aprendizaje de la ortografía es fundamental
contar con una buena memoria visual. Para ello conviene hacer previamente ejercicios
de mejora de la memoria visual.
Posteriormente, en el aprendizaje de la ortografía propiamente dicha, seguiremos
aplicando la memoria visual a cada palabra con dificultad ortográfica, concebida como
un todo. Lo ideal es utilizar un método de ortografía ideovisual que nos permita idear
una imagen relacionada con la palabra que es objeto de nuestro aprendizaje, de forma
que la letra difícil o dudosa forme parte integrante de esa misma

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imagen, por ejemplo, si pensamos en la palabra balón, podemos idear un dibujo en el
que la parte circular de la letra “b” sea un balón de fútbol y la línea recta de la “b” esté
formada por la pierna de un niño que golpea el balón.
Posteriormente se puede realizar un refuerzo por medio del siguiente proceso:
- Dibujo de la imagen en una tarjeta.
- Repaso de la letra dudosa con un color diferente.
- “Fotografía mental” de la imagen elegida.
- Sin mirar, sólo visualizando en nuestra mente el dibujo, deletreo de la
palabra (primero inverso y después al derecho).
La revisión y autocorrección del dictado es esencial. Debemos propiciar el "análisis del
error", realizado por el mismo niño a través del método inductivo- deductivo.
Comenzaremos trabajando con todos los sentidos, para fortalecer la memoria de
trabajo. En especial a la memoria visual. Para ello deben realizarse frecuentes repasos
sobre los contenidos tratados.
En el caso concreto de los niños disléxicos, hay que tener en cuenta que éstos
procesan la información más lentamente que los niños sin dificultades, por lo tanto
tiene especial importancia el fortalecimiento de la memoria a corto plazo y el refuerzo
de cada una de las palabras aprendidas. Estas palabras pueden ser leídas,
escuchadas, definidas, escritas en diversos tipos de grafismos, asociadas a otras de
su misma familia, e incluso modeladas en plastilina.
También los propios alumnos, una vez adquieran la práctica necesaria, pueden ir
creando sus propias estrategias personalizadas.
También las palabras estudiadas, formarán parte de frases o cuentos breves que se
desarrollarán en clases sucesivas, para favorecer el repaso de los contenidos y la
práctica de su uso en diferentes contextos, a través del desarrollo de estrategias
sintácticas. Por ejemplo, se pueden dar al alumno varias palabras en las que
previamente haya tenido falta y animarle a escribir un cuento o historia incluyéndolas.
Esta actividad suele resultar divertida, pues si buscamos palabras que tengan poca
relación entre sí, se puede obtener una historia descabellada que haga reír al alumno,
de modo que el proceso de aprendizaje sea algo más lúdico de lo que podría serlo de
llevar a cabo actividades habituales. Además, este uso de las historias descabelladas,
se puede relacionar con la técnica de supermemoria basada en asociaciones
inverosímiles que describe el campeón y plusmarquista mundial de memorización
Ramón Campayo en su libro Desarrolla una mente prodigiosa. De este modo,

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trabajamos a un tiempo el refuerzo ortográfico y la retención memorística.
9.BIBLIOGRAFÍA
La escritura del niño.Ajuriaguerra.ed.Laia
Escritura y cerebro.Betriz Serratiche
Disortografía.Portellano.Ed.Cepe Ortografía
ideovisual .ed yalde
Módulo III: DISCALCULIA
1.- Definición
2.- Clases de discalculia
3.- Qué está pasando en las aulas
4.- Dificultades que presenta un alumno/a con discalculia
5.- Capacidades que nos preparan para las matemáticas
6.- Nuevos métodos que funcionan
7.- Otras actividades de recuperación
Anexo
DISCALCULIA
1. DEFINICIÓN DE DISCALCULIA
Empecemos ofreciendo algunas aproximaciones al concepto de Discalculia:
Hablamos de discalculia ante un alumno/a que presenta dificultades en aprender a
realizar operaciones aritméticas, en la integración de los símbolos numéricos en su
correspondencia con las cantidades, en la realización de operaciones y en la
comprensión aritmética, a pesar de recibir toda instrucción convencional, y tener una
capacidad intelectual normal.

