Comp.matematica.h2020.leioa.2016 11-24

1
1. La competencia matemática
2. Competencia y situaciones-problema
3. Organización de los aprendizajes
COMPETENCIA MATEMÁTICA
HEZIBERRI 2020

2
1. Competencia matemática
Es similar al anterior de la LOE
La competencia matemática es la “capacidad” (destreza, habilidad... ) de
- realizar una TAREA CON ÉXITO (comprender, interpretar, cuantificar,
analizar, relacionar, resolver, decidir…),
- UTILIZANDO, RELACIONANDO E INTEGRANDO DIFERENTES
CONOCIMIENTOS matemáticos (numéricos, operacionales, geométricos,
…),
- en un CONTEXTO DETERMINADO (aplicación en situaciones de la vida
cotidiana).
Planteamiento

3
Tareas matemáticas
Resolver problemas
Contenidos
(Recursos)
Contextos educativos
Situaciones

4
ALFABETIZACIÓN y el RAZONAMIENTO
(comprensión y sentido)
COMPETENCIA frente a la acumulación de
conocimientos
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN CONTEXTOS
Importancia de los TEXTOS Y CONTEXTOS
matemáticos
CONTENIDOS FUNCIONALES
Se mantienen las prioridades matemáticas

5
Elementos curriculares
Son similares a la anterior LOE:
- OBJETIVOS ~ (¿Qué? ¿Cómo? ¿Para qué?). De etapa.
- BLOQUES DE CONTENIDOS ~ Por ciclos (3º y 6º)
En el bloque de contenidos comunes se añade un apartado de
«contenidos relacionados con las competencias básicas
transversales comunes a todas las áreas y materias».
- CRITERIOS DE EVALUACIÓN con indicadores de logro/
estándares de evaluación ~ Por ciclos (3º y 6º)
Ha 5 criterios más. Mejorable. El documento marco de matemáticas para
la evaluación en 6º PRIM tiene un acabado más sencillo y manejable.

6
Comparación cualitativa de contenidos respecto a la LOE-CAV
Números y
operaciones
Mención expresa a la proporcionalidad directa y al uso de
la regla de tres en situaciones cotidianas.
Medida
Geometría Hay una mayor concreción de los contenidos relativos a
«formas planas y espaciales».
Información y
azar
Resolución de
problemas
Se pasa de siete apartados a cuatro, a destacar «procesos
de resolución de problemas».
Contenidos
comunes
Se añade un apartado de «contenidos relacionados con las
competencias básicas transversales comunes a todas las áreas y
materias».

7
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Contenidos Criterios LOE-CAV Criterios LOMCE-CAV
B1. contenidos comunes* C11. Interés y compartir
C12. Autonomía
C1. Actitudes matemáticas
B2. Números y
operaciones
C1. Números
C2. Operac. y cálculos
C3. Redes numéricas
C2. Números
C3. Cálculos mentales
C4. Cálculos escritos
C5. Redes numéricas
B3. Medida C4 C6
B4. Geometría C5. Orientación y
representación
C6. Figuras y formas
C7. Orientación
C8. Representación
C9. Figuras y formas
B5. Tratam. de datos y
azar
C7. Tratam. datos
C8. Azar y prob.
C10. Tratam. Datos
C11. Azar y prob.
B6. Resolución de
problemas**
C9. Problemas sencillos
C10. Problemas abiertos
C12 a C15
* En la LOE el B6 ** En la LOE el B1

8
Comparación cualitativa de criterios respecto a la LOE-CAV: perfil
de salida similar (con mayor concreción de indicadores de logro)
Contenidos
comunes: C1
Los indicadores de logro actitudinales son similares a los anteriores,
pero en un único criterio
Números y
operaciones:
C2, C3, C4, C5
- Criterio propio para los cálculos mentales.
- Se añade un indicador referido a proporcionalidad directa sencilla.
Medida: C6
Geometría: C7,
C8, C9
Un criterio específico para «orientación» y otro para
«representación».
Tratamiento de
datos y azar:
C10, C11
Mayor diferenciación entre la recogida de información y su
representación en tablas y gráficos, por un lado, y la interpretación y
comunicación de informaciones de tablas y gráficas, por otro.
Resolución de
problemas: C12,
C13, C14, C15
Hay más criterios e indicadores. Es quizás la parte más «farragosa» y
«simplificable» de los criterios de evaluación.

