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excelencia, la filosofía, la literatura, las
humanidades. La filosofía enseña a distinguir y
unir, a poner (tesis), a oponer (antítesis) y a
reconciliar (síntesis), a contextualizar, conectar,
articular, globalizar, sin perder de vista la
singularidad, la originalidad. El pensamiento
holístico, que en la actualidad propicia la ecología,
por medio de la nueva cosmología, de las ciencias
de la Tierra, de la nueva antropología, permite
superar la fragmentación creciente de las ciencias.
La filosofía nos educa para la distinción. Los
antiguos decían: in distinctione, salus, “en la
distinción está la solución (la salvación)”. Es difícil
que una afirmación no admita su contrario sin que
este la contradiga. El «ejercicio de contrarios» —
un auténtico sic et non como el de Abelardo—
adiestra la inteligencia5
.
Occidente piensa con frecuencia en términos de
dualidad: cuerpo y alma, materia y espíritu, sujeto
y objeto, este mundo y el otro mundo, ángeles y
demonios, santos y pecadores, etc. La mayoría de
las veces, la verdad se encuentra en la unidad, sin
reducirla a identidad, y en la dualidad, sin caer en
el dualismo. No hay sujeto que no se refiera a un
objeto, pero este sujeto no se identifica con el
objeto. Por su parte, el objeto no existe sino en
relación con el sujeto, sin que exista subjetivismo
y sin que se caiga en el dualismo del objetivismo.
Cuanto más nos habituemos a las distinciones,
más equilibrado y correcto será nuestro hábito de
pensar. Se evitarán los dogmatismos, los
fundamentalismos, los fanatismos y las rígidas
ortodoxias. Realidades todas enemigas del
pensamiento, y que han llevado a muchos a la
hoguera de la intransigencia.
Elabora un esquema del texto y responde a la pregunta ¿Qué es saber pensar?
5
Abelardo (1079-1142) escribió su obra Sic et non para
dar respuesta a un problema que, desde hacía siglos,
venía preocupando a los pensadores cristianos. Tanto
en la Escritura como, más tarde, en la Patrística, existen
afirmaciones que parecen contradictorias. San Agustín
ofreció una solución que determinó durante mucho
tiempo esta problemática. Hizo un juego de palabras en
latín: los textos son diversi, non adversi, es decir, los
textos son diferentes, pero no opuestos. En cada caso
hay que mostrar la diferencia sin oposición. El sic et non
—«sí y no», «el pro y el contra»— de Abelardo pone de
manifiesto su sutileza al proceder según este método.
Así, «tanto en la hermenéutica como en la moral, [este
autor] pone en primer plano la intención que anima el
vocablo o el hecho. Sic et non formula una regla de
interpretación que recuerda la teoría del sermo: las
mismas palabras pueden ser empleadas con sentido
diferente por diferentes autores» (J. JOLIVET,
Dictionnaire des Phiosophes, Enciclopedia Universalis,
Albin Michel, París 1998, 14); cf también Abélard ou la
phílosophie dans le langage, Cerf/Ed. Universitaires de
Fribourg, París/Friburgo 1994, 82ss. Aludimos aquí a
este método en un sentido distinto, pero inspirado en
el que le es propio. Se trata de percibir la polisemia de
los términos y explicitarla. Santo Tomás, en la Suma
Teológica, se sirve de este método para exponer una
tesis y, a continuación, enumerar textos de autoridades
que (aparentemente) la contradicen y textos que la
apoyan. Después de desarrollar la tesis, vuelve sobre el
resto de afirmaciones, para darles una interpretación
en coherencia con la tesis expuesta. Este método
favorece enormemente la agudeza del pensamiento.
Esto es lo que consideramos importante para
«aprender a pensar».
pensar](https://image.slidesharecdn.com/texto1tdc2015-150317140503-conversion-gate01/85/Teoria-del-Conocimiento-T1-Materiales-Sapere-Aude-3a-edicion-2017-45-320.jpg)
![110
Lectura: La imaginación en la ciencia27
EL INVESTIGADOR científico se concibe habitualmente como un individuo estricto, profundamente
comprometido con su ocupación profesional, escrupuloso hasta la exageración en toda clase de detalles,
crítico riguroso e implacable de sus propias ideas y resultados y de los de sus colegas, escéptico (en
principio) de cualquier proposición avanzada en su campo de investigación por sujetos sin credenciales
ortodoxas, y no diferentes a su rango y jerarquía en el mundo académico contemporáneo. Este último lo
concibe formado por una improbable combinación de sus amigos, investigadores excelsos y hombres de
bien todos ellos, que por supuesto comparten y apoyan sus ideas, y un grupo de sujetos ignorantes, mal
informados y hasta fraudulentos, que sistemáticamente se oponen en público a ellas.
La descripción anterior es una caricatura de la realidad, pero como todas las caricaturas contiene mucho
de cierto. Una proporción importante del público informado seguramente aceptaría que el científico es un
hombre "frío y calculador", cuidadoso de que sus emociones y deseos personales no intervengan en su
trabajo profesional. "El objetivo de la ciencia —se dice a sí mismo— es la comprensión de la naturaleza,
que debe ser la misma para todos los que la contemplamos y disfrutamos. Sería absurdo que yo dejara
que este dolor de muelas que hoy tengo influyera en la imagen de la verdad que persigo, que debe ser la
misma para todos los seres humanos, con o sin dolor de muelas."
El hombre de ciencia caracterizado en el párrafo anterior sufre de algo mucho más grave que un dolor de
muelas; su enfermedad no es física sino filosófica, y puede diagnosticarse como un caso desesperado de
realismo epistemológico. Esta escuela no es nueva dentro de la filosofía de la ciencia, pero en años
recientes ha cobrado bríos renovados. Su postulado central es que existe un mundo exterior que posee
una realidad independiente de nuestra percepción de ella, y que la ciencia es simplemente lo que resulta
de la interacción entre la realidad exterior y nuestro intelecto. El realismo epistemológico tiene otras
consecuencias que no ignoro, pero que no considero relevantes para mi propósito en estas líneas.
El problema central con el realismo epistemológico es que no toma en cuenta la participación decisiva del
científico como factor determinante de lo que se conoce como realidad. La existencia del mundo exterior
como una colección prácticamente infinita de cosas, hechos y relaciones no es una realidad independiente
de nosotros sino una interpretación que hacemos de lo que percibimos a través de nuestros sentidos, de
lo que nos enseñan nuestros padres y de lo que aprendemos en la escuela primaria, sobre todo en los
primeros años. Es por eso que puede aceptarse que la realidad que percibimos es en gran parte producto
de la experiencia, tanto colectiva como (especialmente) personal. [...]
El punto que me interesa subrayar es que la ciencia es una actividad humana, por lo que todos los esfuerzos
por presentarla como independiente del H. sapiens y sus formas tradicionales y específicas de actuar están
destinados al fracaso. Una de las características más propias del hombre es su imaginación, su capacidad
para crear dentro de su cabeza mundos diferentes a los que experimenta, situaciones completamente
distintas a las que le ha tocado vivir o a las que han ocurrido y ya han sido fielmente registradas a través
de la historia. La sustitución del mundo verdadero por un mundo imaginario no pasaría de ser un problema
meramente teórico si no fuera porque históricamente ha sido la forma principal como la ciencia ha
transformado al mundo.
El científico sólo tiene una manera de explorar a la naturaleza: imaginándose primero cómo podría ser,
inventando explicaciones posibles de la realidad, diseñando modelos teóricos que pretenden duplicar la
estructura y funciones de segmentos más o menos estrechos de la naturaleza, y después confrontando en
forma crítica y rigurosa sus imaginaciones, inventos y modelos teóricos con la realidad misma. Dentro de
este esquema de la actividad científica, la imaginación ocupa un papel fundamental y justifica plenamente
la consideración de la ciencia como una actividad esencialmente creativa.
¿Cuál es el rol de la imaginación en las ciencias
naturales?
¿Y en las otras áreas del conocimiento?
¿Qué preguntas del conocimiento te inspira este texto?
La verdad se parece mucho a la falta de
imaginación. E. J. Poncela
El mundo real es mucho más pequeño que el
mundo de la imaginación. F. Nietzsche
27
Pérez Tamayo, R. (1996) XVII. La imaginación en la ciencia. En: Acerca de Minerva. México: FCE. En
http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen1/ciencia2/40/htm/sec_23.html](https://image.slidesharecdn.com/texto1tdc2015-150317140503-conversion-gate01/85/Teoria-del-Conocimiento-T1-Materiales-Sapere-Aude-3a-edicion-2017-110-320.jpg)
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Lectura: Sin memoria dejamos de ser humanos29
Los recuerdos modelan nuestras acciones, nos acompañan y nos dan sentido del yo. Sin recuerdos no
sabríamos quiénes somos, cómo fuimos alguna vez, ni quiénes desearíamos ser en un futuro memorable.
Somos la suma de nuestros recuerdos. Nos proporcionan un sentido privado y continuo del yo. Cambiar
de memoria es cambiar de identidad. Aunque no son esenciales para la supervivencia, enriquecen nuestra
vida cotidiana.
Los recuerdos compartidos nos unen a nuestros seres queridos, vecinos y contemporáneos. Si perdemos
la memoria, quedamos a la deriva en un mundo ajeno.
