Este documento presenta una discusión sobre el currículo y la educación. Explora diferentes concepciones de currículo, los componentes del currículo como objetivos, contenidos, estrategias y evaluación. También examina los diferentes niveles de concreción del currículo, incluidos el nivel institucional, plan de estudios, programa de materia y plan de clase. Finalmente, analiza conceptos como competencias, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

1. EL CURRÍCULO_LA EDUCACIÓN
Mg. FRANCISCO ALEXANDER PEDRAZA TIJARO
BOGOTÁ D.C.
Agosto, 2015

2. BIENVENIDAS_BIENVENIDOS
Jacek Yerka

3. “Educar [el Anthropos] no es hacerle aprender algo que
no sabía, sino hacer de él alguien que no existía”.
John Ruskin
«Si he visto más lejos es porque estoy
sentado sobre los hombros de gigantes»
Isaac Newton
"Lo espantoso de morir es desaparecer sin haber
comprendido"
Jean Rostand
"Si lo puedes imaginar, lo puedes lograr".
Albert Einstein
APRENDER ES UN RETO; ENSEÑAR UNA PROVOCACIÓN
3

4. DISTINCIONES NECESARIAS
ELEMENTO A
ANALIZAR
CRITERIO
DE ANÁLISIS
EDUCACIÓN PEDAGOGÍA DIDÁCTICA
Concepto
¿Qué es?
Objeto de estudio
¿De qué se ocupa?
Objeto de
conocimiento
¿Qué se conoce?
Objetivo
¿Para qué?

5. TEMAS
• Algunas concepciones de currículo
• Ideología y currículo
• Concreciones y elementos del currículo
• Fundamentos del currículo
• Criterios para la elaboración de un
currículo
• La evaluación en el currículo
5

6. EL CURRÍCULO:
ALGUNAS
CONCEPCIONES

7. CURRÍCULOS
CURRÍCULOS

14. IDEOLOGÍA Y
CURRÍCULO

15. ¿QUÉ ES UNA IDEOLOGÍA ?
Perspectiva desde dónde ver y ser en el mundo,
en la educación implica una apuesta de
desarrollo del SER y corresponde a un contexto
socio-cultural-político-económico-religioso-ético.
¿Cómo se manifiesta en la educación?
En la formulación del currículo, sustentado en
una propuesta de desarrollo humano y social.

16. IDEOLOGÍAS CURRICULARES
Según Torres R., son de cuatro clases:
Las ideologías dos y tres, en el modelo cognitivo social,
tienen la predominancia contemporáneamente en
América Latina.
Ideología académico-escolar (pedagogía tradicional)
Ideología de la eficiencia social (tecnología
educativa).
Calidad de la educación= eficiencia=rendimiento
escolar.
Ideología de la reconstrucción social. Teoría crítica del
currículo. Calidad = Relevancia = Demanda.
Ideología del estudio del niño. Unicidad, procesos y
cambio individual

17. COMPONENTES Y
CONCRECIONES DEL
CURRÍCULO

20. EL CURRÍCULO – SUS COMPONENTES
OBJETIVOS
¿Para
qué
enseñar?
CONTENIDOS
¿Qué
enseñar?
ESTRATEGIAS
(Metodología)
¿Cómo,
cuándo
y con
qué
enseñar?
EVALUACIÓN
¿Cómo dar
cuenta del
estado del
proceso
enseñanza /
aprendizaje
con miras a
reflexionarlo,
retroalimentarl
o y reajustarlo?

21. EL CURRÍCULO – SUS CONCRECIONESC
u
a
t
r
o
N
i
v
e
l
e
s
d
e
c
o
n
c
r
e
c
i
ó
n
MACROCURRICULO
( Nivel Institucional: PEI)
MICROCURRICULO
(Plan de estudios)
MICRO DISEÑO
(Programa de
área o
asignatura)
MICRODISEÑO
(Plan de aula )

22. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
32
CUARTO NIVEL DE CONCRECIÓN
PLAN DE CLASE
TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN
PROGRAMA DE MATERIA
SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN
PLAN DE ESTUDIOS
PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN
INSTITUCIONAL

23. FUNDAMENTOS DEL
CURRICULO Y EL PEI

24. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO (PEI)
• Constituye el sentido del PEI
• Respecto a sus:
• Fines
• Concepciones de desarrollo humano
• Concepción de sociedad
• Concepto de valor
FILOSÓFICOS
• En consonancia con el proyecto de
desarrollo humano y social y las metas
del PEI determina el modelo
pedagógico pertinente , evidenciado
en los tres niveles de concreción
curricular: el macro- currículo, el micro-
currículo y el micro-diseño
PEDAGÓGICOS

25. • Fundamentan las respuestas del PEI a
las demandas sociales y políticas que
hacen los contextos externos e internos
a la escuela, expresándose por ello en
las relaciones
SOCIOLÓGICOS
•Fundamentan los procesos de
Enseñanza Aprendizaje
respondiendo al qué se enseña
y qué se aprende
PSICOLÓGICOS
FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO (PEI)

26. • Fundamentan un posicionamiento
frente al conocimiento referido a:
• Lógica estructural interna del
conocimiento
• Relaciones transdisciplinares
• Producción del conocimiento
• Validación del conocimiento
EPISTEMOLÓGICOS
escuela
culturasociedad
FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO (PEI)

28. CRITERIOS PARA LA
ELABORACIÓN DE UN
CURRÍCULO

31. CASO
BOGOTÁ
D.C

34. ACTIVIDAD EN GRUPO
Primer nivel de aproximación
Tema:
Organicemos nuestros conocimientos acerca de
¿Qué es el currículo y cuál es su estructura?
Propósito:
Evidenciar comprensiones acerca de la temática a
partir del uso concreto de la información en torno a
ella.
Recurso:
PEI o sus equivalentes
34

35. Acción:
Utilizar las habilidades del pensamiento crítico para
abordar la pregunta problema e identificar, extraer
y socializar:
Concepción de currículo
Fundamentos del currículo
Niveles de concreción curricular
Elementos del currículo
Evidencias de seguimiento de los criterios para su
formulación
Posicionamiento sobre la evaluación.
35

36. TEMAS
• Niveles de concreción del currículo
• Elementos del currículo
• Contextos del currículo
• Una propuesta de ruta integradora
curricular
36

37. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
CUARTO NIVEL DE CONCRECIÓN
PLAN DE CLASE
TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN
PROGRAMA DE MATERIA
SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN
PLAN DE ESTUDIOS
PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN
INSTITUCIONAL

38. PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN:
INSTITUCIONAL
 Tiene carácter normativo. En él se reflejan las intenciones
educativas del Sistema así como los principios
psicopedagógicos que lo fundamentan.
 Sus principales características son:
 Es un documento que incluye grandes bloques de
contenidos y orientaciones sobre la metodología y la
evaluación.
 Es orientador ya que no se considera como un producto
acabado sino que serán los profesores quienes se
encarguen de concretarlo para la realidad educativa
en que trabajan.
 Es prescriptivo, está destinado también a prescribir
determinados objetivos, contenidos o experiencias
educativas que han de asegurarse a todos los
estudiantes en el transcurso de su escolaridad.

39. EL PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
Constituye el instrumento en el que se concreta la
mirada y el compromiso de los actores escolares,
implica un conjunto de tomas de decisión de
carácter ético-político a nivel educativo, recoge lo
mejor de la historia y tradición institucional, para
construir un espacio privilegiado de formación y
conocimiento que oriente y de vida a las prácticas
pedagógicas y profesionales de una manera
significativa, pertinente y adecuada a los contextos
sociales, culturales, políticos y económicos, en que
se inscribe y a las poblaciones que atiende.

40. SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN:
PLAN DE ESTUDIOS
 Constituye el documento normativo que articula a largo plazo el
conjunto de actuaciones del equipo docente de una Institución
Educativa.
 Tiene como finalidad alcanzar las capacidades previstas en los
objetivos de cada una de las etapas, en coherencia con las
Finalidades Educativas.

41. TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN:
PROGRAMA DE MATERIA
 Constituye el instrumento pedagógico-didáctico que articula a
mediano plazo el conjunto de experiencias de aprendizaje que
permitirán alcanzar las capacidades previstas por el Plan de
Estudios en coherencia con las Finalidades Educativas.

42. CUARTO NIVEL DE CONCRECIÓN:
PLAN DE CLASE DEL PROFESOR
 Es una propuesta de trabajo relativa a un proceso
de enseñanza aprendizaje completo.
 Es un instrumento de planificación de las tareas
escolares diarias que facilita la intervención del
profesor pues le permite organizar su práctica
educativa para articular procesos de enseñanza-
aprendizaje de calidad y con el ajuste adecuado
-ayuda pedagógica- al grupo y a cada alumno
que la compone.

43. PLAN DE CLASE DEL PROFESOR
TAMBIÉN LLAMADO UNIDAD
DIDÁCTICA.
 Es un conjunto de actividades que se
desarrollan en un tiempo determinado para la
consecución de unos objetivos didácticos.
En la UD se da respuesta a todas las cuestiones
curriculares, o sea, al qué enseñar (objetivos y
contenidos), cuándo enseñar (secuencia
ordenada de actividades y contenidos), cómo
enseñar (actividades, organización del espacio
y el tiempo, materiales y recursos didácticos) y
a la evaluación.

44. UNIDAD DIDÁCTICA.
 Es considerada como un vehículo de indagación sobre la realidad
cotidiana del aula.
 La Unidad Didáctica concreta decisiones en torno a:
 Formulación de objetivos - ¿para qué enseñar – aprender?
 Contenidos de enseñanza - ¿con qué enseñar – aprender?
 Formas de enseñar y aprender - ¿cómo enseñar – aprender’
 Recursos y medios de enseñanza y aprendizaje - ¿con qué?
 Organización de la enseñanza y el aprendizaje.
 Formas de evaluar.

45.  Los dos últimos niveles de concreción curricular son
niveles de adaptación curricular.
 Se requiere del profesor la responsabilidad y la libertad
de decisión acerca los cambios, adecuaciones, que
permitirán ajustar el currículum a las necesidades
reales.
 Son los profesores quienes mejor conocen a los
estudiantes y quienes deben realizar las adecuaciones
pertinentes en el ejercicio de su autonomía
contribuyendo así a su desarrollo profesional.

46. ELEMENTOS
DEL
CURRÍCULO

47. LOS ELEMENTOS BÁSICOS DEL
CURRÍCULUM.
 Podemos considerar elementos básicos del currículum al
conjunto de componentes mínimos que integran cualquier
currículum
 educativo:
 los objetivos,
 los contenidos,
 la metodología y
 la evaluación.

