El documento describe el proceso de preparación de la enseñanza llevado a cabo por un profesor en formación. Inicialmente, el profesor realizó diagnósticos para conocer los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes, aunque reconoce que los instrumentos utilizados no captaron adecuadamente la diversidad del curso. Luego, estableció metas de aprendizaje claras basadas en el currículo nacional y adaptadas a los estudiantes. Finalmente, el profesor seleccionó materiales y actividades apropiadas para

1. ,
FACETA A
PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA: ORGANIZACIÓN
DEL CONTENIDO EN FUNCIÓN DEL APRENDIZAJE
DE LOS ESTUDIANTES

2. CRITERIO A-1:
EL NUEVO PROFESOR O PROFESORA DEMUESTRA ESTAR FAMILIARIZADO CON LOS
CONOCIMIENTOS Y CON LAS EXPERIENCIAS PREVIAS DE SUS ALUMNOS.
Se propone desde los estándares de formación inicial docente que el futuro profesor
realice una búsqueda y se apropie de todos los datos e información relevante acerca de los
conocimientos y experiencias de los estudiantes antes de formular o generar una propuesta
pedagógicaacorde al contextoendonde se enseña. Durante el tiempo estipulado para cursar
la práctica pedagógica se identifican tres momentos a modo general: diagnostico, diseño e
implementaciónyevaluación.El procesode diagnostico atiende directamente a este criterio.
Se realiza un diagnostico institucional y un diagnóstico específico del curso en que se
desarrolla la acción pedagógica.
Para ordenar esta exploración y obtener información detallada acerca de los
estudiantes, se crearon y utilizaron instrumentos como test de intereses, test de estilos de
aprendizaje, diagnósticosdisciplinaresacordesal nivel yal avance curricularde losestudiantes
para poder establecer las necesidades pedagógicas y conocimientos previos al aprendizaje.
Cabe señalar que durante este proceso de diagnostico se generaron con los estudiantes
espacios de conversación en donde pudieron manifestar expectativas de ellos hacia la
estudiante y viceversa.
Durante el desarrollo de lasunidades de aprendizaje(implementación y evaluación) y
luego de identificar las dificultades que iban surgiendo, apunto mi reflexión a que los
instrumentos de evaluación inicial (diagnóstico) no atendieron asertivamente a la gran
diversidad que componía el curso, en cuanto a sus características de aprendizaje,
características socialesyculturales.Esto podríaremediarse enel futuroescogiendo o creando
instrumentos apropiados para el contexto específico donde se enseñe, es decir, en este
diagnóstico, la mayoría de los instrumentos empleados, tenían tendencia a estandarizar los
datos de los estudiantes de manera cuantitativa, por ejemplo, apuntaban a responder
¿cuántosestudiantes manejan conocimientos previos? ¿Qué porcentaje aprende de manera
visual oescuchando?,peroenrealidad,enlaimplementación de las clases si bien estos datos
fueron útiles, habían estudiantes que proponían sus propias estrategias de aprendizaje, sí
poseían conocimientos previos acerca de un contenido, pero además poseían otras
experiencias,de vida,culturalesyemocionales que enriquecían la clase y esos conocimientos
no fueroncaptadosporel diagnostico inicial, no dificultaron mis estrategias de enseñanza, sí

3. pude incluirestasexperienciasenel momento, pero de haber sido abordadas desde el inicio
en el diseño pedagógico, el aprendizaje podría haber sido más rápido porque incidían en la
motivación de los estudiante y hubiese sido más desafiante para ellos.
Ante estosurge la interrogante ¿Qué instrumento de evaluación válidos incluyen en
sus variablesel contexto? Porque al realizarestaevaluacióndiagnóstica empleé instrumentos
que generalmente se utilizanparaobtener datoscuantificableso porcentajes,peroa nivel de
aula, especialmente en un aula tan diversa como esta, es fundamental incluir el contexto,
Forster y Rojas-Barahona (2018) destacan la importancia del contexto en la aplicación de
evaluaciones y señalan con respecto a este que “las evaluaciones a gran escala no lo
consideran como una variable relevante, mientras que a nivel aula sí es un tema a considerar,
debido que importan, por ejemplo, los conocimientos previos del alumno y su contexto
sociocultural”.
Manifiesto intención en el futuro como docente, interiorizarme en el uso y creación
de instrumentos de evaluación inicial válidos y coherentes al contexto específico de los
estudiantes,yaque entiendo,que laimportanciade undiagnosticoapropiadoessufunciónde
hilo conductor en la enseñanza.
CRITERIO A-2:
EL NUEVO PROFESOR FORMULA METAS DE APRENDIZAJE CLARAS, APROPIADAS PARA
TODOS LOS ALUMNOS Y COHERENTES CON EL MARCO CURRICULAR NACIONAL.
La totalidaddel diseño propuesto para la práctica pedagógica fue basado en el marco
curricularnacional y este fue adaptadoa losprocesosque llevaban los estudiantes durante el
semestre. De esta manera el foco durante el tiempo de la enseñanza fue el logro de estos
objetivos, según el ritmo de aprendizaje que llevaban los estudiantes, tomando en cuenta
indicacionesde losprogramaseducativoschilenos, pero con adaptaciones a la realidad de los
estudiantesde estainstitución yde este cursoen especifico, abordando los contenidos según
la programación de la escuela y generando experiencias de aprendizaje dentro y fuera de la
sala de clases.