Cuidado: Los recuerdos pueden ser enajenados. La radio, la televisión y la prensa gráfica suministran
recuerdos nacionales comunes capaces de usurpar el lugar de un pasado propio. Todo puede ser
modificado. [...] Gracias a los ojos compuestos de los medios masivos de comunicación, millones de
personas se alimentan de las mismas imágenes, los mismos eslóganes, la misma historia y los mismos
mitos. ¿Qué sucede entonces con las memorias individuales?
Algunos rebeldes rechazan esa programación, o prefieren la ideología de su propio grupo. Pero la mayoría
de las personas adoptan los valores e interpretaciones de los hechos que les ofrecen los medios, sus
vecinos o algún tirano carismático. La historia oficial cambia con los valores de cada era, que en ocasiones
pueden llegar a ser perversos.
[...] No obstante, si bien nadie es una isla, la mayoría somos penínsulas.
Nuestras vidas no tendrían sentido sin recuerdos personales sujetos como
mariposas por alfileres sobre ese fondo aterciopelado que es la historia social.
Nos quejamos del olvido, pero deberíamos agradecer que nuestra memoria
no sea mejor de lo que es. No tenemos que acodarnos del funcionamiento de
nuestro cuerpo, por ejemplo, ni siquiera del complejo circo de impresiones
sensibles que se despliega a nuestro alrededor en un solo instante.
¿Y qué decir si debiésemos recordar cada desaire cada momento de
incertidumbre que atravesamos desde la niñez hasta el día de hoy? [...] El
olvido no es la ausencia del recuerdo, sino el mejor aliado de la memoria, un
dispositivo que permite al cerebro mantenerse ágil y ocupado.
Preguntas
1. ¿En qué sentido se puede considerar a la memoria como forma de
conocimiento?
2. ¿Qué rol juega la memoria en la relación entre el conocimiento personal
y el compartido? ¿Cómo se configura la memoria colectiva? ¿Coincide
siempre con las memorias personales? ¿Por qué?
3. ¿Yo soy lo que recuerdo que soy? ¿Puedo ser algo que no recuerdo que
soy?
4. ¿En qué sentido el olvido es el mejor aliado de la memoria? ¿Estás de
acuerdo?
5. ¿El tiempo solo nos deja la marca de lo que retiene la memoria? ¿Solo
sabemos o conocemos lo que recordamos?
6. ¿Qué otras preguntas de conocimiento se pueden extraer de este texto?
29
Ackerman, D. (2005) Magia y alquimia de la mente. Buenos Aires: El Ateneo. Pp. 95-97, 110. Consultado en:
Alonso García, J.L. (2012) Psicología, Bachillerato. España, McGraw Hill. Cap. 7. Pp.135.](https://image.slidesharecdn.com/texto1tdc2015-150317140503-conversion-gate01/85/Teoria-del-Conocimiento-T1-Materiales-Sapere-Aude-3a-edicion-2017-117-320.jpg)
![136
4. “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”. Considere las
cuestiones de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de conocimiento.
5. “La tarea del historiador es entender el pasado; el científico de las ciencias humanas, en contraste,
busca cambiar el futuro”. ¿En qué medida es esto cierto en estas áreas de conocimiento?
6. “Un escéptico es quien está inclinado a cuestionar cualquier afirmación de conocimiento, reclamando
claridad en la definición, lógica consistente y pruebas pertinentes”. (adaptación de Paul Kurtz. The
Skeptical Inquirer, 1994). Evalúe este enfoque con respecto a dos áreas de conocimiento.
NOVIEMBRE 2013
1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible". ¿En qué medida está de
acuerdo con esta afirmación?
2. "Por un lado, la tecnología nos permite producir conocimiento y por otro, limita el conocimiento que
producimos". Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
3. "Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de supuestos que no pueden ponerse a
prueba". Examine esta proposición en relación con dos áreas de conocimiento.
4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". ¿En qué medida es esto cierto en las ciencias
humanas y en otra área de conocimiento?
5. "… nuestro conocimiento es solo una colección de trozos y fragmentos que unimos en un atractivo
diseño; y a menudo, el descubrimiento de un nuevo fragmento causa que tengamos que modificar
completamente todo el diseño". (Morris Bishop [traducción libre]). ¿En qué medida es esto cierto en la
historia y en otra área de conocimiento?
6. “Los métodos utilizados para producir conocimiento dependen del uso que se le vaya a dar”. Discuta
esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento.
MAYO 2013
1. ¿De qué maneras las diferencias de opinión pueden ayudar en la búsqueda del conocimiento en las
ciencias naturales y humanas?
2. "Solo la observación de patrones generales nos puede dar conocimiento. Solo la observación de
ejemplos específicos nos puede hacer comprender". ¿En qué medida está de acuerdo con estas
afirmaciones?
3. "La posesión de conocimiento conlleva una responsabilidad ética". Evalúe esta afirmación.
4. El diagrama tradicional de Teoría del Conocimiento indica que hay cuatro formas de conocimiento.
Proponga la inclusión de una quinta forma (escoja entre intuición, memoria o imaginación) y explore
las cuestiones de conocimiento que puedan surgir en dos áreas de conocimiento.
5. "Lo que puede ser afirmado sin pruebas también puede ser descartado sin pruebas". (Christopher
Hitchens). ¿Está de acuerdo?
6. En la búsqueda del conocimiento, ¿podemos saber cuándo fiarnos de nuestras emociones? Considere
la historia y otra área del conocimiento.](https://image.slidesharecdn.com/texto1tdc2015-150317140503-conversion-gate01/85/Teoria-del-Conocimiento-T1-Materiales-Sapere-Aude-3a-edicion-2017-136-320.jpg)
![150
4. ÁREAS DEL CONOCIMIENTO
¿Qué deberíamos estudiar en la escuela?36
En el tratado de Lancaster en Pensilvania, el año 1744, entre el gobierno de Virginia y las Seis Naciones,
los comisionados de Virginia hicieron saber a los indios [nativos americanos] en un discurso, que existía en
Williamsburg una universidad con un fondo para la educación de los jóvenes indios, y que si los jefes de
las Seis Naciones enviaran media docena de sus hijos a esa universidad, el gobierno se ocuparía de que no
les faltara de nada y de que fueran instruidos en el saber del hombre blanco.
El portavoz de los indios respondió:
“Sabemos que ustedes tienen en alta estima el tipo de conocimiento impartido en esas
universidades y que mantener a nuestros jóvenes mientras estuviesen con ustedes les resultaría
muy costoso. Por tanto, estamos convencidos de que desean hacernos un bien con su propuesta y
se lo agradecemos sinceramente.
Pero ustedes que son tan sabios deben saber que las diferentes naciones tienen diferentes
concepciones de las cosas y por tanto, no se tomarán como un agravio que nuestra opinión sobre
este tipo de educación resulte no ser la misma que la suya. Ya hemos tenido cierta experiencia con
su educación: algunos de nuestros jóvenes fueron educados con anterioridad en las universidades
de las provincias del norte. Fueron instruidos en todas sus ciencias, pero cuando regresaron junto
a nosotros eran malos para correr, totalmente ignorantes de los medios para sobrevivir en nuestros
bosques, incapaces de soportar el frío o el hambre, no sabían cómo construir una cabaña, atrapar
un venado o matar a un enemigo y hablaban mal nuestra lengua. Por tanto, no servían ni como
cazadores, ni como guerreros ni consejeros: no valían para absolutamente nada.
Sin embargo, no estamos menos agradecidos por su amable oferta, aunque declinemos aceptarla
y para mostrar nuestra gratitud, si los caballeros de Virginia desean enviarnos una docena de sus
hijos, nosotros nos ocuparemos de su educación, les instruiremos en todos nuestros conocimientos
y les convertiremos en hombres.”
¿Qué nos dice este texto sobre el conocimiento compartido en diferentes culturas?
Dinámica:
Formar grupos de 4 o 5 estudiantes. Cada grupo va a imaginar
que es el nuevo equipo de asesores del Ministerio de
Educación, y que el ministro les pide que elaboren el nuevo
PLAN CURRICULAR DE SECUNDARIA. Les informan que se van
a dar 40 periodos de clase semanal.
¿Qué asignaturas se deben considerar? (Mínimo 6, máximo 10)
¿Cuántas horas deben darse de cada asignatura?
Tienen 15 minutos para preparar su propuesta.
Al cabo de este tiempo se comparte y se comparan las
propuestas.
36
Adaptado de: Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de
2000 Lección 1](https://image.slidesharecdn.com/texto1tdc2015-150317140503-conversion-gate01/85/Teoria-del-Conocimiento-T1-Materiales-Sapere-Aude-3a-edicion-2017-150-320.jpg)
![184
e. Revisión de títulos prescritos.
NOV 2015. Título 6. ¿Es la explicación un requisito previo para la predicción? Explore esta pregunta en
relación con dos áreas de conocimiento.
MAY 2015. Título 1. “Las preguntas neutras no existen.” Analice esta afirmación haciendo referencia a
dos áreas de conocimiento.
NOV 2014. Título 2. "El conocimiento toma la forma de una combinación de historias y hechos." ¿En
qué medida es esta afirmación acertada en el marco de dos áreas de conocimiento?
NOV 2014. Título 3. "En la producción del conocimiento, la razón funciona solo porque la emoción
funciona tan bien." ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en el marco de dos áreas de
conocimiento?