48. EL CURRÍCULO – SUS COMPONENTES
OBJETIVOS
¿Para
qué
enseñar?
CONTENIDOS
¿Qué
enseñar?
ESTRATEGIAS
(Metodología)
¿Cómo,
cuándo
y con
qué
enseñar?
EVALUACIÓN
¿Cómo dar
cuenta del
estado del
proceso
enseñanza /
aprendizaje
con miras a
reflexionarlo,
retroalimentarl
o y reajustarlo?

49. OBJETIVOS
 PARA QUÉ ENSEÑAR
 Son las intenciones que presiden un proyecto educativo
determinado y el conjunto de metas y finalidades en que
dichas intenciones se concretan.
 Definen lo que queremos conseguir, el “para qué” de la acción
educativa.

50. OBJETIVOS OPERATIVOS
 Definen las metas de la enseñanza en términos de conductas
observables y medibles que debe mostrar el alumno.
 Bajo el influjo del paradigma conductista para muchos hablar de
objetivos es exactamente igual que hablar de conductas que un
alumno debe mostrar al finalizar una unidad de aprendizaje.

51. COMPETENCIAS Y CAPACIDADES
La evolución de la psicología del aprendizaje,
como la cada vez mayor complejidad de la
sociedad, han hecho que nuestra manera de
entender los objetivos se vaya modificando de
forma sustancial.
Hoy se tiende a hablar de los objetivos del
currículum no en términos de conductas, sino
en términos de competencias y capacidades.

52. COMPETENCIAS Y CAPACIDADES
La formulación de los objetivos curriculares en términos de
competencias es una necesidad impuesta por las demandas de la
sociedad actual a los procesos de formación.

53. COMPETENCIAS Y CAPACIDADES
Implica un cambio de enfoque desde una
enseñanza centrada en los contenidos (en la
materia) a otra centrada en el desarrollo de
determinadas capacidades cognitivas, motrices,
interpersonales…(es decir, centrada en el
alumno) que se consideran relevantes por uno u
otro motivo

54. CONTENIDOS
 Qué enseñar
 Al pensar la formación en términos de un proceso
orientado al desarrollo de capacidades o
competencias, los contenidos se convierten
básicamente en herramientas o instrumentos para
ese fin.
 Son los componentes de una determinada
capacidad que deben ser aprendidos para el
desarrollo de ésta.

55. CONTENIDOS
Los contenidos de la enseñanza no se entienden
en la actualidad exclusivamente como
conocimientos teóricos, sino como saber, saber
hacer y saber ser, es decir, como contenidos
conceptuales, contenidos procedimentales y
contenidos actitudinales.

56. CONTENIDOS CONCEPTUALES
 Son el conjunto de conocimientos teóricos que
pretendemos que sean adquiridos por el alumnado
de un determinado proceso formativo.
 Incluyen tanto los conceptos propiamente dichos
como los principios y teorías en que se organizan
esos conceptos.
 También engloba aquellos conocimientos que no
son otra cosa que datos que el alumno debe
memorizar, factuales (es decir, “hechos”), con el fin
de dejar clara su diferencia con los anteriores.

57. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Constituyen el conjunto de saberes prácticos
que forman la materia de un determinado
proyecto de formación, es decir, no son otra
cosa que las técnicas, métodos, estrategias,
habilidades o destrezas que pretendemos que
alguien adquiera a través de un programa de
enseñanza.
Lo que en el mundo de la empresa hoy suele
denominarse know how o saber cómo.

58. CONTENIDOS ACTITUDINALES
 Hábitos, valores y actitudes.
 Son necesarios en cualquier currículo formativo por:
 El carácter instrumental,
 Se precisan durante el proceso de aprendizaje y
 Son valiosos por sí mismos, desde el punto de vista del desarrollo
personal y social,

59. METODOLOGÍA
Cómo enseñar,
Especifica las actividades y experiencias más
adecuadas para que los diferentes tipos de
contenidos se aprendan adecuadamente y
sirvan, realmente, al desarrollo de las
competencias y capacidades que
pretendemos desarrollar en el alumnado.

60. METODOLOGÍA
 Incluye:
 Principios metodológicos.
 Métodos, Estrategias, Técnicas
 Actividades y experiencias de aprendizaje
 Recursos y materiales didácticos que se emplearán
 Organización didáctica

61. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS.
Determinan las actividades que se llevan a
cabo en cualquier programa de enseñanza.
Enseñar supone elegir y toda elección de un
material o de un modo de enseñar algo se
hace siempre desde un determinado principio
que uno asume como adecuado.

62. MÉTODOS, ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS
DIDÁCTICAS
 Los principios metodológicos dan lugar a diversos métodos
docentes, que usarán de determinadas estrategias y técnicas
didácticas, es decir, procedimientos concretos de enseñanza.

63. ACTIVIDADES Y EXPERIENCIAS DE
APRENDIZAJE
 Son las acciones que se diseñan como partes
constitutivas de una experiencia de aprendizaje,
por ejemplo de un curso, y sirven para lograr los
objetivos de la misma.
 Acciones que realiza un docente para crear un
ambiente propicio a facilitar el aprendizaje del o
los estudiantes.
 El diseño de experiencias de aprendizaje es una
actividad que no es fácil de planear, pues se
requieren conocimientos de didáctica y de teorías
del aprendizaje.

64. RECURSOS DIDÁCTICOS
 Cualquier material que, en un contexto educativo determinado,
sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el
desarrollo de las actividades formativas.

65. RECURSOS DIDÁCTICOS
Son recursos didácticos los medios concretos
que auxilian la labor de instrucción y sirven para
facilitar la comprensión de conceptos durante
el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Permiten:
 Presentar los temas o conceptos de un tema de una
manera objetiva, clara y accesible.
 Proporcionar medios variados de aprendizaje.
 Estimulan el interés y la motivación del grupo.
 Acercan a los participantes a la realidad y a darle
significado a lo aprendido.
 Permiten facilitar la comunicación.
 Complementan las técnicas didácticas y
 Economizan tiempo.

66. MEDIOS DIDÁCTICOS
 Medio didáctico es cualquier material elaborado con la intención
de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia que
permite hacer prácticas de formulación química.

67. ORGANIZACIÓN DEL AULA
 Es necesaria la creación de un ambiente para aprender, esto tiene
su expresión en las condiciones del salón de clase, en la
decoración, en la disciplina de trabajo, en la preparación del
maestro, en la organización social de la escuela y, en definitiva, en
las ideas universales que sustenten la educación.

68. ORGANIZACIÓN DEL AULA
 Entre los elementos organizativos tiene particular interés el referido
a la distribución del tiempo y del trabajo, que permitirá capacitar a
los estudiantes en la organización responsable de sus actividades,
en la adquisición de aprendizajes, de experiencias, destrezas y
habilidades de trabajo.

69. LA EVALUACIÓN EN
EL CURRÍCULO

70. EVALUACIÓN
Hace referencia a los procesos de
control y reformulación del proceso
de enseñanza y aprendizaje.

71. EVALUACIÓN
 Una evaluación auténtica no puede reducirse a:
 examinar y calificar los resultados obtenidos,
 el “rendimiento” de los alumnos.
 Por el contrario, debe incorporar un análisis y valoración del
proceso que ha llevado a esos resultados.

72. LA EVALUACIÓN NO PUEDE LIMITARSE A LO QUE
EL ALUMNO HA HECHO O DEJADO DE HACER.
DEBE INCLUIR TAMBIÉN, Y EN EL MISMO NIVEL DE
IMPORTANCIA, LA PROPIA ENSEÑANZA, TANTO
EN LO QUE SE REFIERE A SU PLANIFICACIÓN
COMO EN LO RELATIVO A SU DESARROLLO
PRÁCTICO A LO LARGO DEL CURSO DE
FORMACIÓN SEGUIDO.

75. PROCESO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
EVALUACIÓN INICIAL EVALUACIÓN DE PROCESO EVALUACIÓN TERMINAL
Al principio del proceso de
aprendizaje
A lo largo del proceso de
aprendizaje
Al final de cada período o
año
Procedimientos
semiformales y formales
Procedimientos no formales,
semiformales y formales
Procedimientos formales
Información para ubicar al
estudiante
Información para regular los
procesos de Aprend. y Enseñ.
Síntesis de los logros
obtenidos por área curricular
Actividades de
apoyo
LOGROSDELOSAPRENDIZAJES
REALIMENTACIÓN
EVALUACIÓN DE
LA CALIDAD
EDUCATIVA
Capacidades
fundamentales

76. TÉCNICAS DE
EVALUACIÓN
NO FORMALES
FORMALE
S
SEMIFORMALES
-observaciones
espontáneas
-Conversaciones y
diálogos
-Preguntas de
exploración
-Ejercicios y
prácticas realizadas
en clase
-Tareas realizadas
fuera de la clase
-Observación
sistemática
-Pruebas o
exámenes tipo test
-Pruebas de
ejecución

77. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Observación Sistemática
oLista de cotejo
oRegistro anecdótico
oEscala de actitudes
Situaciones Orales de Evaluación
oExposición
oDiálogo
oDebate
oExámenes orales
Ejercicios Prácticos
oMapa conceptual
oMapa mental
oRed semántica
oAnálisis de casos
oProyectos
oDiario
oPortafolio
oEnsayo
Pruebas Escritas
oPruebas de Desarrollo
Examen Temático
Ejercicio Interpretativo
oPruebas Objetivas
De respuesta alternativa
De correspondencia
De selección múltiple
De ordenamiento

78. OBJETO DE EVALUACIÓN
CAPACIDADES ACTITUDES

79. CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
RASGOS CAPACIDADES ESPECÍFICAS
PENSAMIENTO
CREATIVO
Originalidad Produce, sintetiza, construye,
diseña, elabora, genera...
Intuición Intuye, percibe, anticipa, predice,
interpreta, observa...
Fluidez
imaginativa
Imagina, inventa, reproduce,
diagrama, recrea...
Fluidez asociativa Conecta, asocia, relaciona,
discrimina, selecciona...
Fluidez analógica Relaciona, reproduce, descubre,
integra...
Profundidad de
pensamiento
Explora, abstrae, infiere,
investiga...
Fluidez verbal Comunica, elabora...
Fluidez figurativa Extrapola, representa...
Flexibilidad
adaptativa
Contextualiza...
Sensibilidad a los
problemas
Identifica, interpreta...
Análisis y síntesis de la
información
Percibe, discrimina, compara, contrasta, formula
descubre, reconstruye...

80. CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
RASGOS CAPACIDADES ESPECÍFICAS
PENSAMIENTO CREATIVO
Originalidad Produce, sintetiza, construye, diseña, elabora, genera...
Intuición Intuye, percibe, anticipa, predice, interpreta, observa...
Fluidez imaginativa Imagina, inventa, reproduce, diagrama, recrea...
Fluidez asociativa Conecta, asocia, relaciona, discrimina, selecciona...
Fluidez analógica Relaciona, reproduce, descubre, integra...
Profundidad de pensamiento Explora, abstrae, infiere, investiga...
Fluidez verbal Comunica, elabora...
Fluidez figurativa Extrapola, representa...
Flexibilidad adaptativa Contextualiza...
Sensibilidad a los problemas Identifica, interpreta...
PENSAMIENTO
CRÍTICO
Análisis y síntesis de la
información
Percibe, discrimina, compara,
contrasta, formula descubre,
reconstruye...
Interpretación de la
información
Organiza, distingue, selecciona,
ordena, secuencia, categoriza,
clasifica...
Exposición de razones Reflexiona, juzga, infiere, opina,
sistematiza...
Valoración apreciativa Plantea, demuestra, infiere,
corrobora, resume, generaliza,
argumenta...
Autorregulación Autoevalúa, retroalimenta,
sistematiza...
Visión prospectiva Anticipa, predice, imagina, intuye...
Actuación autónoma Asume, discrepa, elige...

81. CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
RASGOS CAPACIDADES ESPECÍFICAS
PENSAMIENTO CREATIVO
Originalidad Produce, sintetiza, construye, diseña, elabora, genera...
Intuición Intuye, percibe, anticipa, predice, interpreta, observa...
Fluidez imaginativa Imagina, inventa, reproduce, diagrama, recrea...
Fluidez asociativa Conecta, asocia, relaciona, discrimina, selecciona...
Fluidez analógica Relaciona, reproduce, descubre, integra...
Profundidad de pensamiento Explora, abstrae, infiere, investiga...
Fluidez verbal Comunica, elabora...
Fluidez figurativa Extrapola, representa...
Flexibilidad adaptativa Contextualiza...
Sensibilidad a los problemas Identifica, interpreta...
PENSAMIENTO CRÍTICO
Análisis y síntesis de la información Percibe, discrimina, compara, contrasta, formula descubre, reconstruye...
Interpretación de la información Organiza, distingue, selecciona, ordena, secuencia, categoriza, clasifica...
Exposición de razones Reflexiona, juzga, infiere, opina, sistematiza...
Valoración apreciativa Plantea, demuestra, infiere, corrobora, resume, generaliza, argumenta...
Autorregulación Autoevalúa, retroalimenta, sistematiza...
TOMA DE
DECISIONES
Visión prospectiva Anticipa, predice, imagina,
intuye...
Actuación autónoma Asume, discrepa, elige...
Discriminación
selectiva
Reflexiona, analiza, jerarquiza,
prioriza...
Actuación asertiva Juzga, enjuicia, revisa, utiliza,
aplica, evalúa...
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Agudeza perceptiva Identifica, descubre, observa...
Reflexión lógica Analiza, deduce, infiere, formula...
Actuación adaptativa Juzga, enjuicia, revisa, evalúa, utiliza, aplica...
Discriminación selectiva Clasifica, selecciona, compara, jerarquiza...
Visión prospectiva Anticipa, predice, imagina, intuye...
Pensamiento estratégico Extrapola, planifica, diseña, experimenta, organiza,
elabora...
Flexibilidad de pensamiento Explora, adecúa, adapta, interpreta...
Autonomía Asume, discrepa...

82. PENSAMIENTO CRÍTICO
Análisis y síntesis de la información Percibe, discrimina, compara, contrasta, formula descubre, reconstruye...
Interpretación de la información Organiza, distingue, selecciona, ordena, secuencia, categoriza, clasifica...
Exposición de razones Reflexiona, juzga, infiere, opina, sistematiza...
Valoración apreciativa Plantea, demuestra, infiere, corrobora, resume, generaliza, argumenta...
Autorregulación Autoevalúa, retroalimenta, sistematiza...
TOMA DE DECISIONES
Visión prospectiva Anticipa, predice, imagina, intuye...
Actuación autónoma Asume, discrepa, elige...
Discriminación selectiva Reflexiona, analiza, jerarquiza, prioriza...
Actuación asertiva Juzga, enjuicia, revisa, utiliza, aplica, evalúa...
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
RASGOS CAPACIDADES ESPECÍFICAS
SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
Agudeza
perceptiva
Identifica, descubre, observa...
Reflexión lógica Analiza, deduce, infiere, formula...
Actuación
adaptativa
Juzga, enjuicia, revisa, evalúa, utiliza,
aplica...
Discriminación
selectiva
Clasifica, selecciona, compara,
jerarquiza...
Visión prospectiva Anticipa, predice, imagina, intuye...
Pensamiento
estratégico
Extrapola, planifica, diseña,
experimenta, organiza, elabora...
Flexibilidad de
pensamiento
Explora, adecúa, adapta, interpreta...
Autonomía Asume, discrepa...

83. COMPETENCIAS Y
CAPACIDADES
 La evolución de la psicología del
aprendizaje, como la cada vez mayor
complejidad de la sociedad, han hecho
que nuestra manera de entender los
objetivos se vaya modificando de forma
sustancial.
 Hoy se tiende a hablar de los objetivos
del currículum no en términos de
conductas, sino en términos de
competencias y capacidades.

84. COMPETENCIAS Y
CAPACIDADES
 La formulación de los objetivos curriculares en
términos de competencias es una necesidad
impuesta por las demandas de la sociedad
actual a los procesos de formación.

85. COMPETENCIAS Y
CAPACIDADES
 Implica un cambio de enfoque desde una enseñanza
centrada en los contenidos (en la materia) a otra centrada en
el desarrollo de determinadas capacidades cognitivas,
motrices, interpersonales…(es decir, centrada en el alumno)
que se consideran relevantes por uno u otro motivo

86. LA EVALUACIÓN EN
EL CURRÍCULO Y LAS
COMPETENCIAS

87. 87
Las competencias
Concepto
Elementos
Formulación

90. 90
CONCEPTO DEFINICIÓN (TOBÓN S.)
Procesos
Indican el ámbito específico del desarrollo
humano en el cual se proyecta el
aprendizaje
Objetivos
Plantean los propósitos generales del
proceso pedagógico y didáctico,
consensuados con la sociedad
Indican el aprendizaje que se espera
desarrollar mediante la labor docente
Indicadores
de logro
Comportamientos manifiestos, evidencias,
señales, pistas que a través de una
argumentación teórica fundamentada
permiten afirmar que lo previsto se ha
alcanzado.
Dan cuenta de los avances que se tienen
en la estructuración de un determinado
estándar.

91. 91
CONCEPTO DEFINICIÓN
Estándares Son patrones reguladores para que el sistema
educativo cumpla sus fines acorde con unos criterios
comunes, buscando calidad y equidad. Buscan
favorecer la unidad de la nación, facilitan la
movilidad estudiantil y se convierten en una
herramienta para determinar eficiencia y eficacia de
un IE.
Son metas específicas que se deben alcanzar en la
formación y desarrollo de los procesos pedagógicos,
se establecen según la orientación de las
competencias.
Competencias
Indican metas por alcanzar en procesos pedagógicos
asumidos en su integralidad.
Son la orientación del desempeño humano hacia la
idoneidad en la realización de actividades y
resolución de problemas.
Son procesos generales contextualizados.

92. DESDE LAS COMPETENCIAS
COMPETENCIAS
GENERALES PSICOSOCIALES LABORALES

93. UN POSICIONAMIENTO CONCEPTUAL
COMPETENCIA
Siguiendo a Tobón,S. (2004) se propone conceptualizar las
competencias
como:
 “Procesos complejos e integrales de actuación” del
anthropos “ante actividades y problemas de la vida” como
ser relacional y cultural, “aportando a la construcción y
transformación de la realidad, para lo cual se integra el
saber ser (auto motivación, iniciativa, valores y trabajo
colaborativo) con el saber conocer (observar, analizar,
interpretar, explicar, comprender, conceptualizar y
argumentar) y el saber hacer (aplicar procedimientos y
estrategias), teniendo en cuenta los retos específicos del
entorno, las necesidades personales de crecimiento y los
procesos de incertidumbre, con espíritu” (mente) “de reto,
idoneidad y compromiso ético”.

94. ¿CÓMO SE DESARROLLAN LAS COMPETENCIAS?
Según Pinto, L. (1999) se desarrollan a través de
experiencias de aprendizaje en cuyo campo de
conocimiento se integran tres tipos de saberes:
conceptual (saber conocer), procedimental
(saber hacer) y actitudinal (saber ser). Son
aprendizajes integradores que involucran la
reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje
(metacognición).

95. ¿CÓMO ABORDAR LAS COMPETENCIAS?
Las competencias no pueden abordarse como
comportamientos observables solamente, sino como lo
propone Gonezi y Athanasou (1996), esto es asumirlas
como una compleja estructura de atributos necesarios
para el desempeño en situaciones diversas donde se
combinan conocimiento, actitudes, valores y habilidades
con las tareas-problemas contextuales que se tienen que
desempeñar en determinadas situaciones.
Por ello las competencias son la articulación entre los
requerimientos del contexto socio-cultural-laboral y las
expectativas de formación y autogestión de las
personas en relación a su proyecto de vida, de donde
entonces son ejes orientadores posibles de las prácticas
pedagógicas, didácticas y evaluativas.

97. ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS PARA EL
PROCESO EDUCATIVO PEDAGÓGICO?
 Una expectativa de desarrollo y formación (meta a alcanzar),
por ello en la intencionalidad de mediar procesos formativos y
transformativos del SER en aras de la auto determinación una
competencia prioritaria a alcanzar ha de ser la de aprender a
aprender la cual requiere de los saberes esenciales de: saber ser,
saber conocer y saber hacer.
¿Qué inteligencia y racionalidad precisa la formación por
competencias desarrollar y promover?
 Pertinentemente con lo anterior la formación basada en
competencias requiere la asunción de una inteligencia y
racionalidad multidimensional y compleja para abordar la
realidad trascendiendo su parcelación y fragmentación.

98. UNA CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS POR TIPOS
PARA SU ESTUDIO Y FORMULACIÓN ES:
Según Delors en su informe para la UNESCO “La educación
encierra un tesoro” se pueden clasificar de acuerdo al:
 Saber conocer , competencias de conocimientos
generales, Básicas (dominio de aptitudes de lectura,
escritura y aritmética útiles para resolver problemas y
desenvolverse en la vida)
 Saber ser, competencias relacionadas con las actitudes
personales y al saber convivir, competencias sociales,
Ciudadanas
 Saber hacer, competencias de saberes técnicos,
Laborales
 Generales
 Específicas

99. ALGUNOS EJEMPLOS DE COMPETENCIAS
SEGÚN LA CLASIFICACIÓN
BÁSICAS
Lectura: Localizar, entender e interpretar datos escritos.
Redacción: Comunicar, crear por escrito
Aritmética/Matemática: Realizar cómputos, tratar problemas
escogiendo adecuadamente entre varias técnicas
matemáticas
Escucha: Recibir, atender, interpretar ,responder mensajes
verbales
Expresión: Organizar las ideas, comunicar oralmente
Pensar innovador: Generar nuevas ideas
Toma de decisiones: especificar metas y limitaciones,
generar alternativas, pensar riesgos, evaluar y escoger la
mejor alternativa.
Solución de problemas: reconocer problemas ,presentar e
implementar planes de acción.
Saber aprender: Usar técnicas de aprendizaje apropiadas
para adquirir y aplicar nuevos conocimientos y destrezas.
Razonamiento: Descubrir una regla o principio base de la
relación entre objetos y aplicarla en la solución de
problemas.

