Aprendizaje significativo y funcionalidad del conocimiento

RUIZ LIMÓN, RAMÓN LAS ESTRUCTURAS Y FUNCIONES DEL PENSAMIENTO.
1
¿En qué consiste el aprendizaje o el aprender?
Es un proceso integrado, en el que nuevos conocimientos
(experiencias o vivencias, tanto prácticas como formales) se han
fijado en la memoria a largo y corto plazo de una persona, y con
esto se mejoran las habilidades, capacidades favoreciendo el
incremento en la confianza de la capacidad de aprender, y se
mejora el control de aspectos cognitivos y de razonamiento, y
asimismo afectivos tales como las emociones y los sentimientos.
¿Qué implica aprender o el aprendizaje, es decir, para qué sirve?
Mediante el aprendizaje logramos entender un idioma o
lenguaje, a manejar un automóvil, un instrumento musical, a
conducirnos en una gran ciudad y de esta manera modificamos la
conducta y la personalidad, lo cual nos ayuda a adaptarnos a los
diferentes ámbitos y contextos, así también adquirimos y
fortalecemos las habilidades, las destrezas, las capacidades y las
competencias en el área intelectual: ciencias naturales, ciencias
sociales, arte, música y la comunicación con nosotros mismo y
con los otros.
RUIZ, LIMÓN RAMÓN: CONSULTOR E INVESTIGADOR.

2
Por lo tanto, atendiendo a las líneas anteriores es conveniente
mencionar, que el aprendizaje es un logro no solo intelectual,
sino experiencia y afectivo, que nos debe permitir interactuar en
la sociedad con empatía y asertividad al estar en contacto con
otras personas y con nosotros mismos (vivir y convivir en
armonía y en plena libertad).
Así que, en el momento que una persona sea capaz de comunicar
un conocimiento (verificación de lo aprendido) sobre
determinada actividad (manual, técnica, intelectual o científica,
etc.) y área del saber, entonces diremos que ha logrado o
adquirido un conocimiento significativo o un saber que le será de
gran utilidad para desenvolverse con facilidad en las diversas
situaciones que se encuentren durante su vida.
Reconozcamos, que la importancia del aprendizaje está en el uso
y la aplicación, es decir, en la funcionalidad del conocimiento
adquirido, ya que este debe de tener una aplicación práctica y
operativa (instrumental) para que la persona pueda adaptarse y
sobrevivir ante cualquier situaciones que se le presente en la vida
diaria (enfermedad, una pérdida, un fracaso, una vicisitud, una

3
dificultad, es decir, que sea capaz de comprender y salir de
cualquier situación por más difícil que esta sea).
El conocimiento adquirido en la escuela debe de ser de gran
utilidad pragmática y utilitarista, es decir, se debe de convertir en
una herramienta que le ayude a resolver situaciones (problemas:
Técnicos, de dificultad y de tipo social o afectivo) que se le
presenten durante su trayecto académico, laboral y social.
Por lo tanto, todo conocimiento que se ofrezca en cualquier
institución educativa debe de cumplir los requisitos y criterios
mencionados en las líneas anteriores, y si estos no cumplen
dichos principios, entonces las instituciones están perdiendo el
tiempo y su esfuerzo es en vano.
Reconozcamos, que todo conocimiento que posee una persona
sobre la realidad física ha requerido de la sensación y de la
percepción (vivencia o experiencia), estos son los requisitos
principales, y después de ellos, se sigue con la construcción de
ideas tanto simples como compuestas. En otro nivel de
abstracción se construyen los conceptos y las proposiciones.