4. Al momentode establecer el plan de clases, se toma en cuenta que la mayoría posee
dificultades arrastradas de unidades anteriores, como por ejemplo, muchos no poseían
conocimientospreviosacercade los nuevos contenidos que establece el orden del programa
curricular del establecimiento, no desarrollaban actividades con material concreto en
matemáticas, no se atrevían a realizar inferencias o predicciones ante fenómenos de la
naturalezaestudiadosenciencias naturales, baja autoestima y nulo trabajo grupal. Entonces,
el diseño abordó todos estos aspectos, implementando desafíos y nuevas experiencias,
fomentando también los acuerdos de convivencia antes de realizar cada clase.
En primerainstanciaparael desarrollode lapropuestapedagógicase identificaron los
elementosestructuralesdel curriculumque fueron el sustentode laplanificación. Para esto se
realizó un análisis didáctico usando como referencia el texto “Planificación y Diseño de la
Enseñanza” el que plantea las siguientes preguntas: ¿cuáles son los conocimientos que
subyacenenlosobjetivosque se buscaalcanzar?,¿cuálessonlashabilidadesque se pretenden
desarrollar con estos objetivos? Y ¿Cuáles son las actitudes presentes o pertinentes en los
Objetivosde Aprendizaje analizados, factiblesde fomentarenlosestudiantes? Posteriormente
se organizala planificacióndelprocesode enseñanzayaprendizaje.Este análisis didáctico fue
necesariopara plantear metas claras a los estudiantes, explicitar el desarrollo de la clase y la
evaluaciónde estos,coneste métodose establece unordenparaprocederporque evidenciala
estructura elemental de un diseño “Saber, Saber Hacer y Saber Ser”.
CRITERIO A-3:
DEMUESTRA DOMINIO DE LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA. HACE NOTAR RELACIONES ENTRE
LOS CONTENIDOS YA CONOCIDOS, LOS QUE SE ESTÁN ESTUDIANDO Y LOS QUE SE PROYECTA
ENSEÑAR.
En la planificacióndel procesode enseñanza-aprendizaje,posterioral análisisdidáctico
se recorre y se estructura el contenido a entregar en cada clase, se establecen categorías o
subcategoríasde la informaciónque tengo,realizando sistematizacionesoredes de contenido
para ordenarnos. Para esto, una acción fundamental y que nunca se debe perder es
plantearnosque grado de conocimiento tenemos acerca de un tema o contenido, establecer
qué dudastengoacerca de loque estoyenseñandoybuscarsolucionesante los problemas de

5. conocimientoque tengamos,noolvidarjamásque siempre debemosestarunpaso delante de
nuestros estudiantes para plantear desafíos y poder satisfacer sus dudas.
En el desarrollode lapráctica acudí a estrategiasde enseñanzabrindadasenlos cursos
de la Universidad, sobre todo en matemáticas y método COPISI, la mayor parte del tiempo
me sentí segura de lo que enseñaba, puesto a que en mi formación pude adquirir todos los
conocimientosque correspondenal nivel donde me desempeñé,peroestoyconsciente de que
enla actualidadlasociedadyel conocimientoestáen constante cambio, por lo tanto siempre
debo estar nutriendo mis habilidades, estar abierta a nuevos aprendizajes disciplinares y a
nuevas formas de comunicar estos conocimientos.
Al realizarestareflexión,acerca del manejo de los contenidos se tiende a pensar que
esalgo obvio,pero es fundamental realizar un proceso Metacognitivo acerca de lo que estoy
enseñando, cómo lo aprendí yo, aparte del manejo del contenido disciplinar puro, debo
plantearme si puedo enseñar objetivamente un contenido o si subyace algún un sesgo
personal enloque enseño, sobre todoencontenidosque me hansidodifícilesde aprender en
mi formación docente o en contenidos que implican una carga emocional, en definitiva toda
decisiónque se tomaenfuncióndel aprendizaje oloque podamosbrindarproviene desde un
marco referencial personal, siempre todoestáintencionado haciael aprendizaje, “losprocesos
de aprendizaje dependen del marco de ideas, creencias, lenguaje, saberes y habilidades que
una persona desarrolla y usa para construir nuevos conocimientos y lograr nuevas
competencias. Es importante, por lo tanto, que los futuros docentes aprendan a cambiar sus
puntos de vista de “porqué” a “cómo”, para lo cual deberá ser un investigador en el aula.”
(Inostroza,G.,2005) Lo importante esllevaracabo una interpretaciónde estoscontenidosque
seaapropiadapara los estudiantes ysuscontextos,traduciéndola en actividades y estrategias
pertinentes, debemos estar convencidos de que es posible ser competentes a través del
trabajo.
CRITERIO A-4:
CREA O SELECCIONA MATERIALES, MÉTODOS O ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APROPIADOS
PARA LOS ALUMNOS Y COHERENTES CON LAS METAS DE LA CLASE
Segúnlosindicadoresde este criteriolosfuturosdocentes debenfundamentarporque
han empleado o seleccionado determinadas estrategias de enseñanza y actividades. Este