MAY 2014. Título 5. “La tarea del historiador es entender el pasado; el científico de las ciencias
humanas, en contraste, busca cambiar el futuro”. ¿En qué medida es esto cierto en estas áreas de
conocimiento?
NOV 2013. Título 4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". ¿En qué medida es esto
cierto en las ciencias humanas y en otra área de conocimiento?
MAY 2013. Título 1. ¿De qué maneras las diferencias de opinión pueden ayudar en la búsqueda del
conocimiento en las ciencias naturales y humanas?
NOV 2012. Título 6. "La última medida de protección para evitar el error y el sesgo en la investigación
viene dada por la forma en que los científicos constantemente ponen a prueba sus resultados entre sí".
¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en las ciencias naturales y en las ciencias humanas?
NOV 2011 - MAY 2012. Título 3. Examine la afirmación de que es posible adquirir conocimiento a pesar
de los problemas de parcialidad y selección en historia y al menos otra área de conocimiento.
NOV 2011 - MAY 2012. Título 5. ¿Qué es lo que hace que las teorías en las ciencias humanas y las ciencias
naturales sean convincentes?
NOV 2009 - MAY 2010. Título 3. Discuta las ventajas y las limitaciones de los datos cuantitativos y los
datos cualitativos para sustentar las afirmaciones de conocimiento en las ciencias humanas y en, al
menos, otra área de conocimiento.
NOV 2007 - MAY 2008. Título 5. “[...] aprendemos más sobre la vida humana y la personalidad humana
de las novelas que de la psicología científica.” (Noam Chomsky). ¿En qué medida está de acuerdo con esta
afirmación?
NOV 2005 - MAY 2006. Título 3. Las estadísticas pueden ser muy útiles para obtener una interpretación
convincente de la realidad, pero también pueden utilizarse para distorsionar nuestra comprensión. Discuta
en distintas áreas de conocimiento algunas de las formas en que pueden utilizarse bien o mal las
estadísticas para ayudarnos o confundirnos, y cómo podemos decidir si aceptar o no las pruebas
estadísticas que se nos presentan.
NOV 2003 - MAY 2004. Título 8. “Las artes se ocupan de lo particular, lo individual y lo personal,
mientras que las ciencias se ocupan de lo general, lo universal y lo colectivo.” ¿Hasta qué punto esta
afirmación oscurece la naturaleza de ambas áreas?
“Bajo las condiciones más
rigurosamente controladas de presión,
temperatura, humedad y otras
variables, el organismo hará
exactamente lo que le plazca”. Anónimo](https://image.slidesharecdn.com/texto1tdc2015-150317140503-conversion-gate01/85/Teoria-del-Conocimiento-T1-Materiales-Sapere-Aude-3a-edicion-2017-184-320.jpg)
![193
d. Lectura y análisis de artículos.
Informe • Historia • Manipulación y política El Comercio. Internacional p. 12 y 13. Lima, domingo 15 de enero del 2012
Jorge
Moreno
Matos
Periodista
En el siglo XIV a.C., el faraón Tutankamón mandó destruir todas las efigies de
su antecesor, Akenatón, en un intento por borrar su nombre de la historia.
Desde entonces, la historia se ha visto repleta de episodios en los que los
gobernantes se han obsesionado con la idea de cambiarla.
“La historia será amable conmigo, porque tengo intención de escribirla”
WINSTON CHURCHILL POLÍTICO INGLÉS
Desde que se tiene memoria, el
afán de los estados y los
gobernantes por cambiar la historia
o por escribir una con la cual
sentirse a gusto o quedar
‘correctamente’ retratados ha sido
una constante.
Hace unos días, el gobierno de
Sebastián Piñera, a través del
ministerio de Educación chileno,
trató de hacer prosperar una
reforma en el currículo de los textos
escolares de educación básica. Esta
situación ha levantado una
polvareda y ha devuelto al centro
de la atención pública una cuestión
que muchos políticos toman por un
hecho posible y factible: cambiar la
historia por decreto.
La reforma en cuestión pretendía
que los textos escolares se
refirieran al gobierno del general
Augusto Pinochet como ‘régimen
militar’ y que no utilizaran el
término ‘dictadura’.
¿Es posible cambiar la historia a
través de una ley o, como en el caso
chileno, por una directiva
educativa? ¿Se trata de una
manifiesta intención de utilizar la
historia con fines políticos? ¿O de
una práctica todavía más
deleznable como la de
tergiversarla?
Polémico diccionario
De querer tergiversar y manipular
hechos históricos, además de
ocultar otros, fue acusada la muy
prestigiosa Real Academia de la
Historia de España cuando en junio
pasado presentó su “Diccionario
biográfico español”, obra magna de
cincuenta volúmenes que tuvo una
suerte no esperada. La razón fue la
entrada dedicada a Francisco
Franco. El autor de la misma, el
historiador Luis Suárez Fernández,
escribió que Franco “montó un
régimen autoritario, pero no
totalitario”. La polémica que se
generó y las acusaciones de todo
calibre contra la Academia la
obligaron a detener la distribución
de la obra y a anunciar que se
rectificarían esa y otras entradas
que muchos empezaron a detectar
con lupa en la mano.
Aquí en América Latina, el gobierno
de la presidenta Cristina Kirchner
creó recientemente y mediante
decreto un Instituto de
Revisionismo Histórico que ha
puesto los pelos de punta a la
comunidad académica. En el texto
de la ley de creación, se dice,
textualmente, que el Instituto se
abocará a la “reivindicación de
todas y todos aquellos que […]
defendieron el ideario nacional y
popular ante el embate liberal y
extranjerizante de quienes han […]
pretendido oscurecerlos y
relegarlos de la memoria colectiva
del pueblo argentino”. Huelga decir
que entre estos personajes
‘oscurecidos’ por la historiografía
REVISIONISMO.
El cambio del término ‘dictadura’
en Chile busca reducir el
conocimiento del pasado.](https://image.slidesharecdn.com/texto1tdc2015-150317140503-conversion-gate01/85/Teoria-del-Conocimiento-T1-Materiales-Sapere-Aude-3a-edicion-2017-193-320.jpg)
![197
e. Revisión de títulos prescritos.
MAY 2015. Título 1. “Las preguntas neutras no existen.” Analice esta afirmación haciendo referencia a dos
áreas de conocimiento.
MAY 2015. Título 4. Haciendo referencia a dos áreas de conocimiento, discuta la manera en la que el
conocimiento compartido puede influenciar el conocimiento personal.
MAY 2015. Título 6. “El objetivo del conocimiento es dar tanto significado como propósito a nuestras vidas
personales.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
NOV 2014. Título 5. "El cometido de la historia es descubrir los principios constantes y universales de la
naturaleza humana." ¿En qué medida cumplen la historia y otra de las áreas de conocimiento este
cometido?
MAY 2014. Título 4. “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”.
Considere las cuestiones de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de
conocimiento.
MAY 2014. Título 5. “La tarea del historiador es entender el pasado; el científico de las ciencias humanas,
en contraste, busca cambiar el futuro”. ¿En qué medida es esto cierto en estas áreas de conocimiento?
NOV 2013. Título 4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". ¿En qué medida es esto cierto
en las ciencias humanas y en otra área de conocimiento?
NOV 2013. Título 5. "… nuestro conocimiento es solo una colección de trozos y fragmentos que unimos
en un atractivo diseño; y a menudo, el descubrimiento de un nuevo fragmento causa que tengamos que
modificar completamente todo el diseño". (Morris Bishop [traducción libre]). ¿En qué medida es esto
cierto en la historia y en otra área de conocimiento?
MAY 2013. Título 6. En la búsqueda del conocimiento, ¿podemos saber cuándo fiarnos de nuestras
emociones? Considere la historia y otra área del conocimiento.
NOV 2011 - MAYO 2012. Título 3. Examine la afirmación de que es posible adquirir conocimiento a pesar
de los problemas de parcialidad y selección en historia y al menos otra área de conocimiento.
NOV 2011 - MAYO 2012. Título 6. “Es más importante descubrir nuevas formas de pensar sobre lo que ya
sabemos que descubrir nuevos datos o hechos”. ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
NOV 2011 - MAYO 2012. Título 7. “Nuestro vocabulario no solo comunica nuestro conocimiento: da forma
a lo que podemos saber”. Evalúe esta afirmación con referencia a diferentes áreas de conocimiento.
NOV 2010 - MAYO 2011. Título 5. ¿En qué medida están las distintas áreas de conocimiento definidas por
sus metodologías más que por sus contenidos?
NOV 2010 - MAYO 2011. Título 9. Discuta las funciones del lenguaje y la razón en la historia.
NOV 2009 - MAYO 2010. Título 10. ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre las explicaciones históricas
y las científicas?
NOV 2008 - MAYO 2009. Título 6. Compare y contraste nuestra manera de aproximarnos al conocimiento
del pasado con nuestra manera de aproximamos al conocimiento del futuro.
NOV 2007 - MAYO 2008. Título 3. “La historia está siempre en movimiento, erosionando lentamente la
ortodoxia actual y abriendo paso a la herejía de ayer.” Discuta hasta qué punto esta afirmación de
conocimiento se aplica a la historia y a, al menos, un área de conocimiento más.