4
De acuerdo el párrafo anterior, el sujeto para desarrollar y
potencializar la inteligencia (concreta, formal, artística y social)
requiere construir esquemas intelectuales de acción, y procesos
de formación de pensamientos lógicos tales como: la inducción,
la deducción, la analogía y la elaboración de hipótesis, y por
último la experimentación, sólo en ellos logrará sus metas.
El Razonamiento Inductivo en el Proceso de Enseñanza.
Razonar de forma inductiva es una actividad humana natural, que
se realiza todos los días. Por ejemplo, mientras una persona
espera su turno en la fila de espera en el banco para realizar una
transacción bancaria, puede darse cuenta de quiénes están
desesperados y ansiosos, y quiénes están más tranquilos.
La persona que observa de una manera sistemática, infiere la
actitud de cada uno al reflexionar sobre ciertos gestos,
movimientos y posturas de los individuos que están a su
alrededor y su significado, según su experiencia en la conducta y
la personalidad humana.
Por ejemplo, “una persona enamorada”, antes de confesar su
amor, debió haber reflexionado acerca de ciertas actitudes,
gestos y acciones de su musa, que le indiquen el momento
apropiado para ser aceptado. Sin embargo, no siempre la

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interpretación de lo anterior, es la más acertada a la hora de
tomar una decisión.
De tal manera que algunas ocasiones al razonar, se cometen
errores involuntarios. Otro ejemplo, sería el dicho “el amor es
ciego” corresponde quizá al hecho de que el interesado interpreta
ciertas acciones o conductas como una llamada telefónica de su
amada, o frases como “estoy a tus órdenes” o “nos vemos luego”
como valiosas expresiones que se convierten en señales que
describen y explican una conducta relacionada con “el amor entre
dos personas”.
Como se puede apreciar en las líneas anteriores, el enamorado
filtra la información de tal manera que sólo le permite ver lo que él
desea ver y no la realidad en sí misma. Al razonar de esta
manera se está incurriendo en lo que se conoce como falacia de
razonamiento (error al inferir) del tipo filtro mental. En este tipo de
razonamiento falaz, se consideran sólo ciertos rasgos y no el
conjunto para obtener una conclusión; la persona tiene la
tendencia de atender sólo lo positivo o lo negativo de lo que
ocurre a su alrededor en una situación determinada, como el caso
del “enamorado”.
Marzano y Pickering (1997) definen el razonamiento inductivo
como el proceso de inferencia producido por generalización

6
inexploradas o principios, que provienen de fuentes de
información u observación directa, es decir, es el proceso de
generar conclusiones generales a partir de datos específicos
proporcionados por información u observación directa por parte
del sujeto cognoscente.
En el proceso inductivo la observación de datos específicos y su
combinación, conlleva a una conclusión general al sujeto
cognoscente.
Un ejemplo del razonamiento inductivo, si verbalizamos el
razonamiento de la forma siguiente, queda como:
“Si tiene pelo es salvaje, si pertenece a la clase de los felinos y
ruge, entonces probablemente puede ser un león, un tigre, una
pantera o un leopardo”.
En el razonamiento inductivo, la lógica del argumento está
implícita en la acción de inducir, es decir, en obtener la conclusión
al observar y relacionar datos (empíricos o formales) específicos.
Sin embargo, la validez de la conclusión debe ser considerada un
resultado parcial o probabilístico, y no contundente.
En el razonamiento inductivo, como se mencionó anteriormente,
el sujeto cognoscente observa y/o recopila una serie de datos
(empíricos o formales) significativos, los combina y los interpreta

7
de acuerdo con su experiencia previa, de tal forma que sea
posible construir un concepto, un modelo teórico, o bien, una
sencilla explicación de causa y efecto, por mencionar algunas
opciones.
En otras palabras, lo anterior significa que a partir de una serie de
preceptos o hechos observados se elabora una generalización.
En el ejemplo, sobre el animal salvaje, los datos aportan
información acerca de ciertas características que permiten a la
persona inferir y asociar los elementos proporcionados para
obtener una respuesta.
La predicción se hace presente en la conclusión; observe que el
enunciado agrega el concepto “probablemente”, con el fin de no
comprometer o aseverar en su totalidad algún interés, actitud o
emoción de la persona quien infiere y reflexiona. Este es un
proceder con actitud y carácter científico.
Según Nicholls y Dogramaci (1999), los argumentos inductivos
están agrupados en tres categorías principales de generalización:
a) Generalización estadística o probabilidad.
b) Generalizaciones causales.
c) Generalización por analogía.