100. ALGUNOS EJEMPLOS DE COMPETENCIAS SEGÚN LA LASIFICACIÓN
CIUDADANAS
Responsabilidad: Persistir y esforzarse hasta lograr las metas.
Autoestima: Creer en la valía propia, mantener una opinión positiva
acerca de sí mismo.
Sociabilidad: Demostrar comprensión, simpatía, adaptabilidad,
interés en los problemas ajenos y cortesía al estar en grupo.
Autocontrol: Se evalúa atinadamente, establece metas personales,
se mantiene pendiente del progreso y demuestra autocontrol.
Integridad/Honradez: Obrar de acuerdo con principios éticos
LABORALES
(Generales)
Recursos: Identificar, organizar, proyectar, asignar, evaluar, adquirir
y usar recursos(tiempo, dinero, materiales e instalaciones,
humanos).
Interpersonal: Participar, enseñar, servir, ejercer liderazgo, negociar,
trabajar con otros, a otros y para otros.
Información: Adquirir y utilizar los datos (adquirir, evaluar, organizar,
mantener, interpretar y comunicar la información utilizando las TIC.
Sistemas: Entender las interrelaciones complejas en aras de la
eficiencia y la eficacia (entender, controlar, corregir, mejorar,
diseñar, desarrollar).
Tecnología: Trabajar con una variedad de tecnologías (seleccionar,
aplicar, mantener, reparar instrumentos, procedimientos o
equipos).

101. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS
COMPETENCIAS (TOBÓN. S., 2004):
 Se basan en el contexto
 Su eje es la actuación (dominio de uso, se basa en la
comprensión)
 Se enfocan a la idoneidad (integrando tiempo y
cantidad con calidad, empleo de recursos,
oportunidad y contexto),
 Posibilitan resolver problemas (comprensión del
problema contextualmente, establecimiento de
estrategias de solución contemplando la
incertidumbre, consideración de las consecuencias
tanto del problema como de su solución dentro del
conjunto del sistema y aprender del problema para
el futuro)
 Integralidad del desempeño (el Ser es una totalidad
en la acción y hace parte de un tejido ecológico
dada su carácter de ser relacional).

102. ALGUNAS DISTINCIONES CLAVES(TOBÓN. S., 2004):
CONCEPTO DEFINICIÓN
Aptitudes Potencialidades innatas que necesitan ser desarrolladas,
son pre requisito para que pueda darse el proceso de
aprendizaje: percepción, exploración, orientación
espacial, posibilidad de lenguaje, etc.
Capacidades Condiciones cognitivas, socio-afectivas-emocionales y
motrices, fundamentales para aprender. Son el desarrollo
de las aptitudes.
Destrezas Conjunto de habilidades con el cual se realiza una
actividad con precisión.
Habilidades Procesos a través de los cuales se realizan tareas y
actividades con eficacia y eficiencia.
Actitudes Disposiciones afectivas a la acción. Inducen a la toma de
decisiones y a desplegar un tipo de comportamiento
contextuado.
Función Expresa la actividad que una persona debe ejecutar en
un contexto.

103. LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

104. La formación por competencias es un enfoque
pedagógico que requiere un abordaje complejo
del proceso educativo, conlleva a la búsqueda de
la transdisciplinariedad, al cambio del fin
educativo del aprendizaje por el del desarrollo
del potencial humano a través del aprendizaje, a
la asunción de la persona como una totalidad y
pertinente con ello al privilegio de inteligencias
y racionalidades multidimensionales y complejas
para abordar la realidad trascendiendo su
parcelación y fragmentación

105. ELEMENTOS A TENER EN CUENTA EN LA FORMACIÓN

106. ESTRUCTURA DE UNA COMPETENCIA
Para la descripción de una competencia se deben tener como
base sus componentes estructurales, determinados a su vez por
el marco que constituye la perspectiva de desarrollo humano (el
horizonte institucional y la visión de SER presentes en el
PEI), los problemas del entorno, los proyectos individuales de
vida y el manejo de situaciones de incertidumbre:

107. a) COMPETENCIA
•Norma de competencia: competencias esenciales, determinada por los
diferentes sectores y proyectos de SER.
•Tipo de competencia
b) Dimensión del desarrollo humano:
c) Identificación de la competencia: d) Elementos de competencia:
Elemento de competencia 1:
e) Criterios de desempeño: f) Saberes esenciales:
g) Rangos de aplicación: h) Evidencias requeridas:
i) Problemas: j) Caos e incertidumbre:
Modelo Para La Formulación De Competencias y Desempeños.
De: Formación basada en competencias (p. 51), por Tobón, S. 2006, Bogotá: ECOE

108. Dimensiones del desarrollo humano:
Son ámbitos generales de la formación humana, su desarrollo
conlleva a la expansión del hecho cultural de “ser humano”,
constituyen el telos de la educación, en ellos se inscriben las
competencias y, los procesos tendientes a potenciarlos deben
propiciar su relacionalidad integral y compleja, se enuncian como
dimensión: Corpórea, cognitiva, social, comunicativa, ética,
lúdica, laboral, espiritual, estética ) o, más generalmente como:
cognitiva, socio-afectiva-emocional y motriz.

109. Identificación de la competencia:
Nombre y descripción de la competencia mediante un verbo en
infinitivo, un objeto sobre el cual recae la acción y una condición de
calidad.
¿Cómo se formula una competencia?
Como enunciado global referido a lo esperado
Ejemplo de verbos:
Administrar, ejecutar ,medir, diseñar, realizar, coordinar, describir,
formular, establecer, trabajar, liderar, gestionar, proponer, explicar,
comunicar, resolver, manejar.

110. Elementos de competencia:
Desempeños específicos que componen la competencia identificada.
Desempeños:
Son la manifestación visible y mensurable de la competencia, deben ser
claros al especificar que del dominio se va a observar.
¿Cómo se formula un desempeño?
Como una exigencia de acción a través de la cual se actué lo
enunciado, conserva la misma estructura de la identificación de la
competencia pero es una acción subordinada-contenida en ella.

111. Criterios de desempeño:
Son los resultados que una persona debe demostrar en situaciones
reales del trabajo, del ejercicio profesional o de la vida social,
teniendo como base unos determinados requisitos de calidad con el
fin de que el desempeño sea idóneo.
¿Cómo se formula un indicador?
Como expresión de acciones bajo referentes previamente
establecidos, esto quiere decir condicionando la acción bajo la
presencia de criterios.

112. Saberes esenciales:
Son los saberes requeridos para que la persona pueda
lograr los resultados descritos en cada uno de los criterios
de desempeño y se clasifican como: saber ser (comprende
las actitudes que posibilitan el desempeño idóneo, se
relaciona con la autonomía, los valores, la autoestima y el
proyecto ético de vida), saber conocer (nociones,
proposiciones, conceptos y categorías), saber hacer
(conjunto de procedimientos necesarios para el desempeño,
se relacionan con la utilización de materiales, equipos o
herramientas).

113. Rangos de aplicación:
Son las diferentes clases, tipos y naturalezas en las cuales
se aplican los elementos de competencia y los criterios de
desempeño, lo cual tiene como condición que tales clases
impliquen variantes en la competencia.

114. Evidencias requeridas:
Son las pruebas necesarias para juzgar y evaluar la
competencia de una persona, acorde con los criterios de
desempeño, los saberes esenciales y el rango de aplicación
de la competencia.
Son de tres tipos (zuñiga,2003):
• De producto(capacidad de entregar productos cumpliendo
especificaciones)
•De desempeño(situaciones y cantidad de ellas a verificar)
•De conocimiento (prueba de manejo de saberes)

115. Problemas:
Son los problemas que la persona debe resolver de forma
adecuada mediante la competencia.

116. Caos e incertidumbre:
Es la descripción de las situaciones de incertidumbre
asociadas generalmente al desempeño de la competencia,
las cuales deben ser afrontadas mediante estrategias.

117. CINCO PASOS PARA LA FORMULACIÓN DE
LAS COMPETENCIAS
UNA PROPUESTA DESDE EL ANÁLISIS FUNCIONAL
(ZUÑIGA,2003)
Las funciones indican lo que se debe ser capaz de realizar en
condiciones normales, el análisis funcional es un
procedimiento mediante el cual se determina:
1. El propósito clave de un área
2. Las funciones de primer nivel que se deben realizar para
alcanzar dicho propósito por parte de un grupo de personas
3. Las funciones conexas clasificadas en los niveles sucesivos
hasta llegar a las contribuciones individuales, aportes
específicos, al logro del propósito clave.

118. CINCO PASOS PARA LA FORMULACIÓN DE
LAS COMPETENCIAS
UNA PROPUESTA DESDE EL ANÁLISIS FUNCIONAL
(ZUÑIGA,2003)
Teniendo en cuenta los anteriores criterios se tiene la siguiente propuesta
metodológica para la formulación de competencias en la escuela:
Paso 1. Identifique los elementos y las unidades de competencia.
Paso 2. Determine los criterios de desempeño de cada elemento de
competencia
Paso 3. Determine el rango de aplicación del elemento de competencia.
Paso 4. Describa los saberes esenciales requeridos por cada criterio de
desempeño.
Paso 5. Establezca las evidencias requeridas.

119. CRITERIOS PARA DESCRIBIR UNA COMPETENCIA
TOBÓN, S. 2006, BOGOTÁ: ECOE
ACCIÓN OBJETO CONDICIÓN DE
CALIDAD
Indica la acción que
se debe realizar, se
utilizan verbos como
ejecutar, realizar,
describir, establecer,
formular, coordinar,
plantear, determinar,
procesar, validar,
socializar, comunicar,
liderar, producir.
Indica objetos o
situaciones sobre las
cuales recae la
acción.
Indica el o los criterios
de calidad con base
en los cuales se va a
llevar a cabo la
acción sobre el
objeto. Brindan un
referente esencial
para evaluar la
competencia.

120. ¿QUÉ EVALUAR POR COMPETENCIAS?

122. CONCEPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN DIFERENTES ENFOQUES (TOBÓN S.)
Enfoque Definición Epistemología Metodología
Curricular
Conductual Enfatiza en asumir las
competencias como:
comportamientos clave de las
personas para la competitividad
de las organizaciones.
Empírico-
analítica Neo-
positivista
Entrevistas -
Observación y
registro de
conducta -Análisis
de casos
Funcionalista Enfatiza en asumir las
competencias como: conjuntos
de atributos que deben tener las
personas para cumplir con los
propósitos de los procesos
laborales-profesionales,
enmarcados en funciones
definidas
Funcionalismo Método del
análisis funcional
Constructivista Enfatiza en asumir las Constructivismo ETED (Empleo Tipo

123. CONCEPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN DIFERENTES ENFOQUES (TOBÓN S.)
enmarcados en funciones
definidas
Constructivista Enfatiza en asumir las
competencias como:
habilidades,
conocimientos y destrezas
para resolver dificultades
en los procesos laborales-
profesionales, desde el
marco organizacional.
Constructivismo ETED (Empleo Tipo
Estudiado en su
Dinámica)
Complejo Enfatiza en asumir las
competencias como:
procesos complejos de
desempeño ante
actividades y problemas
con idoneidad y ética,
buscando la realización
personal, la calidad de
vida y el desarrollo social y
económico sostenible y en
equilibro con el ambiente.
Pensamiento
complejo
Análisis de
procesos -
Investigación
acción

124. ACTIVIDAD EN GRUPO
Tema:
El currículo
Propósito:
Observar, revisar, identificar, seleccionar, conocer,
comprender y analizar el currículo, sus
concreciones y elementos a partir de la revisión de
un PEI
Recurso:
La experiencia de vida, el intercambio reflexivo de
saberes y lo aprendido en el presente encuentro
124

125. Acción:
Reunidos en grupo, utilizando la estrategia
de trabajo cooperativo, realizar una
aproximación práctica a una de las
concreciones del currículo: El PEI, con la
intención de Observar, revisar, identificar,
seleccionar, conocer, comprender y
analizar origen, fundamentos, elementos y
modelos pedagógicos - didácticos.
Tiempo : 80 minutos
Trabajo en grupo 40 minutos
Socialización por grupo voluntario : de 5 a 10
minutos
125

126. RUTA INTEGRADORA DEL CURRÍCULO
EVALUACIÓN
PROYECTO DE
DESARROLLO DEL
SER
EDUCACIÓN PEDAGOGÍA DIDÁCTICA
CARACTERIZACIÓN
DEL PROYECTO DE
DESARROLLO
MODELO
DIDÁCTICO
CURRÍCULO
MODELO
PEDAGÓGIC
O
PRÁCTICAS
EDUCATIVAS

127. EL MODELO PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO
EN EL CURRICULO

128. MODELO PEDAGÓGICO
MODELO DIDÁCTICO
MODELO PEDAGÓGICO MODELO DIDÁCTICO
Tradicional Normativo-pasivo-
tradicional-reproductivo
Activo Iniciativo-germinal-activo
Tecnológico Tecnológico, centrado en el
saber hacer y en los
contenidos en la medida en
que lo posibiliten.
Neo tecnológico
Crítico Aproximativo-
constructivo

129. ¿QUÉ ES UN MODELO?
Una construcción mental que se da en un
contexto real y sirve como punto de referencia
para imitarlo, reproducirlo, innovarlo o recrearlo.
Un producto de la sistematización de un
conjunto de experiencias exitosas, en donde se
identifican teorías acerca del cómo hacer para
alcanzar eficiente y eficazmente unas metas
propuestas en unos contextos particulares

130. CINCO CRITERIOS DE ELEGIBILIDAD que permiten distinguir una teoría
propiamente pedagógica, de otra que no lo sea:
1. Definir el concepto de hombre que se pretende formar, o meta
esencial de formación humana.
2. Caracterizar el proceso de formación de hombre, de humanización
de los jóvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones
constitutivas de la formación, en su dinámica y secuencia.
3. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para
afianzar e impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los
contenidos curriculares.
4. Describir las regulaciones que permiten “enmarcar” y cualificar las
interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva
del logro de las metas de formación.
5. Describir y prescribir métodos y técnicas diseñables y utilizables en
la práctica educativa como modelos de acción eficaces.
Flórez Ochoa Rafael. En: Posner George,1998

131. MODELO:
PARADIGMA EDUCATIVO:
CONCEPCION DE
DESARROLLO:
Teorías: cognitivas,
biológicas, sociales,
antropológicas, filosóficas,
económicas, políticas
FUNCIÓN DE LA
ESCUELA:
Social, cultural, política,
económica, ideológica
PROPÓSITOS DE
FORMACIÓN:
Dimensiones:
Cognitiva
Socio-afectiva-emocional
Motriz
FUNCIONES DEL MAESTRO:

132. MODELO:
PARADIGMA EDUCATIVO:
FUNCIONES DEL MAESTRO:
FUNCIONES DEL ESTUDIANTE:
CONOCIMIENTO (CONTENIDOS):
DIDÁCTICA (Estrategias de
enseñanza):
Formas de enseñanza
Heteroestructurante,
Autoestructurante, Interestrurante
Metodología: Métodos
(técnicas), procesos,
procedimientos, actividades
Medios (recursos):Humanos,
físicos, financieros
EVALUACIÓN:

133. 133
El problema esencial de la educación
Tipo de Hombre y Sociedad que se quiere formar
Lo cual exige
comprenderlo en
su
Multidimensional Integridad
Asumiéndolo como
Individuo Ser social Ser cultural
En una dimensión
Socioantroposicológica
Es resolver el interrogante en torno al
-(2003).ABC Modelos educativos pedagógicos y didácticos. Vol. I – II. Colombia:
Ediciones SEM. 2da. Edición.

134. 134
Dimensión Socioantroposicológica de la Educación
Teoría
Psicológica
Teoría
Sociológica
Teoría
Antropológica
Se apoya Se apoya Se apoya
Explica Explica
ExplicaAprendizaje Personalidad Ser Social
Ser culturalFormación de
intereses
Relaciones con
La sociedad
Teorías Pedagógicas
Modelos Pedagógicos
Y sus
Se convierten en
-(2003).ABC Modelos educativos pedagógicos y didácticos. Vol. I – II.
Colombia: Ediciones SEM. 2da. Edición.

135. EL MODELO PEDAGÓGICO
Constituye la representación teórica de una
experiencia de investigación educativa, que ha
posibilitado el reconocimiento y la obtención de
información sobre el sistema educativo, generando
unas nuevas perspectivas y posibilidades.
Su propósito es interrelacionar los agentes
básicos de la comunidad educativa, el maestro
– el estudiante, con un conocimiento cultural
privilegiado y en particular con el denominado
científico para conservarlo, recrearlo e
innovarlo, al interior de un contexto particular

136. EL MODELO PEDAGÓGICO
Sus determinantes son:
•El proyecto de desarrollo humano (apuesta por
un tipo de SER)
•La postura frente al conocimiento (su naturaleza
y su epistemología)
•El posicionamiento frente a la pedagogía
Sus fundamentos son:
•El concepto de desarrollo humano
•La concepción de conocimiento
•Las teorías pedagógicas

137. Tradicional
Activo
CríticoTecnológico
Neo
tecnológico
Como afirma J.E.Garcia, son constructos teóricos, que
desde supuestos científicos e ideológicos acerca de la
forma como el hombre conoce la realidad y los métodos
que se han de utilizar para facilitar el acceso al
conocimiento, pretenden interpretar la realidad escolar y
dirigirla hacia unos determinados fines educativos que
pueden propender por el mantenimiento o el cambio en
lo relacionado con la sociedad, la cultura y la política. Se
pueden clasificar en los siguientes tipos:
EL MODELO PEDAGÓGICO

138. CARÁCTERISTICA RELEVANTE DEL MODELO
DESDE LAS RELACIONES MAESTRO ESTUDIANTE
CONOCIMIENTO
Tecnológico:
Maestro estudiantes pierden protagonismo que
se traslada al currículo en los contenidos y el
saber hacer.
Activo:
Se centra en el estudiante, el conocimiento se
construye desde la experiencia y la
experimentación.
Tradicional:
se centra en el maestro poseedor y
administrador del conocimiento.

139. CARÁCTERISTICA RELEVANTE DEL MODELO
DESDE LAS RELACIONES MAESTRO ESTUDIANTE
CONOCIMIENTO
Críticos:
Cuestionan la relación escuela sociedad
conocimiento, propendiendo por la
concientización de los actores de la
comunidad educativa.
Neo tecnológicos:
Adicional al anterior se depende para su
desarrollo de la mediación tecnológica

140. Psicología de
Las Facultades
Filosofía
Escolástica
Sociedad
Tradicional
Pedagogía
Tradicional
Demandas
Políticas
Didácticas
Necesidades
De Producción
Diseño del currículo
por disciplinas y
facultades
Enseñanza vertical
transmisionista
Psicología
Asociativa
Filosofía
Determinista
Sociedad
Capitalista
Pedagogía
Conductista
Didácticas
Diseño del currículo
por objetivos de
enseñanza
Enseñanza moldeadora
De conductas
Evaluación
cuantitativa

141. Psicología
Genética
Filosofía
Pragmática y
relativista
Sociedad
Meritocrática
Pedagogía
Constructivista Comunidad
Educativa
Didácticas
Ciencia y
tecnología
Diseño del currículo
por procesos cognitivos,
Subjetivos o investigativos
Enseñanza
constructivista
De sentidos desde
el alumno
Psicología
Social
Filosofía
Dialéctica
Sociedad
Comunitaria
Pedagogía
Social
Didácticas
Diseño del currículo
por consenso
participativo
Enseñanza critica y
Dialógica colectiva
Evaluación
integral
Mediación
Curricular
Acontecimiento
De enseñanza
real

144. ELEMENTOS DE UN MODELO PEDAGÓGICO
Finalidad
educativa
Concepto
de
desarrollo
Evaluación
Rol
estudiante
CONTENIDOS
Rol
maestro
Postura
conocimiento
Estrategias
didácticas
MODELO
PEDAGÓGICO

145. 145
MODELOS
ENSEÑANZAPRENDIZAJENSEÑANZA
Comparten concepciones sobre:
• ¿Qué es ser y para qué ser?
• ¿Cómo aprende ese ser?
• ¿Cómo se debe relacionar y comportar el
ser?
• ¿Cómo mediar el proceso de aprendizaje
y a través de que experiencias y en qué
contextos?