9
- Cursos con entidad propia (LOMCE-MEC). Obligatorio
- Oferta curricular de 2 CICLOS (3º y 6º) ¿?
- Se deja ¿libertad? a los centros para organizarse
- por cursos
- por ciclos de 2 años (3 ciclos)
- por ciclos de 3 años (2 ciclos)
Estructura curricular

10
PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO
- Enfoque de la metodología y de la evaluación:
«Marco educativo pedagógico» de Heziberri 2020
«Para poder evaluar competencias, se precisan
situaciones complejas de integración que requieren la
movilización, no de todos los recursos aprendidos, sino
sólo de aquellos que requiere la situación-problema
creada para tal fin. Los criterios de evaluación e
indicadores de logro de las diferentes materias son el
referente para la selección de los parámetros que se
precisan para conformar la parrilla de evaluación de las
situaciones complejas de integración relacionadas con
una familia de situaciones».
2007

11
2.1. Aclaraciones terminológicas
2.2. Situaciones-problema

12
Contenido (objeto de saber) Capacidad (actividad que se aplica a contenidos)
- Números del 1 al 100
- Sumas
- Propiedades de operaciones
- Unidades de masa: gr y kg
- Mapas
- Figuras
- Orientación espacial
- Gráficas y tablas
- El azar
- La resolución de problemas
- Nombrar, identificar, comparar,
memorizar, diferenciar, clasificar,
leer, sumar, sintetizar, resolver,
inventar…
- Dibujar, imitar, construir, hacer…
- Comunicar, relacionarse, escuchar,
explicar…
- Anticipar, organizar, integrar,
regular, actuar…
Contenidos y capacidades

13
Una capacidad es la “habilidad”, la aptitud para hacer algo. Es una
actividad que se ejerce. Una capacidad solo se manifiesta porque se
aplica a contenidos.
- recordar (memorizar), resumir, clasificar, comparar, leer, sumar,…
son capacidades cognitivas.
- Dibujar, colorear, mezclar,… son capacidades gestuales.
- Escuchar, comunicar, relacionarse,… son capacidades
socioafectivas.
Las capacidades son transversales, evolutivas y transformables.

14
Se puede relacionar las diferentes capacidades con diferentes
formas de inteligencia. Inteligencias múltiples de Gardner (1984):
1. La inteligencia lingüística (poetas …)
2. La inteligencia lógica, matemática, científica,
3. La inteligencia visual, espacial (arquitectos, pintores …)
4. La inteligencia musical
5. La inteligencia corporal, física, kinestésica (bailarines,
deportistas, mimos …)
6. La inteligencia interpersonal, “la inteligencia de los demás”
7. La inteligencia intrapersonal, “la inteligencia de sí mismo”.

15
Contenidos, capacidades y competencias
Competencia = capacidades x contenidos x situaciones
La competencia nace del encuentro entre conocimientos,
capacidades y situaciones.
Le Boterf (1995) define la competencia como un “saber-actuar, es
decir, un saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos
(conocimientos, saberes, aptitudes, razonamientos, etc.) en un
contexto dado para hacerle frente a los diferentes problemas
encontrados o para realizar una tarea”.
La competencia es un concepto integrador: moviliza y articula
diferentes contenidos y actividades (capacidades) para resolver
problemas en situaciones y contextos de la vida concretos.