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Generalización estadística o probabilidad
En la generalización estadística o probabilidad las afirmaciones
representan ejemplos específicos de un grupo o universo
determinado. Estas afirmaciones apoyan la predicción de un
fenómeno futuro que se refleja en la conclusión.
Por ejemplo, la probabilidad de que llueva mañana, en función de
las condiciones climáticas de hoy, es una fuente importante de
información para los meteorólogos. Si el cielo está despejado y la
humedad relativa en el ambiente es baja, es más probable que
mañana no llueva.
El hacer predicciones y tener la seguridad de la ocurrencia de las
mismas es un suceso deseado por los seres humanos. Por
ejemplo, los juegos de azar (la lotería, por ejemplo), representan
probabilidades de ganancia de acuerdo con el número de boletos
que el jugador compre y la cantidad de boletos totales que
participan. Predecir, que se va a ganar, anunciando una
probabilidad del ciento por ciento, implica que una sola persona
compre todos los boletos participantes.

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El ser humano usa el razonamiento inductivo probabilístico en
todo momento, aunque muchas veces de manera inconsciente.
Los diálogos internos como: “es muy probable que el examen de
matemáticas que presente sea difícil y lo repruebe”, “nunca
reuniré el dinero necesario para viajar a la luna”, “todas las
mujeres son iguales”, etcétera, son ejemplos producidos por el
razonamiento inductivo.
Por lo tanto, las reflexiones y conclusiones es anteriores son
obtenidas de la constante reflexión individual sobre pequeños
hechos, situaciones o experiencias que, al ser relacionadas e
interpretadas por la persona, derivan en una generalización.
Estas generalizaciones forman las creencias, los hábitos, los
patrones de pensamientos y emociones afectivas de los
individuos en distintos ámbitos: epistemológicos, psicológicos,
sociológicos, etcétera.
RUIZ, LIMÓN RAMÓN:
CONSULTOR E INVESTIGADOR EN CIENCIAS DE LA SALUD,
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA DE LA
CIENCIA.

10
Generalizaciones causales
Otra de las funciones del razonamiento inductivo es identificar la
posible causa de un fenómeno a partir de la observación o
recopilación de hechos específicos (concretos o formales). la
estructura de una afirmación inductiva de naturaleza causal es:
a) X causa Y, o
b) Estudiar causa buenas calificaciones.
En primera instancia, esta relación causal en la que se plasma
una conclusión pareciera verdadera; sin embargo, ¿qué sucede
cuando el alumno, que ha estudiado todos los temas para el
examen de ciencias naturales durante una semana consecutivo,
no logra obtener una excelente calificación? La generalidad de
personas sabe que de alguna manera estos dos conceptos están
relacionados.
Sin embargo, cualquiera que haya sido alumno está consciente
de que estudiar no es el único elemento implicado en el logro de
una buena calificación, sino que existen otros elementos que
determinan en la obtención de buenos grados, como los físicos
(dormir bien, consumir una dieta balanceada, el tipo de
condiciones climáticas, etcétera), los psicológicos ( la
autoeficiencia, la autoestima, el nivel de estrés, etcétera), y otros

11
más que no dependen directamente del estudiante (como las
características del programa escolar y el grado de la dificultad en
la prueba, y/o la forma de evaluación utilizada por el profesor.
¿Es entonces X el único elemento o factor que provoca Y? Con
respecto a este caso menciona, es obvio que no.
La falacia más común en la subcategoría de generalización
causal es la de falacia de causa falsa, en la cual se establecen
relaciones entre pares de elementos aparentemente
relacionados, pero sin tener la seguridad de asociación.
Por ejemplo:
Hoy por la mañana Mhasra estuvo nadando en una piscina
pública, por la tarde le dolía mucho un oído, seguramente se lo
infecto con alguna bacteria tomada de la piscina.
Efecto: dolor de oído.
Causa: infección provocada por alguna bacteria de la piscina
pública.
Es un error de razonamiento aseverar que Mhasra tiene una
infección y la causa de la misma, sobre todo si no se han
analizado a conciencia los hechos que componen la conclusión.