NOV 2004 - MAYO 2005. Título 8. ¿Qué característica es más importante en un historiador: la capacidad
de analizar pruebas de manera científica o la capacidad de elaborar interpretaciones a partir de las pruebas
existentes utilizando la imaginación creativa?](https://image.slidesharecdn.com/texto1tdc2015-150317140503-conversion-gate01/85/Teoria-del-Conocimiento-T1-Materiales-Sapere-Aude-3a-edicion-2017-197-320.jpg)
![214
f. Revisión de títulos prescritos.
NOV 2014. Título 1. "Algunas áreas de conocimiento buscan describir el mundo, mientras otras buscan
transformarlo." Explore esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
NOV 2014. Título 3. "En la producción del conocimiento, la razón funciona solo porque la emoción
funciona tan bien." ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en el marco de dos áreas de
conocimiento?
NOV 2014. Título 6. "En las artes, podemos coincidir en las normas generales y discrepar sobre si una obra
en particular tiene mérito artístico o no. En la ética se da la situación contraria: podemos discrepar sobre
teorías éticas, pero todos reconocemos una acción poco ética a simple vista." Discuta esta afirmación.
MAY 2014. Título 1. Los juicios éticos limitan los métodos disponibles en la creación de conocimiento tanto
en las artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmación.
NOV 2013. Título 1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible". ¿En
qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
NOV 2012. Título 4. ¿Qué se considera conocimiento en las artes? Discuta esta pregunta comparando con
otra área de conocimiento.
NOV 2010 - MAY 2011. Título 2. ¿Qué importancia tienen las opiniones de los expertos en la búsqueda
de conocimiento?
NOV 2010 - MAY 2011. Título 8. “El arte es una mentira que nos acerca a la verdad” (Pablo Picasso). Evalúe
esta afirmación en relación con una forma artística específica (por ejemplo, las artes visuales, la literatura,
el teatro).
NOV 2010 - MAY 2011. Título 10. Un modelo es una representación simplificada de algún aspecto del
mundo. ¿De qué maneras pueden los modelos facilitar o perjudicar la búsqueda de conocimientos?
NOV 2009 - MAY 2010. Título 1. ¿En qué medida es diferente la verdad en las matemáticas, las artes y la
ética?
NOV 2009 - MAY 2010. Título 9. Discuta la afirmación de que algunas áreas de conocimiento son
descubiertas y otras inventadas.
NOV 2007 - MAY 2008. Título 5. “[...] aprendemos más sobre la vida humana y la personalidad humana de
las novelas que de la psicología científica.” (Noam Chomsky). ¿En qué medida está de acuerdo con esta
afirmación?
NOV 2007 - MAY 2008. Título 6. En áreas del conocimiento como las artes y las ciencias, ¿aprendemos
más a través de la obra que sigue las convenciones establecidas o de la que rompe con ellas?
NOV 2006 - MAY 2007. Título 5. ¿Puede la literatura “decir la verdad” mejor que cualquier otra de las
artes o áreas del conocimiento?
NOV 2006 - MAY 2007. Título 6. Compare las funciones que desempeñan la razón y la imaginación en al
menos dos áreas del conocimiento.
NOV 2006 - MAY 2007. Título 7. Discuta las maneras en las cuales los juicios de valor deberían o no
deberían utilizarse en diferentes áreas del conocimiento.
NOV 2004 - MAY 2005. Título 7. ¿Hasta qué punto la naturaleza subjetiva de la percepción puede
considerarse una ventaja para los artistas, pero un obstáculo que tienen que superar los científicos?
NOV 2003 - MAY 2004. Título 1. Si alguien dice “conozco esta música”, ¿cómo se puede evaluar esta
afirmación? Compare su respuesta con la evaluación de las afirmaciones de conocimiento en otras áreas
de conocimiento que no sean las artes.
NOV 2003 - MAY 2004. Título 8. “Las artes se ocupan de lo particular, lo individual y lo personal, mientras
que las ciencias se ocupan de lo general, lo universal y lo colectivo.” ¿Hasta qué punto esta afirmación
oscurece la naturaleza de ambas áreas?](https://image.slidesharecdn.com/texto1tdc2015-150317140503-conversion-gate01/85/Teoria-del-Conocimiento-T1-Materiales-Sapere-Aude-3a-edicion-2017-214-320.jpg)
![215
4.6 MATEMÁTICAS
¿Existe una diferencia entre la verdad y la certeza en las matemáticas? ¿Son las matemáticas
independientes de la cultura? ¿Son descubiertas o inventadas?
Las Matemáticas están fundadas en un conjunto de definiciones y supuestos básicos aceptados más o
menos universalmente. Proceden de un sistema de axiomas y utilizan el razonamiento deductivo para
demostrar teoremas o verdades matemáticas. Estas tienen un grado de certeza que es inigualable en las
demás áreas de conocimiento, por lo cual son un material ideal para el estudio de TdC.
A pesar de los límites estrictos de la lógica matemática, o mejor dicho debido a ellos, las Matemáticas son
una asignatura sumamente creativa, que requiere que quienes la practican pongan en práctica una
imaginación ágil. La matemática pura no requiere ninguna percepción sensorial al comienzo de la
indagación, pero la aplicación de las Matemáticas a situaciones de la vida real requiere técnicas como las
que se utilizan en las ciencias naturales y humanas. Es más, la mayor parte de la investigación en las
ciencias naturales y humanas está basada en las matemáticas. Frecuentemente también hay vínculos
estrechos entre las matemáticas y las artes, cuando los requisitos formales de la armonía o la simetría
imponen estructuras matemáticas en una obra.
Las matemáticas se pueden definir como la
materia en la que nunca sabemos de lo que
estamos hablando, ni si es verdad lo que decimos.
Bertrand Russell
Los enunciados más claros y bellos de
cualquier verdad deben acabar
tomando forma matemática.
Henry David Thoreau
¿Cómo puede ser que las matemáticas,
que al fin y al cabo son un producto
del pensamiento humano
independientes de la experiencia,
estén tan admirablemente adaptadas
a los objetos de la realidad?
Albert Einstein
ESTUDIO PONE EN DUDA QUE LAS MATEMÁTICAS SEAN UNIVERSALES
Publicado en El Comercio, Lima VIERNES 27 DE ABRIL DEL 2012, p. A19
Washington [EFE]. Un estudio realizado con indígenas yupnos, en Papúa Nueva Guinea, pone en tela de
juicio la noción de que todos los humanos tienen los mismos conceptos fundamentales sobre los números
y el tiempo, según publicó la revista “Public Library of Science” (PLoS).
“Los antropólogos, los filósofos, los neurocientíficos han postulado que estas son intuiciones universales,
y nosotros mismos las damos por ciertas, como algo que siempre ha estado allí. Y nos propusimos analizar
esas hipótesis”, dijo Rafael Núñez, del Departamento de Ciencia Cognitiva en la Universidad de California.
ANTIGUO: Para los
investigadores la
correspondencia numérica es un
pensamiento eurocentrista.
El concepto de correspondencia numérica es el que permite, por
ejemplo, que con solo mirar la aguja en un dial sepamos que el
tanque de gasolina del auto contiene tres cuartos, o la mitad de su
capacidad de combustible.
Aunque sí tienen números, los yupnos “no miden nada, no toman medidas para construir una casa”, sino
que “juntan los elementos, las ramas, los troncos, y los moldean de acuerdo con el terreno, las
circunstancias”.
“Si se les presenta una vara con el número cero en un extremo y el 10 en el otro extremo, no tienen el
concepto de que el tres debe estar cerca de la mitad entre el cero y el cinco”, dijo el investigador.](https://image.slidesharecdn.com/texto1tdc2015-150317140503-conversion-gate01/85/Teoria-del-Conocimiento-T1-Materiales-Sapere-Aude-3a-edicion-2017-215-320.jpg)
Subido porLuis Felipe González del Riego Collomp
Teoría del Conocimiento. T1. Materiales Sapere Aude. 3a edición 2017.
El documento es una guía destinada a estudiantes del programa de teoría del conocimiento del bachillerato internacional, compilando reflexiones y actividades para fomentar la indagación crítica y creativa sobre el conocimiento. Abarca temas desde la naturaleza del conocimiento y sus formas, hasta la relación entre conocimiento, realidad y verdad, con ejercicios y lecturas adicionales para enriquecer el aprendizaje. Este material es parte de un esfuerzo por ayudar a los estudiantes a participar activamente en sus sesiones de aprendizaje y no debe ser vendido.
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- 2. 2 He hecho unaguirnalda con las flores de otros hombres, nada es mío excepto la cinta que las une. Michel de Montaigne NOTAS: 1. Sapere aude: “atrévete a saber”, “ten el valor de usar tu propia razón” o “atrévete a pensar”. Locución latina divulgada por Immanuel Kant en su ensayo ¿Qué es la Ilustración?, aunque su uso original se da en la Epístola II de Horacio del Epistularum liber primus. En el contexto de la carta (en la cual trata sobre los múltiples procedimientos que Ulises usó en su regreso a Troya para superar las pruebas a las que se enfrentó) se puede entender como «tener el valor de usar tu habilidad para pensar». (Adaptado de Wikipedia) 2. Intentar que un solo texto sea suficiente para trabajar todo lo que implica la asignatura de Teoría del Conocimiento es pretencioso y además inadecuado, pues limita la indagación que deben hacer los estudiantes. Este material pretende ser solo una guía que oriente los pasos iniciales, que ayude las primeras reflexiones sobre sus vivencias y empuje a ampliar sus miradas a otras experiencias de manera crítica y creativa. El presente material (3ª edición, dos tomos) se ha elaborado con el único fin de provocar y ayudar a los estudiantes a participar en las sesiones de aprendizaje de la asignatura de Teoría del Conocimiento del Programa del Diploma del Bachillerato Internacional. Se han tomado materiales diversos, respetando y citando sus fuentes, siendo el principal material la Guía de Teoría del Conocimiento. Primeros exámenes 2015, publicada por el IB en el 2013. Se puede compartir. Prohibida su venta. Lima, Perú 2017.