16
Contenido Capacidad Situación / Competencia
Mitades y % Resolver En una situación de ofertas
de 2x1 en un
supermercado…
Tablas de doble
entrada
Interpretar Ante una tabla de horarios
del funicular de Trapaga…
Medidas de
tiempo
Identificar En un horario del metro de
Bilbao…
Triángulos Relacionar y
clasificar
En una situación académica
de investigación con
geoplanos …
Información Organizar y
comunicar
Crear una encuesta sencilla
sobre gustos de comida…
Problemas de
sumas y restas
Resolver En una situación aditiva en
la que sobran datos…

17
Aportes del enfoque por competencias en los aprendizajes:
- La definición de competencias básicas: aquellas que deben ser
dominadas por el alumno para poder entrar sin problema en nuevos
aprendizajes e integrarse en la vida.
- Dar sentido a los aprendizajes: situar los aprendizajes en relación a una
situación significativa (hacer que los conocimientos no se queden en la teoría).
- Hacer aprendizajes más eficaces: movilizar y relacionar saberes en
contextos de resolución de problemas, priorizando lo esencial.
- La integración de los contenidos: ser competente supone utilizar,
relacionar y movilizar diferentes recursos (conocimientos y capacidades) en una
situación significativa. Un alumno/a, aunque haya adquirido conocimientos y capacidades,
incapaz de hacer frente a situaciones problemáticas es un analfabeto funcional.
- La competencia trae consigo la idea situación-problema, tanto para el
aprendizaje como para evaluación

18
2.2. Situaciones problema
 Definición y características
 Situaciones y ámbitos/contextos
 Elementos de una situación-problema
 Familias de situaciones-problemas
 Funciones y tipos de situaciones-problema

19
Características de la situación:
- Situada en un contexto personal, social, escolar…
- Es compleja: puede tener información esencial e información
accesoria y necesita reflexionar y actuar sobre ella
- Se espera una producción del alumno/a: resolver un problema,
hacer un plano, una maqueta, decidir un plan, comunicar…
- Tiene un carácter significativo para el alumno (emoción)
- Es una situación de integración, que pretende movilizar lo que
los alumnos/as saben: el alumno/a deber elegir el camino de
resolución.
Son las situaciones en las cuales se ejerce la competencia, que
precisan la movilización y articulación de diferentes conocimientos
para poder resolverla.
Definición y características

20
Situaciones y ámbitos/contextos
Ámbito
académico-escolar
Situaciones
A-DIDÁCTICAS
Situaciones
DIDÁCTICAS
Ámbito personal
Ámbito social

21
Ámbito personal
«…situaciones relacionadas con la familia, la salud, el consumo, el
crecimiento y desarrollo personal, el medio ambiente, la economía
personal, el tiempo libre, el juego, los viajes, la cocina …».
Ámbito social
…situaciones relacionadas con los medios de comunicación y el
tratamiento de la información (estadísticas, encuestas, datos,
tablas y gráficas…), viajes, horarios de transportes, mapas y
planos, acontecimientos deportivos y culturales (museos, cines,
restaurantes, espacios sociales…), alimentación, recursos
naturales, facturas y recibos, guías de viajes, inmobiliarias,
compras (folletos publicitarios, ofertas, rebajas…), envases
comunes y capacidades, temperaturas, nacimientos,
comunicación…

23
Ámbito académico/escolar
…situaciones relacionadas con aprender números y
operaciones manipulando, con aprender cálculos y desarrollar
el sentido numérico jugando, con inventar problemas de
números y operaciones, con medir objetos con instrumentos de
medida, con realizar proyectos de medida (medir, pesar…
objetos y a nosotros mismos, ver evoluciones…), con crear
planos de aula y centro, orientarse por ellos, hacer itinerarios,
trabajar los puntos de vista y la discriminación visual, con
diseños de figuras y formas, con investigar figuras con
geoplanos (características, relaciones…), con realizar encuestas
y comunicar, con jugar con el azar (dados, monedas…).
Todas aquellas actividades que tienen un carácter más
específicamente didáctico (en el sentido de organizado para que los
alumnos/as aprendan, y que normalmente sólo se hacen en la
escuela).
2.2. Situaciones-problema. Ámbitos

24
Utilizando materiales didácticos y una
pizarra, representar gráficamente
números y operaciones, representar
matemáticamente.