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En la discalculia se observan dificultades relacionadas con pensamiento preoperatorio
y operatorio, clasificación, correspondencia, reversibilidad, ordenamiento, seriación e
inclusión.
Otra definición habla de: Trastorno que se produce en niños con una capacidad
intelectual normal, es decir, la capacidad para afrontar los aprendizajes escolares de
los primeros años es la adecuada excepto para el área específica del razonamiento
numérico y la capacidad aritmética. Además, las dificultades en la capacidad de
cálculo no se explican por una lesión o enfermedad que el niño o niña haya sufrido
sino que se trata de un Trastorno en el desarrollo del niño.
En muchos casos, el niño que sufre un trastorno de habilidades matemáticas,
discalculia, suele presentar otras alteraciones del aprendizaje como la disgrafía o la
dislexia, es decir, puede aparecer asociado al trastorno dificultades en su escritura y
lectura.
En síntesis:
- Niños/as con capacidad intelectual normal.
- Que no comprenden qué representan los números y no saben calcular.
- Se considera un trastorno del desarrollo
2.- CLASES DE DISCALCULIA.
Si tenemos en cuenta el momento de aparición y los síntomas que presenta, hablamos
de:
DISCALCULIA ESCOLAR DEL APRENDIZAJE
En este caso sería una consecuencia natural del inicio de los aprendizajes de los
diferentes contenidos de las matemáticas. Es frecuente que se presente en algunos
alumnos al comenzar el aprendizaje del cálculo, y está vinculada con sus primeras
experiencias específicas. Con la práctica y atención, se logra superar con eficiencia.
Como resulta ser una consecuencia natural y lógica de la dinámica del aprendizaje,
no se considera una DIFICULTAD DE APRENDIZAJE, y por tanto, el niño seguirá el
proceso normal en el aula, junto a sus compañeros, hasta que normalice los
aprendizajes con ejercicios de repaso y atención.
DISCALCULIA ESCOLAR VERDADERA.
Ésta se produce cuando la discalculia “natural” del aprendizaje no se superado y

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persisten y se afianzan los errores comunes. En este caso, es importante comenzar
con el alumno programas de reeducación de las matemáticas desde los contenidos
que no fueron integrados. Esto puede significar volver atrás a las operaciones
básicas y al concepto de número para que integre y pueda encontrar la vinculación
de las matemáticas con la realidad.
DISCALCULIA ESCOLAR SECUNDARIA.
Es la que se presenta como un síntoma más cuando existe un déficit global del
aprendizaje, es decir, no se trata de tener una dificultad en la asignatura de
matemáticas, sino que se presentan dificultades en la mayor parte de asignaturas
que cursa. Existen tres tipos de discalculia escolar secundaria.
1.- Discalculia escolar secundaria en alumnos/as con necesidades
especiales. Se da en niños que padecen algún trastorno de desarrollo o déficit
físico, psíquico o sensorial que puede afectar en general a sus procesos
intelectuales. En estos alumnos, las dificultades pueden darse en algunas o
incluso todas las áreas educativas. Pueden ser niños muy lentos para asimilar
las nociones que se les enseña, puede darse ausencia de procesos lógicos y en
estos casos limitada capacidad de razonamiento. No obstante, en la mayoría de
Los casos, puede avanzarse al menos en los conceptos y operaciones básicas,
sobre todo, si se utilizan métodos sensoriales y motores.
2.- Discalculia escolar secundaria de los alumnos con dislexia. La dislexia
escolar puede complicarse, afectando no solo a la lectoescritura, sino a todo el
proceso de aprendizaje. Aún habiéndose desarrollado bien el proceso inicial de
las matemáticas puede sufrir confusiones y desorientaciones tales como
confundir las cifras cuando las lee o escribe, mal encolumnamiento de las
cantidades en las operaciones, escritura en espejo, no realiza el cálculo mental,
ni los problemas porque no entiende el enunciado, etc.
3.- Discalculia escolar secundaria de los alumnos afásicos. Un alumno
afásico es aquel que sufre un trastorno grave en el lenguaje, y se puede añadir
una dificultad ante el cálculo. Se trataría de alumnos que no logran expresarse
adecuadamente por medio de las palabras, y empiezan a manifestar errores en
el cálculo mental, no comprensión el significado de conceptos matemáticos y no
retienen ni el nombre ni el significado. Pueden darse también dificultades de
comprensión lectora y problemas de atención, memoria y visualización. Los
síntomas de las afasias pueden dar lugar a algunos trastornos del aprendizaje
del cálculo y constituir una discalculia escolar secundaria.
3. QUÉ ESTÁ PASANDO EN LAS AULAS
En muchas aulas ha perdido la conexión con la raíz de las matemáticas, enseñando al
alumno a memorizar y manejar símbolos y olvidando que estos son sólo
representaciones de algo concreto. Las matemáticas representan numéricamente la
realidad, el tamaño, la cantidad, la parte, el todo, las formas geométricas, las
distancias,… todo ello es matemática, y está en la vida real, podemos experimentarlo.