- 3. 3 ÍNDICE TOMO 1. 1.INTRODUCCIÓN A TEORÍA DEL CONOCIMIENTO. p. 7 1.1 De qué trata Teoría del Conocimiento. p. 9 a. Para comentar con los compañeros. b. Esquema básico de Teoría del Conocimiento. c. Dinámica: ¿Cómo sabes que…? d. Cine fórum: “La Sonrisa de la Monalisa” e. Lectura: Conocimiento y realidad. 1.2 Teoría del conocimiento (TdC) y el programa del Diploma del Bachillerato Internacional. p. 19 a. TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje b. Teoría del Conocimiento de un vistazo. c. Naturaleza de la asignatura d. Objetivos e. El Conocimiento en TdC 1.3 ¿Qué es el conocimiento? p. 27 a. Dinámica: Nos lo jugamos a las cartas… El conocimiento b. Dinámica: ¿Quién soy yo? c. Reflexión: ¿Cómo sabes que existe el universo? d. Lectura: Tres actitudes para saber pensar. e. Lectura: Dos tipos de conocimientos: Mapas y cuentos. f. Lectura: Pensar las partes en el todo y el todo en sus partes 1.4 Conocimiento Personal y Conocimiento Compartido. p. 46 a. Dinámica de supervivencia en el espacio. b. Conocimiento Personal, compartido y vínculos entre ambos. c. Revisión de títulos prescritos. d. Lectura: Yo Colectivo. 1.5 Afirmaciones de Conocimiento y Preguntas de Conocimiento. p. 53 a. Afirmaciones de conocimiento b. Preguntas de Conocimiento c. Comprensión de las preguntas de conocimiento d. Ejemplos de preguntas del conocimiento e. Las Preguntas de Conocimiento. f. Análisis de un capítulo de CSI (Crime Scene Investigation) 2. FORMAS DE CONOCIMIENTO. p. 65 2.1 La percepción Sensorial. p.66 a. Dinámica. ¿Qué ves aquí? b. Análisis de video: Los 4 sentidos. c. La percepción Sensorial en la guía de TdC 2015. d. Para el diálogo y el análisis. e. Lectura: Sensación y Percepción. La experiencia, punto de partida del conocimiento f. Lectura: Estereotipos y prejuicios
- 4. 4 2.2 La razón.p. 78 a. Dinámica. Sudokus y acertijos. b. Análisis de video: Elementary. c. La razón en la guía de TdC 2015. d. Para el diálogo y el análisis. e. Lectura: Las verdades de la razón 2.3 La Emoción. p. 91 a. Dinámica. ¿Qué es el amor? b. La emoción en la guía 2015 de TdC. c. Para el diálogo y el análisis. d. Lectura: ¿Cuál es el objetivo de las emociones? e. Lectura: Afectividad. f. Lectura: La lógica de las emociones 2.4 El lenguaje p. 102 a. Dinámicas. b. Análisis de Video: “Los Castellanos del Perú”. c. El Lenguaje en la guía 2015 de TdC. d. Para el diálogo y el análisis e. Lectura: Elogio del Mataburros. 2.5 Las otras formas de conocimiento. p. 109 a. La Imaginación b. La Fe. c. La Intuición. d. La Memoria. e. Cerrando la reflexión sobre las formas de conocer. 3. EL ENSAYO p. 121 a. Presentación formal. b. Esquema básico. c. Algunas ideas sobre cómo escribir… d. 10 tips a tener en cuenta. e. Probidad Académica. f. Evaluación del Ensayo de Teoría del Conocimiento. g. Teoría del Conocimiento: formulario de planificación y progreso h. Títulos prescritos para teoría del conocimiento i. Errores a evitar. j. Planilla de planificación con andamiaje del ensayo de TdC k. Preparación para el ensayo de TdC l. Qué se espera de tu ensayo de TdC
- 5. 5 4. ÁREAS DELCONOCIMIENTO p. 150 4.0 El Marco del Conocimiento p. 152 4.1 Ciencias Naturales p. 160 a. Marco de conocimiento b. Conceptos claves. c. Para el diálogo y el análisis. d. Lectura: Ciencia y seudociencia e. Lectura: Conocimiento ordinario, conocimiento científico y funciones de la ciencia f. Lectura: Las imágenes de la Ciencia g. Revisión de títulos prescritos. 4.2 Ciencias Humanas p. 177 a. Marco de conocimiento b. Conceptos claves. c. Para el diálogo y el análisis. d. Lectura: Problemas metodológicos de las ciencias sociales. e. Revisión de títulos prescritos. 4.3 Historia p. 185 a. Marco de conocimiento b. Conceptos claves. c. Para el diálogo y el análisis d. Lectura: La renovación de la Historia. e. Lectura y análisis de artículos. f. Revisión de títulos prescritos. 4.4 Ética p. 198 a. Marco de conocimiento b. Conceptos claves. c. Para el diálogo y el análisis d. Lectura: ¿Qué es la ética? e. Lectura: Desarrollo Moral, diferentes enfoques. f. Lectura: Etapas del desarrollo del juicio moral (según Norman J. Bull.) g. Lectura: Estructura del acto moral h. Revisión de títulos prescritos. 4.5 Arte. p. 207 a. Marco de conocimiento b. Conceptos claves. c. Para el diálogo y el análisis d. Lectura: ¿En qué momento un meadero puede convertirse en una obra de arte? e. Lectura: f. Revisión de títulos prescritos.
- 6. 6 4.6 Matemáticas. p.215 a. Marco de conocimiento b. Conceptos claves. c. Para el diálogo y el análisis d. Lectura: ¿La matemática existe en el universo o en el cerebro?, debaten científicos e. Lectura: De otras épocas y lugares f. Revisión de títulos prescritos. g. Cinefórum: Mente Brillante. 4.7 Sistemas de Conocimiento Indígena y religioso. p. 221 a. Sistema Indígena de Conocimiento. i. Marco del Conocimiento. ii. Lectura: Afiches sobre el Conocimiento Indígena iii. Lectura: El retorno de las huacas iv. Lectura: Carta del jefe indio Noah Sealth al gran jefe blanco b. Sistema Religioso de Conocimiento. i. Lectura: La Cuestión de Dios ii. Marco del Conocimiento. iii. Conceptos Clave. iv. Títulos prescritos. v. El Fenómeno Religioso. 5. CONOCIMIENTO, REALIDAD Y VERDAD. p. 232 5.1 La Verdad. p. 232 a. Lectura: Conocimiento y Verdad. b. Lectura: Sobre la Verdad. c. Lectura: La Verdad, la Filosofía y la Educación. d. Para dialogar sobre la verdad. e. Cineforum: El Show de Truman 5.2 Pensamiento crítico. p. 242 a. Lectura: ¿CONTRARIOS? b. Ejercicio de Análisis: Prohibido Pensar. 6. LA PRESENTACIÓN ORAL. p. 247 a. La Presentación oral. b. Ejemplos. c. Evaluación de la Presentación Oral. 7. REFERENCIAS Y CONCEPTOS CLAVE p. 257 a. Conceptos Clave. b. Bibliografía. c. Fuentes Digitales.
- 7. 7 I. INTRODUCCIÓN ATEORÍA DEL CONOCIMIENTO. ¿QUÉ VEO? ¿QUÉ PIENSO? ¿QUÉ ME PREGUNTO? DelToro,G.(2006)EllaberintodelFauno.España-MéxicoTomadode:http://www.imgrum.org/tag/Supongas ¿QUÉ (NO) ES TEORÍA DEL CONOCIMIENTO? ¿ES FILOSOFÍA? ¿EPISTEMOLOGÍA?