12
Por ejemplo, pueden existir otros factores que pudieron ocasionar
el dolor en el oído: la exposición a un sonido fuerte, la ingesta de
algún medicamente, un catarro mal cuidado, un golpe, inclusive la
misma piscina; sin embargo, es un error de razonamiento (falacia
de causa falsa) recurrir a una sola causa sin antes analizar otros
factores que pueden ser importantes, y quizá sean ellos las
causas de dicho malestar.
Por otro lado, si la persona ya se ha bañado otras veces en esa
misma alberca y tiene antecedentes de la recurrencia de este
hecho (dolor de oído), entonces se puede decir que su argumento
es más válido, esto es debido a que ya existe una experiencia
previa por parte de la persona.
Al igual que la generalización probabilística –que se revisó
anteriormente-, la generalización causal implica cierto grado de
probabilidad, por esta razón los conceptos de suficiencia,
representatividad y protestad de la conclusión también se aplican
en la misma medida.

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Generalizaciones por analogía
Una generalización por analogía se refiere a conformar una
generalización o conclusión a partir de un elemento conocido
para ser aplicado a otro, parcialmente desconocido, con el
objetivo de solucionar un problema, o bien para explicar o
comprender la estructura y/o dinámica de este segundo y nuevo
elemento.
Uso de las analogías para solucionar problemas. Esta tarea de
razonamiento es mucho más fácil y común que su nombre. Por
ejemplo, un profesor que se encuentra frente a un grupo de
alumnos apáticos para participar en clase, es muy factible que
recurra a estrategias del pasado para tornar en positiva la actitud
de sus estudiantes.
De esta manera, comparará la situación actual con situaciones
anteriores similares, las cuales haya resuelto exitosamente, y
tratará de convertir esa apatía en motivación. Sin embargo,
aunque es muy común considerar viejas opciones de solución
para resolver nuevos problemas, no todos los contextos son
iguales; es precisamente en este punto donde la analogía cobra
importancia.

14
En el caso del profesor que desea cambiar apatía por motivación,
es importante que éste evalúe las características de estudiantes
nuevos y los compare con los anteriores. Por ejemplo, se sabe
que durante los últimos años las generaciones de alumnos
demandan más estímulos visuales y el uso de la tecnología de
multimedia, lo cual el profesor debe considerar en la planeación
de los contenidos escolares (como la inclusión de organizadores
gráficos y mapas conceptuales, simuladores y representaciones
específicas, etcétera).
Uso de la analogía para explicar un fenómeno. Es común que los
seres humanos, utilicemos modelos familiares para intentar
explicar la dinámica y estructura de otros. De esta manera el
razonamiento inductivo de la categoría analógica continúa
ofreciendo herramientas de generalización.
La parte central de la analogía es que considera dos ámbitos o
contextos totales para comparar la dinámica de sus elementos.
Una reflexión importante en la conclusión del razonamiento
inductivo analógico es que lo que acontece en A no siempre es
transferible a B. al igual que en las generalizaciones
probabilísticas y causales debe hacerse un análisis de suficiencia,
representatividad y potestad de las afirmaciones antes de concluir
de forma contundente.