146. El modelo didáctico es un
plan estructurado y coherente
al modelo pedagógico que
se usa para la configuración y
concreción del currículo,
diseñando y orientando los
procesos de enseñanza-
aprendizaje al interior del
aula, a través de la
implementación de
estrategías, técnicas,
procedimientos y métodos sin
perder nunca de vista los
objetivos.
MODELO DIDÁCTICO

147. 147
MODELOS ENSEÑANZAPRENDIZAJE
Familia del
Modelo
Modelo
SOCIAL
• Cooperación entre pares en el
aprendizaje
• Interdependencia positiva
• Indagación estructurada
• Investigación grupal
• Juego de roles
• Indagación jurisprudencial
PROCESAMIENTO
DE LA
INFORMACIÓN
• Pensamiento inductivo ( Centrado en
clasificación)
• Formación de conceptos
• Mnemotecnia (ayuda memoria)
• Organizadores previos
• Indagación científica
• Entrenamiento para la indagación
• Sinéctica

148. 148
MODELOS ENSEÑANZAPRENDIZAJE
Familia del
Modelo
Modelo
PERSONALES • Enseñanza no directiva
• Elevar la autoestima
CONDUCTA • Aprendizaje para el dominio
• Instrucción directa
• Simulación
• Aprendizaje social
• Instrucción programada
(refuerzo operante)

149. ELEMENTOS
DE LA
DIDÁCTICA
Estrategias
Estrategias

150. CARACTERÍSTICA DEL MODELO DIDÁCTICO

151. Tipos de
estrategias
De metodología
(métodos,
procesos,
procedimientos,
actividades)
De tiempos
(cronogramas)
De recursos
(humanos,
físicos y
financieros)

152. ¿QUÉ ES UNA ESTRATÉGIA DIDÁCTICA?
152
Son el conjunto de tomas de decisión de acción,
responden al cómo hacer para alcanzar el
propósito, objetivo o telos del currículo, son de
tipo metodológico, de tiempos y de recursos.
• De metodología ( métodos, procesos,
procedimientos, actividades, formas)
• De tiempos (cronogramas)
• De recursos (humanos, físicos y financieros

153. DIFERENCIA Y RELACIÓN ENTRE ESTRATÉGIA –
TÉCNICA –ACTIVIDAD, EN DIDÁCTICA
153

154. 154
DIFERENCIA Y RELACIÓN ENTRE
ESTRATÉGIA –TÉCNICA –ACTIVIDAD, EN
DIDÁCTICA: Ejemplo

155. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
155

156. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
"Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos que sirven como
indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos
perciben interacciones y responden a sus ambientes de
aprendizaje". Keeffe (1988) recogida por Alonso et al
(1994:104).
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los
estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan
conceptos, interpretan la información, resuelven los
problemas, seleccionan medios de representación (visual,
auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan
con las motivaciones y expectativas que influyen en el
aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están
relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante".
Teiabaus (2003) 156

157. Jean Piaget propone que para el
aprendizaje… "es necesario un desfase
óptimo entre los esquemas que el alumno ya
posee y el nuevo conocimiento que se
propone".
En la teoría constructivista Vigotsky dice "el
aprendizaje depende de dominios de
instrumentos o sistemas conceptuales,
además de los procedimientos que se usan
en abstracto y de su inter conceptualización
en el escenario escolar"
Se coincide con la teoría constructivista de
Vigotsky en cuanto a que el estudiante debe
estar predispuesto al aprendizaje. 157

158. Desde la teoría psicopedagógica
Ausubel(2010), sostiene que, "Un aprendizaje
es significativo cuando puede relacionarse,
de modo no arbitrario y sustancial (no al pie
de la letra) con lo que el alumno ya sabe", se
basa en la relación de los nuevos
conocimientos con los ya adquiridos.
158

159. De donde entonces la motivación
condiciona la forma de pensar del alumno y
con ello el tipo de aprendizaje resultante; por
tanto, querer aprender y saber pensar son
las "condiciones personales básicas que
permiten la adquisición de nuevos
conocimientos y la aplicación de lo
aprendido de forma efectiva cuando se
necesita" (Alonso Tapia 1991, citado por
Edith Contreras G, 2006).
159

160. Estilos de aprendizaje
:
160

161. 161

162. 162

163. 163

164. 164
Honey y Mumford Kolb
Activo: vivir la experiencia Experiencia
concreta
Reflexivo: reflexión Observación
reflexiva
Teórico: generalización,
elaboración de hipótesis
Conceptualización
abstracta
Pragmático: aplicación Experimentación
activa

165. 165
Características
del alumno
convergente
Características
del alumno
divergente
Características
del alumno
asimilador
Características
del alumno
acomodador
Pragmático Sociable Poco sociable Sociable
Racional Sintetiza bien Sintetiza bien Organizado
Analítico Genera ideas
Genera
modelos
Acepta retos
Organizado Soñador Reflexivo Impulsivo
Buen
discriminador
Valora la
comprensión
Pensador
abstracto
Busca
objetivos
Orientado a la
tarea
Orientado a
las personas
Orientado a la
reflexión
Orientado a la
acción
Disfruta aspectos
técnicos
Espontáneo Disfruta la teoría
Dependiente de los
demás
Gusta de la
experimentación
Disfruta el
descubrimiento
Disfruta hacer teoría
Poca habilidad
analítica

166. 166
Orientado a la tarea Orientado a las personas Orientado a la reflexión Orientado a la acción
Disfruta aspectos
técnicos
Espontáneo
Disfruta la
teoría
Dependiente
de los demás
Gusta de la
experimentación
Disfruta el
descubrimiento
Disfruta hacer
teoría
Poca
habilidad
analítica
Es poco empáticoEmpático
Poco
empático
Empático
Hermético Abierto Hermético Abierto
Poco imaginativo
Muy
imaginativo
Disfruta el
diseño
Asistemático
Buen líder Emocional Planificador Espontáneo
Insensible Flexible Poco sensible Flexible
Deductivo Intuitivo Investigador Comprometido

167. APRENDIZAJE POR
OBSERVACION Y AUDICIÓN
(Observación Reflexiva)
Aprendizaje a partir de
experiencias específicas
Relaciones con otras personas
Sensibilidad a los sentimientos y
a las personas (visual-auditivo)
ACOMODADOR DIVERGENTE
CONVERGENTE
ASIMILADOR
Como
percibimos
Información
Como
procesamos
Información
Como
percibimos
Información
APRENDIZAJE POR EMOCIONES (Experiencia Concreta)
Aprendizaje a partir de experiencias específicas
Relaciones con otras personas
Sensibilidad a los sentimientos y a las personas
(auditivo)
APRENDIZAJE POR RAZONAMIENTO (Conceptualización
Abstracta)Análisis Lógico de Ideas - Planificación sistemática
Actuación sobre la base de la comprensión intelectual de la
situación (visual)
APRENDIZAJE POR
ACCIONES
(Experimentación Activa)
Habilidad para hacer cosas
Toma de Riesgos
Influye en los demás y en los
acontecimientos a través de
la acción (kinestésico)

168. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
CONSULTAR
http://www.slideshare.net/Mispowerpoints/estilos-de-aprendizaje
http://www.docstoc.com/docs/129536377/Inteligencias-
M%EF%BF%BDltiples-y-Estilos-de-Aprendizaje
http://www.docstoc.com/docs/122301382/2005-01-31-Estilos-
Aprendizaje
http://www.slideshare.net/jlgcue/estilos-de-aprendizaje-presentation-
957731
http://www.slideshare.net/equistrece/estilos-de-aprendizaje-7073331
http://www.monografias.com/trabajos82/proceso-ensenanza-
aprendizaje-ingles/proceso-ensenanza-aprendizaje-ingles2.shtml
UN TEST http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaea.htm
168

169. ACTIVIDAD EN GRUPO
Tema:
Los modelos pedagógicos y didácticos de nuestra
IE
Propósito:
Revisar, identificar, conocer, comprender y
analizar el modelo pedagógico y didáctico de
nuestra IE y su pertinencia con el horizonte
institucional (Misión, visión, objetivos, fundamentos
y perfil de egreso), a partir de la revisión del PEI
Recurso:
La experiencia de vida, el intercambio reflexivo de
saberes y lo aprendido en el presente encuentro169

170. Acción:
PASO 1. Organicémonos en grupos de trabajo por IE, para
desarrollar las siguientes actividades.
PASO 2. En los grupos ya conformados diligenciar el
siguiente ejercicio, con el fin de reflexionar y dialogar sobre
los conceptos de pedagogía y didáctica en la educación.
Tiempo establecido 20 minutos.
2. Cual es la apuesta didáctica de la institución y que tan
pertinente considera es respecto al horizonte institucional y
su modelo pedagógico. (si la tienen organizada desde los
niveles enúncielo aquí). Tiempo:30 min.
3. ¿Como organizan el ambiente de enseñanza-
aprendizaje?, Descríbanlo con las actividades y/o
estrategias de enseñanza que utilizan. Tiempo: 20 min.
PASO 3. Socializar las respuestas. Tiempo 30 min. 170

171. TEMA
171
El cognitivismo como alternativa
epistémica para formular un modelo
pedagógico para la infancia en la
contemporaneidad.

172. LA REVOLUCIÓN COGNITIVA REFERENTES Y AUTORES:
 Instruccionista: Bloom,
Jerome Brunner
 Informacional:
Stenberg, David
Ausubel
 Modificacionista: -
Neoconductual: B.R.
Skinner, R.M. Gagne
 Histórico cultural:
Bandura, Vigostky.
• Se plantea la mente
humana como un sistema
procesador de información
• Los procesos cognitivos
son construcciones
mentales
• El conocimiento se
construye a partir de la
acción
• El aprendizaje es un
proceso mediado por el
lenguaje, la cultura y la
escuela.

173. PRINCIPIOS DE
LOS MODELOS
COGNITIVOS
DIDÁCTICOS
 El pensamiento esta
organizado y jerarquizado, y
es a partir de esas estructuras
como se representa y asimila
el mundo social, físico y
matemático.
 El aprendizaje significativo es
el que resulta cuando los
nuevos conocimientos se
vinculan de una manera clara
y estable con los
conocimientos previos.
 El contenido del aprendizaje
debe ser potencialmente
significativo.

174. PRICIPALES APORTES AL MODELO
CONGNITIVO DIDÁCTICO
PIAGET
 El desarrollo
mental pasa por
diferentes fases
consecutivas.
 La asimilación es
un proceso
mediante el cual
se incorporan
informaciones
provenientes del
mundo exterior a
los esquemas
previos del
individuo.
VIGOSTKY
 Los elementos que
han permitido el
desarrollo del ser
humano, se formaron
y fueron adquiridos
por los hombres en
contextos sociales
concretos; es decir
que el hombre solo
puede humanizarse
en la interacción y el
uso de instrumentos
culturales en el
contexto de las
practicas sociales.
AUSUBEL
• El estudiante debe
presentar una
actitud positiva
frente al
aprendizaje
significativo; debe
mostrar una
disposición para
relacionar el
material del
aprendizaje con la
estructura cognitiva
particular que
posee.