- 8. 8 «Sucede que, encuanto se da un paso más allá de lo ya pensado, cuando alguien se aventura fuera de lo reconocible y seguro, cuando hay que inventar conceptos nuevos para tierras desconocidas, los métodos y las morales se derrumban y pensar se convierte... en un 'acto peligroso', una violencia que se ejerce, para empezar sobre sí mismo (...). Todo el mundo reconoce los riesgos de algunos ejercicios físicos extremos, pero también el pensamiento es un ejercicio extremo y raro. Pensar es afrontar una línea en la que necesariamente se juegan la muerte y la vida, la razón y la locura, una línea en la que uno se halla implicado. Pensar solo es posible en esa línea mágica...» DELEUZE, G. (1999) Conversaciones. Valencia: Pre-textos. pp. 167 Se debe enseñar a los niños cómo pensar, no qué pensar. Margaret Mead
- 9. 9 1.1 De quétrata Teoría del Conocimiento. a. Para comentar con los compañeros: La verdadera ciencia enseña, por encima de todo, a dudar y a ser ignorante. Miguel de Unamuno. Los que creen, no necesitan pruebas. Y a los que no creen, ninguna prueba les vale. Stuart Chase La Mente que se abre a una nueva idea, jamás volverá a su tamaño original. Albert Einstein La experiencia no es lo que te sucede, sino lo que haces con lo que te sucede. Aldous Huxley El sabio puede cambiar de opinión. El necio nunca. Immanuel Kant La verdad no se decide por el voto popular. Rudyard Kipling Los maestros abren la puerta, pero debes entrar tú solo. Proverbio chino No se debe confundir la verdad con la opinión de la mayoría. Jean Cocteau Detrás de lo que creemos conocer de sobra se esconde una cantidad equivalente de desconocimiento. La comprensión no es más que un conjunto de equívocos. Haruki Murakami Dos personas miran al exterior a través de la misma ventana, una ve el fango y la otra las estrellas. Frederic Langbridge “¿Cómo he llegado a conocer aquello que conozco sobre el mundo y sobre mí mismo? ¿Qué es lo que debería conocer? ¿Qué es lo que quisiera conocer que aún no sé? Si quiero conocer acerca de esto o aquello. ¿Dónde puedo obtener la información más segura, la mejor, la más reciente?” H.G. Wells, to the Royal Institute of Great Britain, on November 20th, 1936. http://tokish.wikispaces.com/Home
- 10. 10 b. Esquema básicode Teoría del Conocimiento.
- 11. 11 c. Dinámica: ¿CÓMO SABESQUE? • alguien te miente? • existe la muerte? • Si te metes en una piscina con agua te vas a mojar? • estás enamorado de alguien? • Manco Cápac fundó el Imperio Inca? • es malo robar? • estás enfermo? • son 8 los planetas del sistema solar? • Dios creó el universo? • la distancia más corta entre dos puntos es una línea recta? • Cristóbal Colón descubrió América? • más tarde será de noche? • Tus padres son tus padres? Detente un momento a pensar sobre lo obvio, sobre lo que supones que sabes. ¿Cómo lo sabes? ¿Cómo obtuviste dicho conocimiento? ¿Lo sabes porque alguien te lo contó, porque lo leíste o porque lo experimentaste? ¿Lo percibiste, lo pensaste, lo sentiste, lo intuiste? ¿Qué tan seguro(a) estás de lo que sabes? ¿Sobre qué estás más seguro y por qué? ¿Lo sabes o lo crees? ¿Ver para creer o creer para ver? ¿Qué evidencias o pruebas tienes? ¿Solo se puede saber lo que se ha probado? ¿Lo sabes solo tú? ¿Quiénes más lo saben? ¿En qué conocimientos podríamos estar de acuerdo y en cuáles sería más difícil llegar a un consenso? ¿Por qué? Revísalo.
- 12. 12 d. CINEFORUM Observa conatención las tres clases de Historia del Arte que se presentan en la película “La Sonrisa de la Monalisa”. VEO Describe cómo se enseña y cómo se aprende en cada clase, qué cambió de clase a clase y qué conocimiento se genera en cada una de ellas. PIENSO ¿Cuál(es) de las clases podría ser considerada una clase de Teoría del Conocimiento? ¿Por qué? ME PREGUNTO Trata de ver la película completa y piensa ¿Por qué la profesora no se quedó en la escuela? ¿crees que tuvo éxito o que fracasó? Ficha técnica Dirección artística Mike Newell Producción Juan Gordon, Pau Calpe Guion Lawrence Konner Mark Rosenthal Música Rachel Portman Fotografía Anastas N. Michos Montaje Mick Audsley Protagonistas Julia Roberts, Kirsten Dunst, Julia Stiles País y Año Estados Unidos, 2003 Género Comedia/Drama Duración 117 minutos Observa la película “La sociedad de los poetas muertos” y realiza un análisis similar al anterior, es decir, mira con atención las clases que en ella se presentan, piensa qué hay de Teoría del Conocimiento en ella, y evalúa porqué crees que votan al profesor y si tuvo éxito o fracasó. Ficha técnica Dirección Peter Weir Producción Steven Haft, Paul Junger Witt, Tony Thomas Guion Tom Schulman Música Maurice Jarre Fotografía John Seale Montaje William M. Anderson Protagonistas Robin Williams, Ethan Hawke, Robert Sean Leonard, Josh Charles, Gale Hansen, Dylan Kussman, James Waterson País y Año Estados Unidos, 1989 Género Drama Duración 128 minutos Otras Películas recomendables para hacer un análisis sobre la enseñanza, el aprendizaje y diferentes tipos de conocimiento: Escritores de la libertad (2007), La educación prohibida (2012), Entrenador Carter (1999), La lengua de las mariposas (1999), La Ola (2008), Indiferencia (2011), Con ganas de triunfar (1988), Cadena de favores (2000) y Sarafina (1992).
- 13. 13 e. Lectura: CONOCIMIENTOY REALIDAD Tomado de: DE ECHANO,J. y otros (2001) Dianoia. Madrid: Ed. Vicens Vives. Pp. 111-117 EL CONCEPTO DE REALIDAD Nuestra experiencia inmediata nos muestra que vivimos en un mundo de “cosas”, es decir, de objetos físicos que los definimos como tales, porque consideramos que tienen una cierta consistencia En este sentido aplicamos el término realidad al conjunto de cosa materiales entre las que nos movemos y de las que de algún modo formamos parte. Sin embargo, también entra en nuestra experiencia otro tipo de fenómenos cuya materialidad no es tan evidente, y de los que decimos también que son reales. Consideremos, por ejemplo, las alucinaciones o los sueños, que son capaces de producirnos angustia; las valoraciones éticas que dirigen nuestra conducta; Dios como ser que determina la existencia; la “nación” como algo que nos da señas de identidad. Se trata de fenómenos de carácter psicológico, espiritual, cultural, relacionados con el mundo del lenguaje, de los valores y de los fenómenos sociales, etc., que tienen otro tipo de consistencia que el mundo físico. Sin embargo, ellos también están ahí, los sentimos presentes, como algo que se impone frente a nuestra individualidad. Estos fenómenos se nos presentan en un momento o en un lugar determinado. Parece, pues, que el espacio y la temporalidad son las características que los acompañan, o al menos una de ellas. A pesar de que se muestran interrelacionados, es decir, apareciendo varios fenómenos juntos, entendemos a cada uno de ellos independientemente, pudiendo constituir una gran variedad de combinaciones. Según esto, habría que atribuirles también la indiv- idualidad como característica. Teniendo en cuenta estos datos, podemos dar una definición provisional de lo que se suele entender por realidad. Ésta estaría compuesta por el conjunto de las cosas y sucesos materiales sujetos a las leyes del espacio y el tiempo, y el de las “cosas” y sucesos psico-espirituales solo sometidos al tiempo. La primera conclusión que podemos sacar a partir de esta definición es que la realidad se nos impone, se presenta ante nosotros como un Como “Mundo 1” me refiero a lo que puede llamarse el mundo de la física: de las rocas, los árboles y los campos físicos de fuerzas. También incluyo aquí los mundos de la química y la biología. Con “Mundo 2” me refiero al mundo psicológi- co. Lo estudian los estudiosos de la mente hu- mana, pero también los de la mente animal. Es el mundo de los sentimientos de temor y esperanza, de las disposiciones para actuar y de todo tipo de experiencias subjetivas, inclui- das las subconscientes e inconscientes. Así, los términos “Mundo 1” y “Mundo 2” que- dan fácilmente explicados. La explicación del “Mundo 3” es un poco más difícil. Con “Mundo 3” me refiero al mundo de los productos de la mente humana. El contenido de un libro, o de una teoría, es algo abstracto. Todos los cuerpos físicos concretos, tales como las rocas, los árboles y los cuerpos animales y humanos, pertenecen al “Mundo 1”; y todos los estados psicológicos, sean conscientes o subconscientes, pertenecen al “Mundo 2”. Pero las cosas abstractas, como los problemas, las teorías y argumentos, incluidos los erróneos, pertenecen al “Mundo 3”. Los términos “Mundo 1”, “Mundo 2” y “Mundo 3” se han escogido conscientemente por su falta de color y por la arbitrariedad. Pero hay una razón histórica para llamarlos 1, 2 y 3: pa- rece que el mundo físico existió antes que el mundo de los sentimientos animales; y yo con- jeturo que el “Mundo 3” no comienza hasta la evolución de un lenguaje humano específico. Consideraré que el mundo del conocimiento humano formulado lingüísticamente es el más característico del “Mundo 3”. Es el mundo de los problemas, las teorías y argumentos. K. POPPER: El universo abierto, págs. 136-137 •¿Qué características tienen los contenidos del “Mundo 1 “, “Mundo 2” y “Mundo 3”? •¿Qué contenidos considera POPPER más característicos del “Mundo 3”? •¿Por qué POPPER atribuye números a estos mundos?