Díaz
Sin embargo, los métodos más habituales en las aulas, insisten en memorizar
procedimientos y formulas sin saber lo que está haciendo. Hay numerosos dibujos de
ábacos en los libros escolares, pero son para ellos imágenes de objetos que nunca
han tocado, o en el mejor de los casos solo se le ha mostrado.
Y al no existir una conexión con la realidad, cuando se le pregunta a un niño qué está
haciendo cuando hace una suma con llevadas y porqué se lleva una, te dice "porque
así me lo dijo el profe".
La discalculia en estos casos, en los que el niño no ha manipulado los objetos como
representaciones numéricas, se presenta en una etapa muy temprana, siendo el
primer síntoma la dificultad en el aprendizaje de los dígitos. Ello se debe a que el niño
no entiende la correspondencia entre el dígito (el símbolo numérico) y la cantidad que
representa.
En esta fase, las matemáticas podrían ser enseñadas de forma sensorial y
experimental, y ser algo real, pero se convierten en algo abstracto, en una fase en la
evolución del niño o niña, en la que no está preparado evolutivamente, para
comprender conceptos abstractos, comienza así, a edad muy temprana, a ver que las
matemáticas son complicadas. Ese sentimiento le acompañará y bloqueará en
adelante.
La correspondencia entre lo concreto (la cantidad) y lo abstracto (el símbolo), es un
paso que el niño con discalculia, se ve incapaz de entender.
Si no se trata precozmente, puede arrastrar un importante retraso educativo. En los
niños esta dificultad causa mucho bloqueo, especialmente en los primeros años
escolares en los que el dominio de las "bases conceptuales" es de gran importancia,
pues el aprendizaje de la matemática es de tipo "acumulativo", por ejemplo, no es
posible entender la multiplicación sino se entiende la suma.
Para reconocer a un alumno/a con discalculia en el aula, es necesario observar
dificultades en los siguientes conceptos y niveles:
1er y 2do curso de primaria.
- No realiza una correcta escritura de números
- Falla en seriación y clasificación numérica
- No resuelve operaciones sencillas
3er curso de primaria.
- Sin dificultades lectoras
- Dificultades en la comprensión aritmética
- Errores en el razonamiento
4.- DIFICULTADES QUE PRESENTA UN ALUMNO/A CON DISCALCULIA
El niño o niña con dificultades específicas en el proceso del aprendizaje del cálculo va
a presentar una serie de errores y dificultades que van a ser la clave para detectar el
trastorno. Estos signos consisten en:

Díaz
4.1.- Dificultad en la comprensión del concepto de número, clasificación,
medición,…
Los errores vinculados con los números exigen la previa comprobación de que el
alumno tiene la noción de lo que es un número tal y como indicábamos en el punto
anterior: La correspondencia entre lo concreto (la cantidad) y lo abstracto (el símbolo).
Necesita comprender que la serie numérica se explica como sucesión y ordenamiento
de conjuntos y que tenga claros conceptos como la medida de las cosas en diferentes
magnitudes, mayor y menor,etc.
4.2.- Dificultades en la organización espacial
Engloba las dificultades para organizar los números en columnas o para seguir la
direccionalidad apropiada de cada procedimiento, escritura incorrecta de números,
inversiones por formas o sonidos semejantes, entre otras.
Inversiones.
Este trastorno se caracteriza por la forma en que el alumno escribe los números: los
hace girar ciento ochenta grados. También se puede observar en la escritura.
Confusiones de números simétricos.
Aquí el trastorno tiene cierta relación con la lateralidad. Ciertos rasgos que
determinados números que debieran ocupar el espacio derecho los dibuja al lado
izquierdo o viceversa.
Encolumnamiento incorrecto.
Cuando se pone al alumno la operación en horizontal, no sabe alinear las cifras en
vertical, y las escribe y opera sin guardar el orden correcto. Mal
encolumnamiento de los subproductos en las multiplicaciones. Al dividir, coloca
mal el cociente, pues primero anota el número de la derecha, y luego el de la
izquierda.
Orientación espacial: giros en la escritura de los números en torno a 45 grados, que
se suelen acompañar de cambios posturales.