15
Un ejemplo, que muestra un error de selección y aplicación de
modelos analógicos es lo que sucede en países en vías de
desarrollo, en los cuales se intenta reproducir modelos
económicos primermundistas para resolver problemas de
desempleo y/o pobreza.
En este caso, es absurdo pretender transferir de los modelos sin
una previa evaluación. Es difícil, que los países distintos
compartan las mismas características; se contrastan importantes
diferencias socioculturales, económicas y políticas. Esta
inadecuada decisión y solución puede costar mucho tiempo,
dinero y esfuerzo, y lo peor de todo, acentuar el declive hacia
niveles aún más deplorables en la economía.
El ejemplo anterior, representa un caso claro de falacia de
representación. Esta falacia o error de razonamiento, es común
que las personas intenten resolver problemas –o explicar
dinámicas de un modelo a otro- consultando en su memoria sus
conocimientos previos o modelos de solución anterior, pero sin
analizar a conciencia las similitudes relevantes entre los modelos.
Lograr que el alumno de educación básica en México tome
conciencia del proceso de inducción es una de las principales
tareas y retos a los que se enfrentan los actores principales
inmersos en la educación de los niños y jóvenes.

16
La ventaja del procesamiento inductivo en el salón (método
inductivo que permite guiar y dirigir el pensamiento humano en la
construcción de conocimientos científicos) de clase es que se
desarrolla de manera natural, independientemente de la
conciencia que se tenga sobre este proceso de razonamiento. Sin
embargo, y a pesar de su naturalidad, en las escuelas públicas de
México ha prevalecido –y en algunos lugares aún prevalece- la
enseñanza basada en razonamiento deductivo como estrategia
educativa que se utiliza para la adquisición de conocimientos de
contenidos de enseñanza.
Es decir, la revisión y aplicación de principios y dogmas
expuestos por el maestro. Afortunadamente, las teorías de
enseñanza-aprendizaje más recientes han rescatado y apoyan en
gran medida el uso del razonamiento inductivo en el aula, lo cual
se traduce en modelos educativos más constructivistas; más
apegados a la naturaleza humana para procesar y aprender los
contenidos de enseñanza (nueva información) sin necesidad de
un expositor que digiera el mundo por y para el estudiante.
Por otro lado, que el maestro diseñe y aplique estrategias de
aprendizaje más inductivas y menos deductivas no es con la
finalidad de discriminar el razonamiento deductivo.

17
El razonamiento deductivo también cuenta con valiosos recursos
en la práctica docente, de tal manera que una buena combinación
de ambos razonamientos y métodos, considerando la naturaleza
de los contenidos de enseñanza, el maestro puede convertir la
clase en una magnifica experiencia de aprendizaje significativo.
El razonamiento deductivo es quizá uno de los razonamientos
que más hincapié tuvo en el pasado en los sistemas educativos
alrededor del mundo entero, como estrategia de enseñanza-
aprendizaje.
En las escuelas, los alumnos aprendieron reglas, principios, leyes
y teorías de distintos campos curriculares (ciencias naturales y
ciencias sociales) con el fin de profundizar en el conocimiento
científico, y en la medida de lo posible, aplicarlos o probarlos
tanto en clase como en la vida real del estudiante.
En otras palabras, la escuela durante mucho tiempo estuvo
preocupada y enfocada a la tarea de que los estudiantes
conocieran y se desempeñaran en el mundo de las actividades
cotidianas a partir de los descubrimientos científicos y
experiencias que otras personales tales como los inventores y los
científicos.

18
En la actualidad, y desde hace ya algunas décadas (desde 1960
hasta la fecha), se ha hecho hincapié en que las mejores
estrategias de enseñanza-aprendizaje se centran en que los
estudiantes construyan su propio conocimiento (enfoque del
constructivismo). Aunque se debe de reconocer que el
razonamiento deductivo tiene elementos valiosos, su dinámica y
finalmente su aplicación en el aula, que apoyan el desarrollo de
habilidades del pensamiento humano que permiten guiarlo hacia
el encuentro de la esencia en los fenómenos naturales y sociales.
A grandes rasgos, se puede mencionar que el razonamiento
deductivo, es la vía directa para llegar a una conclusión, una vez
que se tienen las premisas iniciales. Por ejemplo, cuando uno
sabe que: “todos los ganadores del premio nobel son científicos y
Francis Crick es un científico que estudio el DNA”, entonces se
concluye que “Francis Crick” es un científico.
En el aula de clase y en la vida cotidiana las personas revisan y
aplican premisas generales con distintos grados de complejidad,
algunas de éstas han sido aprendidas por cuenta propia y otras a
partir de profesores, libros, enciclopedia, medios de
comunicación, etcétera.
Para comprender el término de premisa, hay que circunscribirlo
en la más elocuente expresión del razonamiento deductivo: los