- 14. 14 dato, como lodado, y es, por lo tanto, un punto de partida que no podemos obviar. En segundo lugar, esta realidad se nos manifiesta como una pluralidad diversificada, formada por materiales sueltos, individuales, con los que operamos; los organizamos, los enlazamos y formamos así la versión humana de la realidad, es decir, construimos el mundo. Este mundo construido es el ámbito propio en el que se desarrolla la vida humana. Según K. POPPER, este mundo no es uniforme, sino que tiene distintos niveles, cada uno de los cuales posee características propias. En este mundo existiría lo que él llama el mundo 1, compuesto por el mundo de los objetos y estados físicos; el mundo 2, en el que se integran los estados de conciencia o estados mentales, y el mundo 3, el del conocimiento en sentido objetivo. Todo hombre vive al mismo tiempo en los tres mundos y en ellos, según él, se agota la realidad. Pero la imagen que de la realidad llega a formarse el hombre depende, en gran parte, de su propia actividad cognoscitiva. Por esta razón, el problema de la realidad aparece en filosofía relacionado con el de su conocimiento. EL CONOCIMIENTO COMO DOMINIO DE LA REALIDAD El interés por el conocimiento del mundo no surgió en el hombre como un puro afán de saber, sino de la necesidad de conseguir un mejor dominio del entorno a través del desarrollo de unas técnicas —conocimiento de plantas y tipos de cultivos, fabricación de instrumentos de caza, desarrollo de la alfarería, etc.— que le facilitaran la vida y un mejor conocimiento del propio hombre que posibilitara la organización de estructuras sociales. Este conocimiento del mundo tuvo como primer resultado teórico la construcción de mitos, como intento de explicación global de la realidad. Luego se desarrolló la filosofía y, a la vez, aunque de un modo diferente, la ciencia, ya como intentos de explicación racional de la misma realidad. Hoy se considera que es la ciencia, tal como se ha constituido a partir del siglo XVI, el modelo de conocimiento racional de la realidad más riguroso. Pero cada una de las ciencias particulares se ocupa de una parcela de la realidad —aquella que constituye su objeto de estudio— y ninguna de ellas analiza el conocimiento humano como instrumento para la captación de esta realidad, ni los métodos que se utilizan en la investigación científica. Es la filosofía la que, desde una perspectiva diferente, se ocupa del análisis crítico del conocimiento. Se trata de reflexionar sobre la actividad que nos permite tomar conciencia de la realidad exterior a nuestro yo, así como del interés que tenemos por esa realidad. Nuestro conocimiento, como hemos visto a lo largo de este tema, se origina a partir de la experiencia del mundo circundante. Nuestros sentidos reciben los estímulos del medio ambiente y los transmiten al cerebro donde se centralizan, se unifican y se rela- cionan unos con otros. Surge así el “darnos cuenta” de las cosas que nos rodean y que nos aparecen como un mundo estructurado. El hombre interpreta el conjunto de las sensaciones internas como pertenecientes a su propio cuerpo, a su ‘yo’ —mundo 2, en la terminología de POPPER— y las sensaciones externas como pertenecientes a diversos objetos —mundo 1 de POPPER—. Y se considera que tanto el yo como los objetos constituyen la “realidad”, en la medida en que aparecen como independientes y estables frente a la conciencia humana. En la filosofía, las dos corrientes de pensamiento más importantes que han interpretado tanto la realidad como su conocimiento son el Realismo y el Idealismo. En ambas teorías, la relación de la cosa con el sujeto que conoce juega un papel importante. — El Realismo supone que las cosas —el universo— existen con independencia de un sujeto que las conozca y que éste es capaz de conocer la realidad tal y como es en sí misma. — El Idealismo considera que las cosas
- 15. 15 tienen realidad yexisten sólo si hay una conciencia o sujeto que las piense. Desde el punto de vista del conocimiento defiende que el objeto conocido es lo que se manifiesta en la conciencia, sin que sea posible ir más allá de los datos que contiene la conciencia. Destaca, sobre todo, lo que ésta aporta al conocimiento. EL CONOCIMIENTO COMO INTERPRETACIÓN DE LA REALIDAD Podemos decir que el conocimiento tiende a la comprensión de la realidad, siempre que por él entendamos no sólo lo captado en la percepción de la realidad presente a un sujeto1, sino, en sentido más amplio, la actividad del pensamiento que permite tomar conciencia de esa realidad como un todo estructurado y ordenado. En el conocimiento no nos limitamos a captar objetos o cosas, sino que pretendemos comprender situaciones y hechos. Conocer algo significa también poder explicarlo. Pero esta comprensión de la realidad es siempre problemática, pues nuestro conocimiento es la interpretación que hace un sujeto. Este aspecto ha sido exagerado por algunos pensadores de tal forma, que ha llegado a constituir lo que se ha dado en llamar el solipsismo, es decir, la imposibilidad de comunicar las experiencias individuales o la forma de comprender la realidad. Esta posi- ción es heredera directa del Idealismo y tiene como fundamento la incomunicabilidad de los contenidos de la conciencia. Así, cuando DESCARTES acude a la propia conciencia en busca de un principio firme en el que asentar todos los conocimientos y llega al “pienso, luego existo”, está adoptando una postura solipsista. 1 Sujeto: Aquí es la persona que conoce, en oposición a la cosa conocida a la que llamaríamos objeto. También es posible que el sujeto sea objeto de conocimiento cuando el sujeto trata de conocerse a sí mismo. 2 Autor del célebre Tractatus lógico-philosóphicus, el filósofo austríaco LUDWIG WITTGENSTEIN concede LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Al estudiar la percepción, veíamos que en ella intervienen factores configurativos y elementos subjetivos. También los conceptos y las palabras que utilizamos al conocer tienen carácter interpretativo y selectivo: es decir, que dejamos muchos aspectos de la realidad fuera de nuestro conocimiento e interpretamos los que aceptamos en el mismo. En este sentido, L. WITTGENSTEIN2 (1889-1951) afirma que los “límites de mi lenguaje significan los límites de mi mundo” (Tractatus, 5.6). Este solipsismo lingüístico también impediría establecer una comu- nicación interpersonal. Sólo captamos aspectos parciales de la realidad, pues tanto nuestros órganos sensoriales como nuestra capacidad de comprensión son limitados. Conocemos con las características de nuestra propia individualidad espacio-temporal. Tenemos, pues, que admitir, por otra parte, que las realidades que afectan a nuestra conciencia tienen más contenido del que llegamos a experimentar. EL CONOCIMIENTO COMO TAREA COLECTIVA La única manera de superar el solipsismo es abrirnos a una valoración intersubjetiva de la realidad, mediante la comunicación de nuestros conocimientos a otros hombres, mediante el intercambio de ideas. La realidad es demasiado compleja como para pretender abarcarla con nuestro entendimiento en su totalidad: somos seres limitados. La psicología moderna nos ofrece un claro ejemplo de la dificultad de comprender las motivaciones o los una importancia capital al lenguaje, cuyos límites encierran todo nuestro conocimiento. Como no nos es dado traspasar estos límites, WITTGENSTEIN advierte que “de lo que no se puede hablar, mejor es callarse “, ya que no podemos pensar sobre ello, puesto que todo pensar se encierra en los límites del lenguaje.
- 16. 16 sentimientos de unapersona, ya que éstos hincan sus auténticas raíces en instancias que están fuera de nuestra conciencia. La puesta en común de conocimientos constituye el saber propio de cada grupo humano, que determina lo que llamamos cultura. Este intercambio de conocimientos constituye uno de los rasgos característicos de la ciencia —que es la manifestación más rigurosa del conocimiento humano en la actualidad—. Pensadores como R. CARNAP (1891-1970) y otros positivistas lógicos, en su concepción de los enunciados, consideran que algunos de éstos deben ser de alguna forma “enunciados intersubjetivos” como los “enunciados protocolarios”, es decir, proposiciones básicas que enuncian la presencia de un fenómeno observado en determinadas condiciones dentro de unas coordenadas espacio-temporales. Se abre paso así a una comunicabilidad de lo observado. La ciencia, para explicar la realidad, se apoya, así, en la sistematización del saber y en la contrastación de sus teorías. Lo que POPPER llama mundo 3 no se puede entender como una tarea individual sino colectiva, intersubjetiva, como un proceso de desve- lamiento progresivo del sentido, que se acumula en la inacabable construcción del proceso cultural histórico. Aparece así un mundo ya constituido al que todo hombre puede acceder y del que parte para sus relaciones individuales con la realidad. Yo mantengo que las teorías científicas no son nunca enteramente justificables o verificables, pero que son, no obstante, contrastables. Diré, por tanto, que la objetividad de los enunciados científicos descansa en el hecho de que pueden contrastarse intersubjetivamente (...). Quizá fue Kant el primero en darse cuenta de que la objetividad de los enunciados se en- cuentra en estrecha conexión con la construc- ción de teorías —es decir, con el empleo de hi- pótesis y de enunciados universales—. Sólo cuando se da la recurrencia de ciertos aconte- cimientos de acuerdo con reglas o regularida- des —y así sucede con los experimentos repetibles—, pueden ser contrastadas nuestras observaciones por cualquiera (en principio). Ni siquiera tomamos muy en serio nuestras observaciones; ni las aceptamos como cientí- ficas, hasta que las hemos repetido y contras- tado. Sólo merced a tales repeticiones pode- mos convencernos de que no nos encontramos con una mera “coincidencia” aislada, sino con acontecimientos que, debido a su regularidad y reproductibilidad, son, en principio, contrastables intersubjetivamente (...). Una experiencia subjetiva, o un sentimiento de convicción, nunca pueden justificar un enunciado científico. K. POPPER: La lógica de la investigación científica, págs. 43-45 • ¿Cuál es la condición de objetividad de los conocimientos? • ¿Qué significa que una teoría científica debe ser contrastable? • ¿Por qué una experiencia subjetiva no puede ser científica?