Díaz
4.3.- Dificultades de procedimiento
Omisión o adición de un paso del procedimiento aritmético; aplicación de una regla
aprendida para un procedimiento a otro diferente, como sumar cuando hay que restar,
saltarse pasos…no son conscientes de lo que están haciendo: comienzan a restar
por la izquierda.
Antes de conocer o realizar el mecanismo de las operaciones, el alumno debe
entenderlas en todas sus dimensiones y llegar a saber para qué sirven. Es decir,
que el niño debe entender su empleo y su resultado antes que su mecanismo.
Debe comprender que sumar es juntar, restar quitar, multiplicar sumar repetidas
veces, dividir repartir,…
En la suma y la resta: Iniciar las operaciones por la izquierda en vez de hacerlo
por la derecha.
En la multiplicación: Empezar la operación multiplicando el multiplicando por el
primer número de la izquierda del multiplicador. Iniciar la multiplicación multiplicando
el primer número de la izquierda del multiplicando.
En la división: Primero toma en el dividendo las cifras de la derecha. O bien, al
multiplicar el cociente por el divisor, resta mal en el dividendo, pues lo hace con los
números de la izquierda.
Dificultades en el procedimiento de “llevar” y “pedir” en la suma y la resta.
Para que el alumno comprenda este mecanismo, es imprescindible que posea
claramente la idea de decena, domine su análisis y conozca el lugar que ocupa
siempre en la serie numérica. Esto presupone el dominio en los ejercicios
prenuméricos, seguridad en los conceptos de mayor y menor, magnitud numérica,

Díaz
lateralidad y comprensión de las operaciones con dígitos.
Ejemplos:
- El alumno debe entender con claridad que en la resta 341 – 8 no puede
restar el 8 del 1 porque es mayor. Así que debe pedirle una decena al 4 que se
halla en la izquierda, y éste quedará transformado en 3.
- Esto está en oposición al razonamiento que debe hacerse al efectuar una
suma: 68 +3. Las unidades son 11 (8+3), pero se coloca en el resultado el uno y
se lleva la decena, transformándose el 6 en 7.
4.4.- Dificultades de juicio y razonamiento
• Errores tales como que el resultado de una resta es mayor a los números sustraídos
y no hacer la conexión de que esto no puede ser. De forma similar en la división, el
cociente da como resultado un número mayor que el dividendo, o bien que el resto es
mayor que el divisor.
4.5.- Dificultades con la memoria mecánica
Tropiezos para recordar las tablas de multiplicar, fórmulas geométricas y datos
concretos. Este problema se incrementa conforme el material es más complejo en

Díaz
niveles más avanzados de matemáticas. También presentan dificultad en el cálculo
mental básico.
4.6.- Dificultad con los problemas razonados
La mecanización en la solución de los problemas ha ido formando en el alumno la
idea de que un problema es un juego de cantidades. Está lejos de pensar lo que es
en esencia: la transformación de una operación concreta en una operación
matemática.
Las dificultades que presentan los niños se pueden dar en relación a:
El enunciado del problema. El alumno presenta dificultades para leer el enunciado
y comprenderlo.
El niño no entiende la relación del enunciado con la pregunta del problema.
No lo capta de forma global, se queda con datos, pero no los relaciona. No llega al
grado de interiorización, que le permite hacer una imagen mental, o incluso no
puede representarlo a través de un dibujo ni imagen visual del problema.