175.  La acomodación es
el proceso
complementario de
la asimilación,
mediante el cual se
modifican los
esquemas teniendo
en cuenta la
información
asimilada.
 El pensamiento se
forma mediante la
acción
 En el desarrollo
síquico toda función
aparece en escena
en dos planos: en el
plano social y luego
en el psicológico
 La asimilación es un
proceso en el que se
incorporan
informaciones del
mundo exterior a los
esquemas previos
del individuo.
• La tarea de la
didáctica es
determinar
cuáles deben
ser los
contenidos en
la escuela,
coherentes
con el
propósito a
desarrollar
valores,
instrumentos
de
conocimiento,
PIAGET VIGOSTKY AUSUBEL

176. PIAGET
 La escuela debe
adecuarse al nivel de
desarrollo de sus
estudiantes.
 Los programas educativos
deben adaptarse a las
capacidades psicológicas
de los estudiantes.
 Los estudiantes construyen
su propio conocimiento
 La estructura curricular se
debe organizar a partir de
los intereses de los
estudiantes
VIGOSTKY
 La escuela debe
enseñar ante todo
a pensar. A pensar
para saber actuar
 La asimilación de
los conocimientos
de carácter
general y
abstracto precede
a la familiarización
con los
conocimientos más
particulares y
concretos.
operaciones
intelectuales
,
Habilidades
y destrezas.
AUSUBEL

177. 177
Piaget Vigotski Maturana
¿Quién
construye?
Cuatro sujetos
diferentes,
dependiendo
del nivel de
desarrollo
cognitivo
Un sujeto mediado
semióticamente
El organismo, el
observador
¿Qué se
construye?
Estructuras
generales del
conocimiento
científico
Sentido y
funciones
psicológicas
superiores
Organización
biológica,
dominios
consensuales
¿Cómo se
construye?
Por la
abstracción
reflexiva
autorregulada
(equilibración)
Por internalización
de la actividad
social (procesos
interpsíquicos
convertidos en
intrapsíquicos)
Por autopoiesis,
por
acoplamientos
estructurales de
tercer orden

178. 178
Piaget Vigotski Maturana
Modelo
de
hombre
Guiado por el
imperativo
categórico:
deducción de
principios
morales a partir
de principios
trascendentes
Guiado por la
noción de
progreso:
principios
morales
racionales,
pero
históricamente
situados
Guiado por
la
conservación
vital:
principios
morales
trascendenta
les (“moral
natural”)
Fin último
de la
educación
Desarrollo de
las operaciones
formales:
pensamiento
científico y
juicio moral
Internalización
de
herramientas
semióticas,
compartir
comunidad de
sentido
Promover la
aceptación
del otro-
como-
legítimo-otro

179. 179
Piaget Vigotski Maturana
¿Cual es su
concepción
de
aprendizaje?
Aprendizaje por
descubrimiento:
a partir de
modificación de
estructuras
determinada
por principios
dialécticos del
aprendizaje
Aprendizaje
mediado:
apropiación de
herramientas
culturales que
culminen en la
internalización del
mediador
Coordinación
lingüística, por
progresiva
modificación y
creación de
dominios
lingüísticos
Dominio de
interacciones
para el
aprendizaje
Principalmente
mundo de
objetos físicos
Principalmente
mundo social
Principalmente
los dominios
lingüísticos
(altamente
dependientes
de su propia
estructura)

180. 180
Piaget Vigotski Maturana
¿Qué rol
juega el
educador en
el
aprendizaje?
Planificador de
instancias de
aprendizaje por
descubrimiento
Diagnosticador
dinámico de ZDP y
mediador en la
disminución de
errores
Generar historia
de
interacciones
que desarrollen
un observador
pleno, capaz
de realizar un
mayor número
de distinciones
CONTRAPUNTO DE LOS TRES SOLISTAS

181. ACTIVIDAD EN GRUPO
Segundo nivel de aproximación
Tema:
Organicemos, interpretemos y relacionemos nuestros conocimientos
acerca de ¿Qué es el currículo, cuál es su estructura, cuales sus
intencionalidades y cuál es el modelo pedagógico y didáctico a través
del cual se desarrolla?
Propósito:
Evidenciar comprensiones acerca de la temática a partir del uso
concreto de la información en torno a ella.
Recurso:
PEI o sus equivalentes
181

182. Acción:
Utilizar las habilidades del pensamiento crítico para
abordar la pregunta problema e identificar, extraer,
interpretar, relacionar, argumentar y socializar:
Concepción de currículo
Fundamentos del currículo
Niveles de concreción curricular
Elementos del currículo
Evidencias de seguimiento de los criterios para su
formulación
Posicionamiento sobre la evaluación.
Modelo pedagógico y didáctico que le
corresponde.
182

183. MODELO: TRADICIONAL
--------------(2003).ABC Modelos educativos pedagógicos y didácticos. Vol. I – II. Colombia: Ediciones SEM. 2da. Edición.
PARADIGMA EDUCATIVO:
Los individuos son tablas rasas sobre las que se van
imponiendo desde el exterior contenidos específicos.
Instruccional – hetero estructurante
Skinner, Binet A.
CURRICULO
Constituido por normas e informaciones socialmente
aceptadas, su función es dotar al estudiante de
saberes enciclopédicos acumulados por siglos.
Hechos, nombres, definiciones y operaciones específicas
constituyen los conocimientos a aprender; la s ciencias se
equiparan a información particular desligada entre sí, lo
particular y anecdóticos e impone sobre lo general y prima
sobre lo investigativo y científico

184. MODELO: TRADICIONAL
--------------(2003).ABC Modelos educativos pedagógicos y didácticos. Vol. I – II. Colombia: Ediciones SEM. 2da. Edición.
PARADIGMA EDUCATIVO: Skinner, Binet A.
CONCEPCION DE
DESARROLLO:
Las facultades humanas y el carácter
se desarrollan a través de la
disciplina y el buen ejemplo.
FUNCIÓN DE LA
ESCUELA:
Es la institución social encargada
de transmitir los contenidos o
saberes específicos y los valores
reconocidos tradicionalmente de
una manera sistemática y
acumulativa.

185. MODELO: TRADICIONAL
PROPÓSITOS DE
FORMACIÓN:
Dotar a los estudiantes de contenidos específicos, así
como de saberes acumulados por siglos y valores
reconocidos en la sociedad.
El conocimiento es elaborado fuera de la escuela
FUNCIONES DEL MAESTRO: Depositario – reproductor de saberes, y eje
del proceso educativo, a través del fomento de la disciplina, la elección
y la prescripción de contenidos.
FUNCIONES DEL ESTUDIANTE: escucha, sigue: prescripciones y normas,
reproduce saberes impuestos en él, es sumiso, receptor y poco creativo.
Aprende acumulativa, sucesiva y continuamente, el aprendizaje es
mecánico, repetitivo, memorístico e inductivo, mediado por el estímulo –
respuesta.

186. MODELO: TRADICIONAL
CONOCIMIENTO (CONTENIDOS): Son informaciones y conocimientos
específicos enmarcados en las normas socialmente aceptadas.
DIDÁCTICA (Estrategias de
enseñanza):
Formas de enseñanza
Hetero estructurante: clase magistral –
clase conferencia.
Metodología: Transmisionista– conductista –
tecnología educativa
Exposición reiterada de saberes, de forma
verbal y en ocasiones visual.
Medios (recursos):
EVALUACIÓN: El estudiante repite de memoria y
mecánicamente la información pedida por
el maestro.

187. MODELO: ACTIVO- NUEVA ESCUELA
Freinet, Decroly, Montessori, Nieto A., Brenal Jimenez R., Radke
F.
PARADIGMA EDUCATIVO: El individuo construye sus conocimientos al
interactuar con los objetos. La acción y la experiencia son condiciones que
garantizan el aprendizaje.
CURRICULO
Organiza a la experiencia educativa en la institución
escolar partiendo de lo simple hacia lo complejo y
abstracto (inductivo) , reivindicando la cotidianidad
orientándose hacia el predominio de intereses y
necesidades del estudiante. Parte del supuesto” si la
naturaleza prepara para la vida, la naturaleza y la vida
misma deben ser estudiadas”

188. MODELO: ACTIVO- NUEVA ESCUELA
Freinet, Decroly, Montessori, Nieto A., Brenal Jimenez R., Radke
F.
PARADIGMA EDUCATIVO: El individuo construye sus conocimientos al
interactuar con los objetos. La acción y la experiencia son condiciones que
garantizan el aprendizaje.
CONCEPCIÓN DE
DESARROLLO:
El niño es un ser de derechos, capacidades e intereses,
que se desarrollan con el proceso educativo.
No tiene ni edades ni periodos, generaliza
indiscriminadamente, asume la experimentación como
fundamento para conocer y reconoce que su incidencia
varia con la edad.
FUNCIÓN DE
LA ESCUELA:
Es el espacio donde se aprende a haciendo y se prepara para
la vida. Debe favorecer el desarrollo espontáneo, permitiendo
al estudiante pensar y actuar a su manera.
La experiencia con libertad y autonomía

189. MODELO: ACTIVO- NUEVA ESCUELA
PROPÓSITOS DE
FORMACIÓN:
Acumulación y asociación de aprendizaje
Preparar para la vida. Proporcionar un medio conveniente
para experienciar, obrar y asimilar con espontaneidad,
trabajar y crecer en la razón.
FUNCIONES DEL MAESTRO: Promotor del Desarrollo Humano y la autonomía del
estudiante. Debe ser un conocedor del desarrollo de los sujetos. Debe tener en
cuenta intereses y motivación de los estudiantes.
FUNCIONES DEL ESTUDIANTE: Eje del proceso académico - educativo y
administrativo.
Es el artesano de su propio conocimiento

190. MODELO: ACTIVO- NUEVA ESCUELA
CONOCIMIENTO (CONTENIDOS):
La realidad, la vida, la naturaleza y la sociedad, constituyen
los temas de estudio, manipulación y experimentación
DIDÁCTICA
(Estrategias de
enseñanza):
Formas de enseñanza El contacto directo
con la naturaleza , con la vida, a través de
las excursiones, trabajos de campo, visitas
a fábricas y museos.

191. MODELO: ACTIVO- NUEVA ESCUELA
DIDÁCTICA
(Estrategias
de
enseñanza):
Metodología: Talleres teórico- prácticos de
innovación. Métodos lúdicos y activos en
correspondencia al desarrollo espontáneo.
Deben permitir la construcción del
conocimiento a través de la experiencia.
Inductivo, deductivo, científico.
Medios (recursos): Libros, Juguetes u objetos
de la escuela, la casa y el medio. Espacios
recreativos, deportivos, laboratorios y
biblioteca.
EVALUACIÓN: Se mide y se valora el hacer, los
resultados útiles.