19
argumentos lógicos. Un argumento lógico (deductivo), para
Nicholls y Dogramaci (1999), es aquel cuyas premisas
(afirmaciones) apoyan una conclusión de forma contundente.
El término premisa se circunscribe en el contexto de un
argumento lógico. Cada premisa puede ser analizada por su
estructura y su significancia. En su forma o estructura las
premisas generalmente inician con un cuantificador, algunas
veces de forma tácita en la premisa no. 2, del argumento que se
expone en el ejemplo siguiente:
Argumento lógico
Todos los planetas giran alrededor del Sol. Premisa 1.
Júpiter es un planeta. Premisa 2.
Por tanto: Venus gira alrededor del Sol. Conclusión.
Júpiter –algún elemento- es un planeta.
Los cuantificadores son:
a) Todo o todos.
b) Ninguno o ningunos.
c) Algún o algunos.
d) No todo o no todos.

20
Sin embargo, la metodología del razonamiento inductivo puede
ser sencilla o complicada, según la tarea demandada; lo anterior
dependerá en gran medida de la complejidad de los contenidos
de enseñanza y de la evidencia que se tenga a la mano a la hora
de hacer una predicción sobre un objeto de conocimiento.
En conclusión, se puede decir, que el razonamiento inductivo
transita del pensamiento natural, como se observa en las
preguntas del cuestionario que utiliza la metodología de la
Metodología de la Enseñanza que corresponde a cada etapa en
el proceso de enseñanza hasta el pensamiento formal o
razonamiento científico, como se aprecia en la etapa del análisis
hacia la síntesis en donde el Alumno lleva a cabo un resumen del
Tema de Estudio y posteriormente, un examen que nos permite
verificar la comprensión del Contenido de la enseñanza, la cual
también es necesario que se ponga en práctica por parte del
Alumno en la solución de problemas concretos a los que se
enfrenta en su vida cotidiana.
Por lo tanto, los elementos teóricos que constituyen a la teoría de
la educación y proceso de la misma, deben estar constantemente
redimensionándose y recalificándose con respecto al
conocimiento que se pretende enseñar en las escuelas, es decir,
deben estar en una continua comparación con su Objeto de

21
Estudio u Objeto de Conocimiento pero en el momento actual y
en la situación real… para que así de esta manera el
conocimiento científico, se mantenga vigente, válido, confiable, en
su orden lógico, en su estructura lógica, en su rigurosidad, en su
veracidad, en su carácter sistemático, en su verificabilidad, y para
que siga siendo de beneficio y de utilidad en la solución de
problemas en la sociedad, y a su posibilidad de ser aplicado
siempre cuando sea posible y en todo momento en la realidad,
para verificar la cantidad y la calidad que el conocimiento mismo
presupone.
El Contenido de Enseñanza de un concepto, juicio o teoría, en o
de la educación es verídico solamente cuando regresa a la
realidad de la cual partió, y se contrasta con ella a través de la
experiencia, esto es, la práctica y, se verifica que es tal cual se
conceptualizó y cuando ésta correspondencia no es así; la
recuperación conceptual y el análisis científico permitirá, entonces
detectar y precisar los puntos y las causas exactas de los errores,
de las insuficiencias o de las inexistencias teóricas.
En otros términos; la práctica, la experiencia y el contenido de la
conciencia del profesor y del alumno son puestos a prueba de
correlación con los referentes científico-pedagógicos; los
resultados se sintetizan en una conceptualización científica