25
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
Utilizando una tabla de números del 1 al 100, realizar sumas y
representar matemáticamente la operación realizada.

27
Son situaciones que están en la realidad, fuera del marco
escolar y a las que cualquiera se puede o debe enfrentar en su
vida cotidiana. No están diseñadas específicamente para
aprender, pero hay que saber resolverla y se pueden utilizar
para que los alumnos pongan en juego sus conocimientos. Son
situaciones complejas y abiertas.
Son situaciones habituales en los ámbitos personal y social.
Pero no siempre las podemos utilizar «en crudo»: hay
demasiados datos, las relaciones matemáticas son demasiado
complejas para algunas edades, las operaciones que implican no
se dominan…
Las situaciones-problema también podemos verlas desde otro
punto de vista:
Situaciones a-didácticas

A partir de esta factura de
agua: lectura e
interpretación de datos

29
A partir de este “escaparate” de productos y precios:
- Inventa un problema de sumar
- Resuelve el siguiente problema
- …

30
A partir de este “escaparate” con ofertas de 2x1:
- Resuelve el siguiente problema
- Inventa un problema
- …

31
¿Qué podemos hacer?
Adaptar esas situaciones: reduciendo la cantidad de datos y
variables, disminuyendo la complejidad de relaciones y
operaciones, …. pero respetando la funcionalidad de la
situación (interpretación, exploración, investigación,
integración, evaluación).
Son todas aquellas situaciones «cocinadas» de manera
específica e intencionada para que los alumnos aprendan.
Son las situaciones habituales del ámbito académico. El
profesor/a las adapta a su manera en determinadas secuencias
didácticas.
Situaciones didácticas

32
A partir de este “escaparate”, inventa frases y problemas de
comparación, resuelve estos problemas…

33
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

34
 Definición y características
 Situaciones y ámbitos/contextos
 Elementos de una situación-problema
 Familias de situaciones-problemas
 Funciones y tipos de situaciones-problema
1. La competencia matemática
2.Competencia y situaciones-problemas
2.2. SITUACIONES-PROBLEMA

35
Contexto (entorno de la
situación)
TAREA (objetivo, función)
Información (texto, fotos…),
materiales e instrucciones de trabajo
(CONSIGNAS Y ACTIVIDADES:
SECUENCIA DIDÁCTICA)
Elementos de una situación-problema
Esta tabla de horarios de Atxuri-Bermeo ¿es
suficiente para saber lo que hay que hacer?

36
situación)
Contexto Escolar. Concurso escolar.
Realizar una maqueta de una clase para presentarla en una
exposición
materiales e instrucciones de
trabajo (CONSIGNA)
La maqueta de la clase, la escala y los materiales
“Elegid una clase de la escuela. Medidla y realizad su maqueta en
3D. Cada grupo deberá organizar su trabajo y la escala que ha
decidido utilizar.“
Situación 1: realizar la maqueta de una clase utilizando
cartón, papel, plastilina, reglas, escalas…
2.2. Situaciones-problema. Elementos

38
situación)
Contexto social. Vamos a hace un viaje de para…
Resolver diferentes problemas relacionados con
organizar viajes, presupuestos:
…interpretar la tablas de horarios y planos.
… organizar un viaje de ida y vuelta.
… hacer un presupuesto de viaje
(CONSIGNA)
La tabla de horarios de Bilbao-Donosti y Donosti
Bilbao con precios, y un plano del recorrido
“Utiliza los cuadros de horarios y precios para resolver
los siguientes problemas.“
Situación 2: resolver diferentes problemas a partir de horarios de
trenes, precios y mapa.