192. MODELO: CONSTRUCTIVISTA
Piaget J.,Aebli, Ausubel, Porlan, Gallego R., Gardner H.,
Perkins
PARADIGMA EDUCATIVO: El individuo construye y
reconstruye sus conocimientos a partir de la acción. Este
conocimiento se enlaza a las estructuras previas del
estudiante.
CURRICULO
Asume que el aprendizaje depende del desarrollo del
educando, por ello la enseñanza se debe adecuar al
desarrollo de sus capacidades psicológicas, los contenidos del
aula no se entregan organizados, ellos se construyen en el
aula, promueve el pensamiento relacional sistémico, hace uso
de las experiencias concretas para generar condiciones de
abstracción, le asigna a la investigación un primer orden en la
formación del pensamiento.
Utiliza también los métodos inductivo, deductivo y científico para
mediar el proceso de enseñanza – aprendizaje y el desarrollo de

193. MODELO: CONSTRUCTIVISTA
PARADIGMA EDUCATIVO: El individuo construye y reconstruye sus
conocimientos a partir de la acción. Este conocimiento se enlaza a las
estructuras previas del estudiante.
CONCEPCION DE
DESARROLLO:
Teorías cognitivas, corrientes
constructivistas, paradigma socio-
histórico –cultural.
FUNCIÓN DE LA ESCUELA: Institución social donde se reúnen las
condiciones suficientes para facilitar al
estudiante la construcción de su
conocimiento en tres dimensiones: la
vida cotidiana, la vida escolar y la
interacción social.

194. MODELO: CONSTRUCTIVISTA
PROPÓSITOS DE FORMACIÓN: Dotar al estudiante de saberes y de saber
hacer, preparándolo para la vida. Propiciar el
desarrollo integral del estudiante
fundamentalmente su capacidad de pensar.
FUNCIONES DEL MAESTRO: Propiciar las mediaciones para que los estudiantes
construyan sus propios conocimientos, a partir de saberes previos.
FUNCIONES DEL ESTUDIANTE: Desarrollar su actividad cognitiva construyendo
su conocimiento, a partir de su interacción con el mundo.

195. MODELO: CONSTRUCTIVISTA
CONOCIMIENTO (CONTENIDOS): El mundo, la naturaleza,
la sociedad, la realidad con sus elementos: acciones,
procesos, situaciones, objetos y redes conceptuales ya
estructuradas.
DIDÁCTICA (Estrategias
de enseñanza):
Formas de enseñanza El
maestro como facilitar organiza
el proceso en torno a la praxis,
visitas a bibliotecas, museos,
trabajos de campo,
experimentación y contacto
directo con la naturaleza.

196. MODELO: CONSTRUCTIVISTA
DIDÁCTICA (Estrategias
de enseñanza):
Metodología: Los métodos son
el eje del modelo constructiva,
los cuales pueden ser con
enfoque deductivo o inductivo,
pero intencionados hacía la
solución de problemas, el
desarrollo de la creatividad y el
aprendizaje por descubrimiento.
Tienen que adaptarse al
desarrollo intelectual del
individuo.

197. MODELO: CONSTRUCTIVISTA
DIDÁCTICA (Estrategias
de enseñanza):
Medios (recursos): Los
constituyen los procesos y
actividades: ejecutadas
directamente o reconstruidas a
partir de los materiales didácticos
(imagen, lenguaje y texto)
EVALUACIÓN: Se miden y valoran los resultados
de la asimilación y acomodación
de información. Los
conocimientos que el estudiante
construye deben ser socialmente
necesarios para conocer y
manejar el mundo en que vive.

198. MODELO: SISTEMÁTICO - INVESTIGATIVO
PARADIGMA EDUCATIVO: La escuela es una realidad social, compleja,
singular y diversa. Es vista bajo la conceptualización de sistema,
interacción, organización y cambio. Compleja, debido a la existencia
de múltiples dimensiones, dadas simultáneamente y presentes en la red
de interacciones que organiza esa realidad, con presencia de objetivos
tecnológicos en torno a la reconstrucción y desarrollo del conocimiento
y la cultura humana en general. Singular, cada aula presenta unas
características que le son propias producto de su historia peculiar.
Diversa, porque distintos seres se implican e interfieren en interacciones
complementarias, concurrentes, antagónicas e inciertas.
CONCEPCION DE
DESARROLLO:
El hombre es una realidad eco-bio-
psico-social que se manifiesta como un
todo.

199. MODELO: SISTEMÁTICO - INVESTIGATIVO
FUNCIÓN DE LA
ESCUELA:
•Sistema educativo que aprende y
se adapta al cambio, a través del
fortalecimiento de las operaciones
de análisis, la formación de un
pensamiento sistemático global, el
desarrollo de la habilidad para
trabajar cooperativamente con los
agentes del proceso y con la
exigencia de formar individuos
mas creativos dentro de un
proceso continuado, cuya razón de
ser son las actividades del proceso
educativo.

200. MODELO: SISTEMÁTICO - INVESTIGATIVO
PROPÓSITOS DE
FORMACIÓN:
Variables y ajustables para el
profesor. Deberán atender la
necesidad de ligar la
problemática científica a la
ideología y a los social apuntando
a la formación de una conciencia
global sobre el lugar del hombre
en la naturaleza y sobre el papel
de lo social en la determinación
del conocimiento.

201. MODELO: SISTEMÁTICO - INVESTIGATIVO
FUNCIONES DEL MAESTRO: Facilitador del aprendizaje mediante la
regulación del flujo de información del proceso académico-
educativo: perfecciona los procesos comunicativo interindividuales y
grupales, intentando eliminar la incidencia de factores que
produzcan obstáculos indeseados al flujo de información; Selecciona
la información potencialmente más significativa en cada momento.
• Investigador en el aula
•Diseño en forma de hipótesis de la programación del proceso
académico-educativo desde la perspectiva didáctica
•Evalúa la puesta en practica del diseño como principal responsable
del desarrollo de lo planificado
•Incrementa la riqueza del proceso académico-educativo, en cuanto
a su estructura, relaciones internas y relaciones con otros sistemas.

202. MODELO: SISTEMÁTICO - INVESTIGATIVO
•FUNCIONES DEL ESTUDIANTE
•Auto-aprendizaje e Interacción cooperativa en:
-Determinación de los objetivos
-Determinación del plan
- Participación en la evaluación
- Regulador de la motivación
(CONTENIDOS): SISTEMAS DE CONOCIMIENTOS: La
información previa y la proveniente de libros de texto o
consulta, archivo de clase, apuntes multicopiados.
Información verbal y no verbal que emiten entre sí en su
interacción. SISTEMA DE HABILIDADES : La información
procedente de aspectos de la realidad socio-natural
directamente estudiados.

203. MODELO: SISTEMÁTICO - INVESTIGATIVO
DIDÁCTICA (Estrategias de
enseñanza):
Formas de enseñanza
• Flexibilidad, Cooperación sinérgica,
Autonomía, Coherencia, Comunicación,
Investigación.
Metodología: Enfoque
plurimetodológico , concentrándose en
la causalidad circular, en la interacción
y en que la validación de los hechos se
consigue por la comparación del
modelo con la realidad. (Praxis).
Emplea el método investigativo
centrado en el tratamiento de
situaciones nuevas.

204. MODELO: SISTEMÁTICO - INVESTIGATIVO
DIDÁCTICA (Estrategias
de enseñanza):
Medios (recursos): Reemplazo del
texto clásico como fuente
primordial por la biblioteca,
documentos escritos y videos.

205. MODELO: SISTEMÁTICO - INVESTIGATIVO
EVALUACIÓN: Se reemplaza la medición de la
conducta observable, por el
interés del estudio de los
procesos de interacción social y
por el aprendizaje significativo.
La evaluación se considera un
proceso continuo y la
calificación obedece a una
estructura de selección social.

207. BIBLIOGRAFÍA--------------(2003).ABC Modelos educativos pedagógicos y didácticos.
Vol. I – II. Colombia: Ediciones SEM. 2da. Edición.
AUSUBEL, D, HANESIAN, H y NOVAK, J. (1983). Psicología Educativa. Un
punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. 2da . edición.
BRUNER, J. (1990).Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.
CARRETERO, M. (1995). Construir y enseñar. Buenos Aires: Aique.
GALLEGO, R. y PÉREZ, R. (1994). Corrientes constructivistas. Bogotá:
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Habermas, J. (1999). Teoría y Praxis, Editorial Atalaya, Madrid.
___________(1991). La distinción, "Economía de las prácticas",
Taurus, España, Cap. 3, "El habitus y el espacio de los estilos de vida".
___________(1987). La Acción Comunicativa. Tomo I.Editorial Taurus.
Madrid. España.
MORENO, H. ( Compilador. 2008). Abc Modelos educativos pedagógicos
y didácticos. Dos volúmenes . Colombia: Ediciones S.E.M
MORIN, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
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208. BIBLIOGRAFÍA
NOT, L. (1983) . Pedagogías del conocimiento. México: Fondo De Cultura
Económica.
NOVAK, J. y GOWIN, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Madrid: Martínez
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POSNER, STRIKE, HEWSON Y GERZOG (1986). “Acomodación de un
concepto científico: Hacia una teoría del cambio conceptual”; en
PORLAN R (COMPILADOR). Constructivismo y enseñanza de las
ciencias. Madrid: Diana.
VIGOTSKY, L. (1992). Obras escogidas. Seis tomos. Buenos Aires: Visor.
QUINTANA, J. (2011) http://www.slideshare.net/saberes/teorias-
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http://www.slideshare.net/blueistar/teorias-aprendizaje-b
http://es.scribd.com/doc/51946906/MODELOS-PEDAGOGICOS-Ultima-
version
208

209. BIBLIOGRAFÍA
MORIN, E. (1996).INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO COMPLEJO. BARCELONA. GEDISA
.
TOBÓN, S. (2004).FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS. BOGOTÁ D.C. ECOE
.
ZÚÑIGA, L.E. (2003). METODOLOGÍA PARA LA ELABORACIÓN DE NORMAS DE COMPETENCIA
LABORAL. BOGOTÁ D.C. SENA

210. No hay nada tan práctico como una buena
teoría, si bien hay que tener la práctica de
saber qué teoría hay que escoger
(Poincaré)
Cuando la teoría sirve poco para la
práctica, no es por culpa de la teoría, sino
precisamente porque no hay suficiente
teoría (Kant)

211. Mg.Francisco Alexander Pedraza
Tijaro
fapedraza@yahoo.es
fpedraza@pedagogica.edu.co
@fapedraza1
GRACIAS
211

212. “Caminante no hay camino, se hace camino al andar…”
Machado,A.
Jacek Yerka