22
actualizada del saber y hacer, para ser llevada nuevamente a su
propia práctica, habiéndose transformado y perfeccionado su
saber y con el objetivo de transformar su hacer y perfeccionarlos
cíclicamente.
Los Contenidos de Aprendizaje, también denominados
Contenidos de Enseñanza, son y deben ser siempre
conocimientos científicos, que existen, pero que adquieren esta
categoría pedagógica, cuando en correspondencia con la
necesidades básicas de aprendizaje esas verdades científicas
son utilizadas para que el sujeto que aprende, la redescubra bajo
la dirección didáctica del Maestro.
En el aprendizaje se llega a concluir, mientras que en la
enseñanza el profesor procura, que el alumno elabore síntesis de
conocimiento, tanto en las relaciones de aprendizaje como
enseñanza, es importante hacer la verificación del conocimiento
obtenido a través de cuestionarios o exámenes que se apliquen a
los alumnos referentes al contenido que se enseña, así como
escritos o resúmenes que refuercen sus conocimientos.
Una vez que el alumno descubre e identifica los diversos tipos de
objetos de conocimiento que él está conociendo al descubrir y
comprender las características de las partes, las semejanzas y
las diferencias que le dan identidad propia al objeto de

23
conocimiento, entonces esto es un inicio importante, ya que el
alumno está logrando un conocimiento significativo el cual podrá
ponerlo en práctica en todo momento para resolver los problemas
que se le presenten en su vida cotidiana,
Lo que se pretende a través de la Metodología de la Enseñanza
es que los profesores que la utilicen, puedan ayudar al estudiante
para que en un momento determinado sea capaz de construir
productos a partir de los conocimientos que se proporcionan a
través de los planes y programas de estudio, escribiendo
ordenadamente la información de lo que se analiza en clase, y
pueda representar estos contenidos de enseñanza a través de
gráficos o dibujos, maquetas o réplicas de la realidad analizada.
Por ello, es necesario que el alumno compruebe la posesión y
dominio de los conocimientos, ya que son el resultado de la
observación sistemática y análisis realizados a través del uso del
razonamiento inductivo, análisis, razonamiento deductivo y la
síntesis.
Por lo tanto, cuando el alumno es capaz de mencionar el nombre
correcto o apropiado del objeto de conocimiento, pueda describir
y explicar oralmente o por escrito o con ejercicios de
demostración la esencia y cómo está formado el objeto de
conocimiento, así también como las características de cada una

24
de sus partes, narrar la historia del objeto de conocimiento, su
origen y evolución habrá entonces alcanzado un aprendizaje
significativo que en cualquier momento puede poner en práctica
para comprobar (verificar) la eficacia y la utilidad de dicho
conocimiento a través de resolver problemas que se le presenten
en su vida cotidiana.
Sólo entonces, una vez que los contenidos de enseñanza en la
escuela del sistema educativo mexicano, hayan logrado alcanzar
el objetivo anterior, a través de los conceptos, los conocimientos,
las teorías, las habilidades y actitudes que las actividades de
aprendizaje han considerado en los planes y programas de
estudio y con la ayuda de la Metodología de LA ENSEÑANZA.
Entonces se habrán logrado los objetivos que pretende el
Sistema de Educación Básica en México, que el estudiante
cuente con herramientas cognoscitivas, afectivas y sociales, que
favorezcan su desarrollo personal, social y académico que le
permitan acceder con facilidad en la sociedad del conocimiento y
de la información, haciendo uso adecuado de sus habilidades
sociales tales como la empatía y la asertividad lo cual permita
construir mejores vínculos en la convivencia con otras personas y
con el mismo.