Díaz
El razonamiento. La representación mental deficiente determina falsas relaciones,
por lo que se confunden ideas o puntos de referencia principal con los secundarios.
Particularmente los que involucran multi-pasos (como cuando hay que sumar y
luego restar para encontrar la respuesta).
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Díaz
En todos estos casos, ayudaría realizar un esquema gráfico del problema, sacar los
datos, dividir el procedimiento en partes,… para favorecer el razonamiento y la
resolución ordenada del problema.
4.7.- Dificultades de reconocimiento de los símbolos matemáticos
Hay numerosos tipos de confusión posibles:
Confusión entre los signos aritméticos (confunden + por el signo –)
Escritura incorrecta de los números al dictado o copiando.
Errores en la identificación de los símbolos numéricos y matemáticos como < y >.
Confusiones entre números con una forma (el 6 por el 9) o sonido semejante, (el seis
por el siete)
El alumno no conoce los números, no los identifica. Al señalarle un número
cualquiera de la serie, titubea y se equivoca al nombrarlos o señalarlos. Otras
veces, al dictarle un número, escribe otro cualquiera, y al indicarle que copie uno o
dos números de la serie, duda y se equivoca copiando otros.
Confusiones de números de sonidos semejantes. En el dictado confunde el dos con
el doce, el siete con el seis...
Lo cierto es que bajo estas dificultades de reconocimiento de símbolos matemáticos
hay otras relacionadas con problemas espaciales, de orientación, razonamiento,
ritmo, secuencia, etc.
12

4.8.- Dificultades en secuenciar, ordenar, …
Consideramos la serie numérica como un conjunto de números que están subordinados
entre sí y se suceden unos a otros.
Repetición. Se le ordena al alumno que escriba la serie numérica del 1 al 10, y
reiteradamente repite un número dos o más veces. Ejemplo: 1, 2, 3, 4, 4, 5, 6, 7, 7,
8, 9, 10.
Omisión. Esta dificultad es la más frecuente. El alumno omite uno o más números de la
serie. Ejemplo:
Límites: Se le indica al alumno que cuente del 1 al 8 y que al llegar a éste se detenga.
Pero el alumno no reconoce la limitación de la serie, y al llegar al 8, en vez de pararse,
sigue contando.
Secuencia: Este trastorno se hace presente cuando se le indica al niño que escriba o
repita una serie numérica empezando por un número concreto. Pero se comprueba
que no es capaz de empezar por ese número y tiene que decirse la secuencia completa
anterior a ese número, y las escribirá o pronunciará en voz baja. Ejemplo: Se le dice al
niño que empiece a contar a partir del cinco, y éste pronuncia en voz baja los números 1, 2,
3, y 4.
5. CAPACIDADES QUE NOS PREPARAN PARA LAS MATEMÁTICAS
Una correcta adquisición de conocimientos de matemáticas precisa la maduración del
niño/a en los siguientes aspectos:
Capacidades mentales
Atención. Capacidad para mantener la atención en la tarea que se realiza y poder
observar exactamente qué se pide, por ejemplo distinguir una suma de una resta.
Memoria. Tener una buena memoria inmediata para mantener datos en la cabeza

“me llevo 2”.
Imaginación. Tener capacidad para traer a la mente las imágenes de las
cosas o para crear imágenes. Casi todas las operaciones matemáticas tienen una
imagen o recreación que podemos “ver” o imaginar.
Capacidades sensoriales
Percepción sensorial. Percibir las sensaciones de la vista, oído, olfato, gusto y
tacto con nitidez. En matemáticas es especialmente importante la visión y el tacto.
Esquema corporal. El conocimiento y reconocimiento del propio cuerpo en
diversas circunstancias, y cada uno de sus miembros de forma independiente. En
su primer estadio hablaríamos de propiocepción, y nos prepara para el
movimiento.
Psicomotricidad. Nos referimos a la capacidad de movimiento voluntario,
consciente y percibido del propio cuerpo en el espacio.
Lateralidad. La dominancia o preferencia en el uso y por tanto en el
procesamiento en el hemisferio cerebral correspondiente, de los sentidos y
miembros dobles del cuerpo (ojo, oído, mano, pie). Implica el empleo
preferente de la parte derecha o izquierda del cuerpo.
Ritmo. La sucesión de impresiones que se repiten con uniforme regularidad,
dando, por lo tanto, la percepción de periodicidad.
6.- NUEVOS MÉTODOS QUE FUNCIONAN
Un método novedoso “Matemáticas en patrones y plastilina”, ha sido desarrollado por el
psicólogo salvadoreño Héctor Linares que hizo su tesis en el rápido aprendizaje de la
matemática. Es el producto de años de investigación para que los alumnos puedan
integrar los modelos abstractos que conllevan las matemáticas por medio de la integración
de unos “patrones” de cantidades.