39
Tren
Lunes a viernes Sábado y domingos
Salida Llegada Salida Llegada
AVANT 08062 06:50 07:23 - -
AVANT 08072 07:50 07:23 - -
AVANT 08082 08:50 07:23 08:50 07:23
AVANT 08092 09:20 09:53 09:20 09:53
AVANT 08102 10:20 10:20
AVANT 08112 11:20 11:20
AVANT 08122 12:20 12:20 12:53
AVANT 08132 13:50
A partir de las
13:50, un tren
cada hora hasta
las 21:50
(último tren)
13:50
A partir de las
13:50, un tren
cada dos horas
hasta las 21:50
(último tren)
AVANT 08142
AVANT 08152
AVANT 08162
…
AVE Madrid-Toledo

40
Contexto (entorno de la situación)
Contexto académico. Queremos hacer diseños de
figuras…
Resolver la ficha de los diferentes cuadriláteros y sus
propiedades.
Investigar propiedades de los cuadriláteros
Hacer una clasificación de cuadriláteros
Comunicar con sentido el trabajo realizado
(CONSIGNA)
Geoplanos de 3x3 y una ficha en la que poner el dibujo del
cuadrilatero encontrado y sus características.
«Dibujar en los geoplanos de 3x3, por parejas, todos los
cuadriláteros diferentes que podáis.
Situación 3: investigar diferentes figuras de 4 lados y sus propiedades
(lados, ángulos, perímetro, superficie) utilizando geoplanos de 3x3

Buscad todos los cuadriláteros posibles en el geoplano de 3x3, y
analizar sus propiedades: lados, ángulos, perímetro y superficie.

43
situación)
Académico / Social (situación didáctica o a-
didáctica). Frutería
Problemas aditivos de una operación: explicar a los
demás los problemas inventados y cómo se resuelven
(CONSIGNA)
Escaparates de productos con sus precios y
calculadora.
“Por parejas, fijaros en los productos del escaparate y
en sus precios. Debéis inventar y resolver dos
problemas: uno de sumar y otro de restar”.
Situación 4: inventar problemas multiplicativos de una operación

44
A partir de este “escaparate” de la frutería, inventa un
problema de comprar fruta, resuelve estos problemas…

45
situación)
Social deportiva: yincana escolar
Interpretar croquis y recorridos para resolver
problemas aditivos relacionados con medidas de
longitud
(CONSIGNA)
Croquis de lugares y distancias entre ellos en metros.
“En una competición por equipos , cada equipo debe
realizar un recorrido diferente y en cada punto de
control por el que pasa debe resolver un problema
matemático. Participan 4 equipos y en este croquis
que ves se explica la situación de los diferentes puntos
de control”.
Situación 5: resolver problemas de medidas con longitudes,
tiempo y otros problemas.

Familias de situaciones problema
Son un conjunto de situaciones cercanas una de otra. En la
práctica, se trata de buscar algunas situaciones que sean
equivalentes.
Parámetros para delimitar una familia de situaciones
situación)
Los parámetros de contexto han de ser similares. Si
hablamos de cuadros horarios y precios de viajes: en
coche, en tren, en autobús, en funicular…
La tarea, el problema o problemas a resolver han de
compartir grado de complejidad, nivel de precisión,
volumen de producción… Ejemplo: «problemas
aditivos de dos operaciones» (competencias
similares).
(CONSIGNA)
Se utilizan informaciones y cuadros de parecida
dificultad…y materiales disponibles para su resolución
(calculadora…) …
Aprendizaje Y
evaluar lo que
se aprende.

48
¿Estas situaciones son equivalentes? ¿Qué comparten?

Resolver e inventar problemas utilizando contextos de compras puede
generar diferentes familias de situaciones-problema, en función de
- El tamaño y la complejidad de los números y sus magnitudes
- La cantidad de datos a manejar
- La selección de datos a realizar
- La complejidad de las tareas que les pedimos
- Los tipos de problemas que se plantean
- Las diferentes maneras de resolver
En todos los casos es el propio alumno/a quien debe decidir qué
aplicar y cómo proceder para resolver la situación-problema.
2.2. Situaciones-problema. Familias

50
¿Estas situaciones son equivalentes? ¿Qué comparten?