25
Fuentes Bibliográficas.
1. Antología Básica. Investigación de la práctica docente propia. licenciatura en
educación plan 1994.
2. Bodrova, E. y J. Leong Deborah. Herramientas de la Mente: el aprendizaje en la
infancia desde la perspectiva de Vygotsky. biblioteca para la actualización del
maestro. Editorial Person and Prentice hall. México, 2004.
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Editorial trillas, 1976.
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5. Díaz Barriga, Frida. Hernández Rojas, G. Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo, una interpretación constructivista. Mc Graw Hill, México,
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6. Eggen, Paul d. y Dauchak, Donald P. Estrategias docentes. enseñanza de
contenidos curriculares y desarrollo de habilidades del pensamiento. F.C.E.,
México, 2000.
7. F. Ashman, A. y N.F. Conway R. estrategias cognitivas en educación especial.
editorial Santillana. México, 1998.
8. Fermoso, Estébanez P. Teoría de la Educación. Editorial trillas, México, 2007.
9. García González, Enrique. Piaget: Biblioteca de grandes educadores; La
Formación de la inteligencia. Editorial Trillas. México, 2007.
10.García González, Enrique. Vygotsky: Biblioteca de grandes educadores; La
Construcción histórica de la psique. Editorial Trillas. México, 2005.

26
11.Garnham, A. y Oakhill, J. Manual de psicología del pensamiento. la enseñanza
de habilidades del pensamiento. Editorial Padiso educador, Barcelona, España,
1996.
12.Gutiérrez, Sáenz Raúl. Introducción a la Antropología Filosófica. editorial esfinge,
México, 1998.
13.Gutiérrez, Sáez Raúl. El Método Científico. editorial esfinge, México, 2006.
14.IMEP. La Pedagogía de Metafrontera I. Primera edición. Editorial IMEP. Instituto
Mexicano de Estudios Pedagógicos, A.C. Zapopan, Jalisco, México 2009.
15.IMEP. Los contenidos de Enseñanza. Primera edición. Editorial IMEP. Instituto
Mexicano de Estudios Pedagógicos, A.C. Zapopan, Jalisco, México 2009.
16.IMEP. Pedagogía de Metafrontera: La Metodología de la Metodología de la
Enseñanza. Primera edición. Editorial IMEP. Instituto Mexicano de Estudios
Pedagógicos, A.C. Zapopan, Jalisco, México 2009.
17. Izquierdo Moreno, Ciriaco. Como mejorar el rendimiento intelectual. Editorial
Trillas. México, 1999.
18.Johnson, D. Johnson, R. Houbec, E. El aprendizaje Cooperativo en el Aula.
Paidós educador. Buenos Aires, Argentina, 1999.
19.López de Llego, A. T. Educación en Valores, Educación en Virtudes. Editorial
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20.Peterson, R. Lloyd. Aprendizaje. segunda reimpresión. editorial trillas, México,
1986.
21. Ramírez Montoya, M. Soledad (coordinadora). Modelos de Enseñanza y Método
de casos: estrategias para ambientes innovadores de aprendizaje. Editorial
Trillas. México, 2010.

27
22.Ruiz Limón, Ramón. Historia de la Psicología y sus Aplicaciones. Eumed,
España, 2007.
23.Ruiz Limón, Ramón. Historia y Evolución del Pensamiento Científico. Eumed,
España, 2007.
24.Secretaria de Educación Pública. Plan y programas de estudio 1993. Educación
Básica Primaria. México, 1993.
25.SEP. Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio.
Planeación didáctica para el desarrollo de competencias en el aula 2010.
26.SEP. El dominio del Lenguaje en Secundaria: 1 Pienso y hablo como científico.
Cd. Victoria, Tamps., México, 2005.
29.Universidad de Guadalajara. Formato Base: Programa de Estudios por
Competencias. CUCS, 2001.
30.Villalpando, J. Manuel. Manual de Psicotécnica Pedagógica. Editorial Porrúa,
México, 1985.
Ruiz Limón, Ramón
Con cariño dedico este trabajo para una gran mujer, mi madre:
Ma. Antonia Limón Gutiérrez, quién con su amor, esfuerzo,
dedicación cuido de mí en mis años más vulnerables (PRIMERA Y
SEGUNDA INFANCIA), y me enseñó que con el trabajo y la disciplina era
posible lograr cualquier meta. Ottawa Canadá, Winter 2001.

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