6. momento del diseño pedagógico es clave y es el instante que involucra mayor inversión de
tiempo porque esta acción está ligada al procedimiento que empleará el estudiante para
obtenerel conocimientoyparaestodeboacercar el contenidode maneradesafiante pero a la
vezpertinente asucontexto, procesoyestilode aprendizaje, si bien tengo claridad acerca de
la finalidadde lasactividadesque utilicé, siempre estuvo la inseguridad de no caer en el acto
mecánicodel hacerpor hacer,lo que másadelante puede perjudicarmeenlaevaluación de los
logros obtenidos por los estudiantes.
Escoger actividades para este curso constituyó un desafío personal, ya que los
estudiantesteníanunritmode trabajomuylento y al parecer las expectativas de la profesora
colaboradorano eran muy altas.Evalué la situación y decidí salir del ritmo común del trabajo
enel aula incentivandoque losestudiantes realizarán trabajos de manera grupal, a los cuales
no estabanacostumbrados,peroparaestotuve que señalarlesde maneraclara y estructurada
los pasos de la actividad, en donde todos debían respetar la opinión y el trabajo del
compañero. Modifiqué loscierresde lasclasesrealizandoactividadesde salida,para optimizar
el tiempoyla evaluaciónde loslogrosporcada clase realizada,enfunciónde proponernuevas
actividadesyreforzarcontenidos.Además tomando en cuenta el diagnóstico y los resultados
que arrojó el test de estilos de aprendizajes prioricé el material audiovisual, hecho que se
transformó enmotivaciónparalosestudiantes,que estánmásreceptivosaunvideoque a una
clase expositiva. Con respecto a las estrategias y actividades utilizadas en matemáticas, opté
por el trabajo con material concreto para iniciar las clases.
Identifico mi mayorfalenciaenlacreaciónde actividadesparalevantar conocimientos
previos, si bien realizo un monitoreo de estos al inicio de cada clase, creo que es necesario
innovarenlasactividadesparaque seaalgo fluidoypara que sea una instancia provechosa en
el aprendizaje.
CRITERIO A-5:
EL FUTURO PROFESOR O PROFESORA CREA O SELECCIONA ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
APROPIADAS PARA LOS ALUMNOS Y CONGRUENTES CON LAS METAS DE ENSEÑANZA
En este criterio el análisis se centra en la evaluación y en la capacidad del estudiante
en práctica para evidencias como se realizó el proceso de evaluación.

7. Durante el desarrollode lapráctica,la evaluaciónconstituye el mayoraprendizaje que
pude tener, es contradictorio en el sentido que también fue la mayor dificultad en este
proceso,peronoen el sentido de no saber su importancia dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje,sinoque enlaelaboraciónde instrumentosde evaluación acordes a los objetivos
de aprendizaje, indicadores coherentes y habilidades. Además identifico que en la
implementación de algunas clases no generé grandes espacios de autoevaluación y
heteroevaluación con los estudiantes, cuya importancia radica en ser una “Estrategia
transversal que permite fomentar la capacidad de las y los estudiantes de evaluarse a sí
mismos y a sus pares de manera autónoma, precisa, respetuosa y útil, permitiéndoles
comprenderdóndeestán y cómo progresar”(MINEDUC2018). Orienté la acción evaluadora en
su mayoría, hacia la consecuciónde aprendizajes (contenido),que avecesapuntaronsoloaun
momento de la clase o del proceso, generalmente el final de la unidad.
Si biendiseñe pruebas o trabajos en función de una evaluación formativa que sí me
permitió saber desde donde partían los aprendizajes y como iba el proceso, también realicé
un acompañamientoeficaz,identificando debilidades y fortalezas en los estudiantes, pero de
habermonitoreadoeste procesodesde suspropiasimpresiones,podríahabergeneradomayor
reflexiónacercade loque aprendierononoy habergeneradomayoresestrategiasremédiales
a estas falencias ya que hubiésemos compartido los indicadores de logro generando entre
ambos evaluaciones del proceso.
Cómo desafío en una próxima intervención pedagógica propongo la indagación en
instrumentos de evaluación, autoevaluación y heteroevaluación más acotados para
familiarizar a los estudiantes con la evaluación de sus aprendizajes, quitar el sesgo de la
evaluación calificada, porque condiciona a que los estudiantes realicen las actividades de
manerapoco significativa,no paraellossinopararendiracadémicamenteproblemaque incide
también en el decaimiento del autoestima.

8. BIBLIOGRAFÍA
Forster,C. y Rojas-Barahona, C. (2008). Evaluación al interior del aula: una mirada desde la
validez,confiabilidadyobjetividad. Rev. PensamientoEducativo (2008), 43, 285-305.
Inostroza, G., (2005). La Práctica, Motor de la Formación Docente. Ed. Comunicaciones
Noreste. Santiago. Chile
Ministerio de Educación 2018 “POLÍTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA EVALUACIÓN EN
AULA”