51
Resolver problemas utilizando callejeros y planos con escalas, puede
generar diferentes familias de situaciones-problema, en función de
- La complejidad del croquis, callejero, plano, mapa de carreteras…
- La complejidad de las escalas gráficas y numéricas
- La selección de datos a realizar
- La cantidad de datos que tienen
- La complejidad de las tareas que les pedimos
- Los tipos de problemas que se plantean
- Las diferentes maneras de resolver
Lo mismo sucede con el resto de situaciones-problema, que para
pertenecer a una misma “familia de” (situaciones equivalentes), han
de compartir parámetros similares de contexto, tareas e información
(dificultad, complejidad de datos…). Es aconsejable “AFINAR” en los
contextos y tareas propuestas
2.2. Situaciones-problema. Familias

54
Podemos encontrar situaciones iniciales equivalentes a esta,
donde las tareas que nos imaginados y las dificultades y
contenidos a poner en juego sean también similares

55
¿Y situaciones iniciales equivalentes a esta? ¿Qué tareas-problemas?
¿Utilizando que contenidos?

57
Funciones y tipos de situaciones-problema
• Explorar nuevos aprendizajes
Básicamente, una situación-problema puede tener tres funciones:
• Estructurar e integrar conocimientos
• Evaluar competencias

58
Son situaciones habituales al inicio de aprendizajes y secuencias
didácticas.
Manipular con materiales, textos numéricos, investigar, interpretar y
discutir nuevos conceptos, saberes y capacidades, poner en relación
lo que conocemos con lo que se quiere aprender (estructurar
conocimientos), sacar a la luz las ideas previas, situar aprendizajes
en relación a situaciones concretas.
No olvidarse de respetar los criterios metodológicos y didácticos
relacionados.
• Explorar nuevos aprendizajes
2.2. Situaciones-problema. Funciones

59
EJEMPLOS
1. Investigar los números y operaciones: manipulación,
representación gráfica y matemática. Material: cubos de base 10
(unidades y decenas), pizarra individual y fichas de trabajo
2. Frente a una tabla con pesos de alumnos de una clase,
especular y decir qué significan los números (interpretación),
cuáles son más grandes, por qué, qué reglas se pueden aplicar…
3. A partir de la lectura de un problema de sumas, en el que los
alumnos saben los números pero no el algoritmo, buscar la
solución de diferentes maneras (las de los alumnos), y contarla a
los demás.

60
4. Orientación estática: a partir de una mesa, colocar otros
objetos según órdenes que un alumno/a da a otro.
5. Orientación dinámica: inventar órdenes de movimientos para
que alguien llegue de un sitio a otro.
6. A partir de un plano/mapa, interpretar los diferentes
elementos que aparecen: escala gráfica, distancias, escala
numérica, …
7. Realizar mediciones con diferentes instrumentos (longitud,
peso, capacidad…)
8. Investigar con geoplanos los diferentes triángulo que se
pueden hacer en un geoplano de 3x3, y sus características

- Dibuja en el
geoplano una
figura de área 7
unidades
cuadradas.
-Dibuja figuras
de área ___
Jugara crear figuras con un perímetro dado, con una superficie
dada, con ambos a la vez…

¿Cuántas figuras diferentes se pueden hacer con 2, 3 y 4 baldosas
cuadradas iguales?