La diferencia de este método al tradicional y ante cualquier otro que utilice material
concreto, ya sean regletas, ábaco, garbanzos... es que se utilizan los patrones y que
gracias a ellos se puede hacer “el puente” hacia la abstracción que es el dígito en el
papel y con el lápiz.
Se utilizan patrones (que sirven para hacer la transición) y plastilina (que sirven para que
aprendan el concepto), que están basados en la forma en que los antiguos comprendían
las matemáticas, ya que trabajaban con materiales concretos (semillas, barras de arcilla,
cuerdas con nudos…). El ábaco es un intento bastante bueno para acercar a los niños a lo
concreto, sin embargo en los colegios enseguida se pasa al papel y lápiz.
Este método se aplica tanto a niños visuales (niños con un estilo diferente de aprender y
percibir debido a que piensan con imágenes y no con palabras), como a los no visuales, a
partir de 7 años de edad
El método consiste en realizar ejercicios y representaciones en material concreto
(principalmente aunque no limitado, en plastilina) junto con el estudiante, quién va
descubriendo paso a paso cómo pasar del material concreto al cuaderno, gracias a un
diseño especial en el que se aprenden las cantidades mediante unos "patrones".

Hector Linares explica que la idea de "patrones" la tomó del sistema numérico de los
mayas. Aunque en un principio el método fue creado pensando en ayudar específicamente
a niños con discalculia, el método beneficia a todos en general
7. OTRAS ACTIVIDADES DE RECUPERACIÓN
Las tarjetas de los patrones pueden ser un excelente recurso didáctico para el aprendizaje
de los niños; tienen una gran utilidad en las sumas y restas porque van creando imágenes
visuales. Entre los juegos posibles, sugerimos los siguientes:
• · Dominó de patrones: se reparten las patrones del domino; un niño sale por la
blanca doble. Los demás, por turno, han de continuar colocando patrones a uno y otro
lado, de tal modo que el final de una coincida con el inicio de la siguiente.
• · Memoria de patrones: enseñar brevemente un patrón y pedir al niño que le
identifique frente un conjunto idéntico de patrones. De esta forma trabajamos la
memoria inmediata y el reconocimiento visual de números.
• · Reconocimiento de números: Dar una patrones cualquiera y que el niño
identifique los números de cada una de las mitades, así como el que completan entre
las dos. Implica el reconocimiento y memorización de las cifras de ambos lados
tomadas individualmente y su suma.
• · Buscar patrones: Mostrar un patrón y buscar otro con una característica
concreta….. que sea… mayor que x, menor que y, su suma sea z,… El juego implica la
habilidad para contar, el reconocimiento del numero; y favorece el aprendizaje de
secuencias y sumas sencillas.
ANEXO: Cuento
Los granjeros... a los que se les daban bien los números.