Utilizando espejos, conseguir ver la figura completa, dibujando
sólo la mitad. Investigar ejes de simetría
Investigar
con Espejos
dobles

64
Son situaciones-problema de aprendizaje que pretenden que los
alumnos relacionen y pongan en funcionamiento sus
conocimientos para resolver, inventar, organizar, comunicar… y
demás tareas que se planteen (situación de integración).
Respetar los criterios metodológicos y didácticos relacionados.
• Estructurar e integrar conocimientos
Situaciones de integración
EJEMPLOS:
1. Realiza una encuesta y comunica a tus compañeros los
resultados
2. Realiza el plano de tu clase/escuela/calle utilizando una escala
de 1:…

65
3. A partir de un cuadro de doble entrada de los alumnos/as de
una escuela, por cursos, ciclos, chicos y chicas… resuelve algunos
problemas de: numeración, aditivos, de interpretación de
información, de gráficos, de…
4. A partir de la foto de una frutería con precios/kg de fruta,
resuelve diferentes problemas…
5. A partir de una tienda de ropa con productos en rebajas…
6. A partir de una cuadro de ventas de entradas de cine a lo largo
de una semana…
7. A partir de una cartelera de cine: horarios, precios, refrescos…

66
Saber hasta qué punto los alumnos/as son capaces de hacer
funcionales sus conocimientos para resolver situaciones-problema
(situaciones de integración). Su resolución es individual.
Son las situaciones típicas con las que el ISEI-IVEI realiza las
evaluaciones diagnósticas:
- Hay una situación-estímulo, normalmente de los ámbitos social y
personal.
- A partir de ella se plantean diferentes problemas numéricos,
operacionales, de medida, geométricos, de tratamiento y
organización de la información…
• Evaluar competencias
Situaciones de integración

67
3. Organización de los aprendizajes
Cuando organizo los aprendizajes en el aula, ¿EN QUÉ PIENSO?
¿cuál es el eje de trabajo?
Contenidos
Capacidades Competencias
Situaciones

68
En la enseñanza hay que buscar un equilibrio adecuado entre la
adquisición de conocimientos cuidadosamente seleccionados, el
desarrollo de capacidades, transversales por naturaleza, y el
desarrollo de competencias, más enfocadas en la resolución de
situaciones que suponen la integración de conocimientos
adquiridos.
¿Cómo lograr este equilibrio? Jugando con la diversidad de
enfoques, de contextos, de contenidos y situaciones; y jugando con
la integración y la creación de lazos entre los diferentes
conocimientos adquiridos

69
En este equilibro organizativo de aprendizaje hemos de considerar:
 Que hay contenidos matemáticos que son imprescindibles, a los
que hay que dedicar un tiempo específico:
- El sentido numérico: cálculos mentales y estrategias de cálculo
- Los cálculos escritos con sentido y con la calculadora
- Los procesos y lenguaje matemáticos asociados a la resolución
de problemas (relaciones y razonamiento)
Son actividades de aprendizaje sistemático:
- Aplicar un programa de cálculo mental
- Aplicar un programa de estrategias de cálculo
- Organizar un taller de cálculos escritos, con diferentes
maneras de resolver operaciones
- Organizar un programa de resolución de problemas:
procesos, datos, …

70
 Que las decisiones metodológicas que tomemos en el aula
deben ser congruentes con la finalidad educativa: LA
COMPETENCIA DE LOS ALUMNOS/AS
- Ampliar la variedad de contextos, situaciones y problemas
- Profesor/a menos “explicador” y más “mediador” de aprendizajes.
- Alumno/a menos «escuchador» y más “protagonista” de sus aprendizajes.
- Organización y clima del aula más investigador y abierto.
- Aprovechar el aprendizaje cooperativo y el intercambio de ideas.
- Abandonar los “algorítmicos clásicos” como ejes organizadores de la
actividad matemática: la competencia, los contextos y situaciones-
problema han de ser los ejes.
- Poner límite de tiempo y de complejidad a las “cuentas de siempre” de
lápiz y papel: intoxican, inundan y ahogan la competencia matemática.

Comp.matematica.h2020.leioa.2016 11-24

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (20)

Similar a Comp.matematica.h2020.leioa.2016 11-24

Similar a Comp.matematica.h2020.leioa.2016 11-24 (20)

Más de Bego Iturgaitz

Más de Bego Iturgaitz (20)

Último

Último (20)

Comp.matematica.h2020.leioa.2016 11-24