De entre todos los pueblos que el mula Nasrudin visitó en sus viajes, había uno que era
especialmente famoso porque a sus habitantes se les daban muy bien los números.
Nasrudin encontró alojamiento en la casa de un granjero. A la mañana siguiente se dio
cuenta de que el pueblo no tenía pozo. Cada mañana, alguien de cada familia del
pueblo cargaba uno o dos burros con garrafas de agua vacías y se iban a un riachuelo
que estaba a una hora de camino, llenaban las garrafas y las llevaban de vuelta al pueblo,
lo que les llevaba otra hora más.
"¿No sería mejor si tuvieran agua en el pueblo?", preguntó Nasrudin al granjero de la casa
en la que se alojaba. "¡Por supuesto que sería mucho mejor!", dijo el granjero. "El agua me
cuesta cada día dos horas de trabajo para un burro y un chico que lleva el burro. Eso hace
al año mil cuatrocientas sesenta horas, si cuentas las horas del burro como las horas del
chico. Pero si el burro y el chico estuvieran trabajando en el campo todo ese tiempo, yo
podría, por ejemplo, plantar todo un campo de calabazas y cosechar cuatrocientas
cincuenta y siete calabazas más cada año."
"Veo que lo tienes todo bien calculado", dijo Nasrudin admirado. "¿Por qué, entonces, no
construyes un canal para traer el agua al río?" "¡Eso no es tan simple!", dijo el granjero.
"En el camino hay una colina que deberíamos atravesar. Si pusiera a mi burro y a mi
chico a construir un canal en vez de enviarlos por el agua, les llevaría quinientos años si
trabajasen dos horas al día. Al menos me quedan otros treinta años más de vida, así que
me es más barato enviarles por el agua."
"Sí, ¿pero es que serías tú el único responsable de construir un canal? Son muchas
familias en el pueblo."
"Claro que sí", dijo el granjero. "Hay cien familias en el pueblo. Si cada familia enviase
cada día dos horas un burro y un chico, el canal estaría hecho en cinco años. Y si
trabajasen diez horas al día, estaría acabado un año."
"Entonces, ¿por qué no se lo comentas a tus vecinos y les sugieres que todos juntos
construyáis el canal?
"Mira, si yo tengo que hablar de cosas importantes con un vecino, tengo que invitarle a mi
casa, ofrecerle té, hablar con él del tiempo y de la nueva cosecha, luego de su familia, sus
hijos, sus hijas, sus nietos. Después le tengo que dar de comer y después de comer otro
té y él tiene que preguntarme entonces sobre mi granja y sobre mi familia para
finalmente llegar con tranquilidad al tema y tratarlo con cautela. Eso lleva un día entero.
Como somos cien familias en el pueblo, tendría que hablar con noventa y nueve cabezas

de familia. Estarás de acuerdo conmigo que yo no puedo estar noventa y nueve días
seguidos discutiendo con los vecinos. Mi granja se vendría abajo. Lo máximo que
podría hacer sería invitar a un vecino a mi casa por semana. Como un año tiene sólo
cincuenta y dos semanas, eso significa que me llevaría casi dos años hablar con mis
vecinos. Conociendo a mis vecinos como les conozco, te aseguro que todos estarían de
acuerdo con hacer llegar el agua al pueblo, porque todos ellos son buenos con los
números. Y como les conozco, te digo, que cada uno prometería participar si los otros
participasen también. Entonces, después de dos años, tendría que volver a empezar
otra vez desde el principio, invitándoles de nuevo a mi casa y diciéndoles que todos están
dispuestos a participar." "Vale", dijo Nasrudin, "pero entonces en cuatro años estarías
preparados para comenzar el trabajo. ¡Y al año siguiente, el canal estaría construido!"
"Hay otro problema", dijo el granjero. "Estarás de acuerdo conmigo que una vez que el
canal esté construido, cualquiera podrá ir por agua, tanto como si ha o no contribuido con
su parte de trabajo correspondiente."
"Lo entiendo", dijo Nasrudin . "Incluso si quisierais, no podríais vigilar todo el canal." "Pues
no", dijo el granjero. "Cualquier caradura que se hubiera librado de trabajar, se
beneficiaría de la misma manera que los demás y sin coste alguno." "Tengo que admitir que
tienes razón", dijo Nasrudin.
"Así que como a cada uno de nosotros se nos dan bien los números, intentaremos
escabullirnos. Un día el burro no tendrá fuerzas, el otro el chico de alguien tendrá tos, otro
la mujer de alguien estará enferma, y el niño, el burro tendrán que ir a buscar al médico.
Como a nosotros se nos dan bien los números, intentaremos escurrirnos el bulto. Y como
cada uno de nosotros sabe que los demás no harán lo que deben, ninguno mandará a su
burro o a su chico a trabajar. Así, la construcción del canal ni siquiera se empezará."
"Tengo que reconocer que tus razones suenan muy convincentes", dijo Nasrudin. Se
quedó pensativo por un momento, pero de repente exclamó: "Conozco un pueblo al otro
lado de la montaña que tiene el mismo problema que ustedes tienen. Pero ellos tienen un
canal desde hace ya veinte años."
"Efectivamente", dijo el granjero, "pero a ellos no se les dan bien los números."

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