- 17. 17 LA TEORÍA DELCONOCIMIENTO Estos problemas en torno al conocimiento, que aquí apenas hemos esbozado, constituyen una parte de la filosofía que se conoce con el nombre de teoría del conocimiento. A partir de la obra de KANT, Crítica de la Razón Pura (1781), se considera una de las partes fundamentales de la filosofía. Recibe también el nombre de epistemología, y el de gnoseología, y se ocupa del estudio de la validez del conocimiento desde una perspectiva diferente a la de la psicología. La teoría del conocimiento analiza el origen, la naturaleza y los límites del conocimiento. También los métodos y tipos de conocimiento humano. Como dice el propio KANT en la Crítica de la Razón Pura (B 789) “consiste en someter a examen, no los hechos de la razón, sino la razón misma, atendiendo a toda su capacidad y aptitud para los conocimientos a priori”. ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN 1. Define, en el contexto de lo tratado en este apartado, los siguientes conceptos: realidad - mundo 1 — mundo 2 — mundo 3 — mito — ciencia — solipsismo — idealismo — realismo. 2. ¿Por qué el conocimiento es interpretativo y selectivo? 3. ¿Cómo puede el conocimiento ayudar al hombre a controlar el medio en que vive? 4. ¿Por qué es la ciencia una tarea colectiva? ¿Acaso no puede existir un científico aislado? 5. ¿Cómo se puede superar el solipsismo? APARIENCIA Y REALIDAD Cualquier afirmación sobre lo que nuestras ex- periencias inmediatas nos dan a conocer tiene grandes probabilidades de error. En este momento me parece que estoy sentado en una silla, frente a una mesa en forma determinada, sobre la cual veo hojas de papel manuscritas o impresas (...). Para allanar las dificultades, concentremos la atención en la mesa. Para la vista es oblonga, os- cura y brillante; para el tacto, pulimentada, fría y dura; si la percuto, produce un sonido de madera. Cualquiera que vea, toque la mesa u oiga dicho sonido, convendrá en esta descripción, de tal modo que no parece pueda surgir dificultad alguna; pero desde el momento en que tratamos de ser más precisos, empieza la confusión. Aunque yo creo que la mesa es ‘‘realmente’’ del mismo color en toda su extensión, las partes que reflejan la luz parecen mucho más brillantes que las demás, y algunas parecen blancas a causa de la luz refleja. Sé que, si yo me muevo, serán otras las partes que reflejen la luz, de modo que cambiará la distribu- ción aparente de los colores en su superficie. De ahí se sigue que si varias personas, en el mismo momento, contemplan la mesa, no habrá dos que vean exactamente la misma distribución de colores, puesto que no puede haber dos que la observen desde el mismo punto de vista, y todo cambio de punto de vista lleva consigo un cambio en el modo de reflejarse la luz. Para la mayoría de los designios prácticos, esas diferencias carecen de importancia, pero para el pintor adquieren una importancia fundamental: el pintor debe olvidar el hábito de pensar que las cosas aparecen con el color que el sentido común afirma que “realmente” tienen, y habituarse, en cambio, a ver las cosas tal y como se le ofrecen. Aquí tiene ya su origen una de las distinciones que causan mayor perturbación en filosofía, la distinción entre “apariencia” y “realidad”, entre lo que las cosas parecen ser y lo que en realidad son. El pintor necesita conocer lo que las cosas parecen ser; el hombre práctico y el filósofo necesitan conocer lo que son; pero el filósofo desea este conocimiento con mucha más intensidad que el hombre práctico, y le inquieta mucho más el conocimiento de las dificultades que se hallan para responder a esta cuestión. Volvamos a la mesa. De lo establecido resulta evidentemente que ningún color parece ser de un modo preeminente el color de la mesa, o incluso de una parte cualquiera de la mesa; ésta parece ser de diferentes colores desde puntos de vista diversos, y no hay razón alguna para considerar el color de alguno de ellos como más real que el de los demás. Sabemos igualmente que aun desde un punto de vista dado, el color parecerá diferente con luz artificial, o para un ciego para el color, o para quien lleve lentes azules, mientras que en la oscuridad no habrá en absoluto color, aunque para el tacto y para el oído no haya cambiado la mesa. Así, el color no es algo inherente a la mesa, sino algo que de- pende de la mesa y del espectador y del modo como cae la luz sobre la mesa. Cuando en la vida ordinaria hablamos del color de la mesa, nos
- 18. 18 referimos tan sóloa la especie de color que parecerá tener para un espectador normal, desde el punto de vista habitual y en las condiciones usuales de luz Así, resulta evidente que la mesa real, si es que realmente existe, no es la misma que experimentamos directamente por medio de la vista, el oído o el tacto. La mesa real, si es que realmente existe, no es, en absoluto, inmediatamente conocida, sino que debe ser inferida de lo que nos es inmediatamente conocido. De ahí surgen, a la vez, dos problemas realmente difíciles; a saber: 1º ¿Existe en efecto una mesa real? 2º En caso afirmativo, ¿qué clase de objeto puede ser?... Nuestra mesa familiar, que generalmente sólo había despertado en nosotros ideas insignificantes, aparece ahora como un problema lleno de posibilidades sorprendentes. Lo único que sabemos de ella es que no es lo que aparenta. Más allá de este modesto resultado, tenemos la más completa libertad conjetural (...). La duda sugiere que acaso no existe en absoluto mesa alguna. La filosofía, si no puede responder a todas las preguntas que deseamos, es apta por lo menos para proponer problemas que acrecen el interés del mundo y ponen de manifiesto lo raro y admirable que se oculta justamente bajo la superficie, aun en las cosas más corrientes de la vida cotidiana. B. RUSSELL: Los problemas de la filosofía, págs. 15-22 EL CONOCIMIENTO 1 Consiste en una relación entre un sujeto y un objeto, que es estudiada por una parte de la filosofía, la teoría del conocimiento, que se ocupa de Su origen Su naturaleza Sus límites Proceso organizador de datos sensibles que integra infor- mación procedente de la sensación y que está almacenada en la memoria y la imaginación Parte de la experiencia Ésta se inicia en la percep- ción Permite la configuración de objetos, en la cual in- tervienen Leyes configurativas 2 Factores subjetivos El lenguaje Corre el riesgo de Ilusiones Alucinaciones Los conceptos son representaciones mentales de las cosas Requiere elabora- ción teórica a través de la forma- ción de conceptos El pensamiento asociativo Los conceptos, relacionados , posibilitan El pensa- miento dirigido Consta de tres fases: análisis, evaluación de la situación y deci- sión Y utiliza: juicios y razonamientos Ambos están relacionados con el lenguaje, que sólo es posible en la sociedad. 3 Medio de captar la realidad Ámbito o mundo humano, en el que se desarrolla la vida humana, integrado por objetos y fenómenos espacio-temporales Físicos (mundo 1) Psíquicos (mundo 2) Culturales (mundo 3) Conocimiento que se construye de modo interpretativo y selectivo y que al ser sistematizado y contrastado intersubjetivamente pasa a ser del dominio social
- 19. 19 1.2 Teoría delConocimiento (TdC) y el programa del Diploma del Bachillerato Internacional. Tomado de: IBO (2013) Guía de TdC (1os exámenes 2015). Cardiff; IBO. Pp. 6 a 9, 14 a 16 y 54. g. TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje Atributo Vínculo con TdC Indagadores Los alumnos de TdC intentan descubrir cómo se construye el conocimiento utilizando varias formas de conocimiento, y considerando qué constituye el conocimiento en las diferentes áreas de conocimiento. Es una premisa fundamental de TdC que el conocimiento personal no debe surgir de una simple aceptación de afirmaciones de conocimiento sin indagación y pruebas suficientes. Informados e instruidos Los alumnos de TdC se esfuerzan en informarse e instruirse acerca de la naturaleza del conocimiento. Esto significa adquirir conocimientos sobre los métodos de indagación de varias áreas disciplinarias, desde diferentes perspectivas. Se anima a los alumnos a explorar los procesos por los cuales las personas adquieren su propio conocimiento y comprensión del mundo, y los supuestos subyacentes a dicha comprensión. Pensadores Los alumnos de TdC examinan el pensamiento para reconocer posibles defectos en los procesos de pensamiento y entender cuáles son los procesos adecuados. Los alumnos también reflexionan sobre qué tipo de pensamiento es necesarios en diferentes situaciones, y cómo se relaciona el pensamiento con el procesamiento emocional y la intuición.
- 20. 20 Buenos comuni- cadores Las tareas deevaluación de TdC precisan que los alumnos comuniquen su comprensión y puntos de vista tanto en forma oral como escrita. Los alumnos estudian también el lenguaje utilizado para desarrollar un conjunto de conocimientos, de modo que aprenden qué es lo que leda poder al lenguaje, así como las causas de los fallos en la comunicación. Íntegros Los alumnos de TdC analizan el conocimiento de manera crítica, llevando a lo que podría llamarse conocimiento con integridad. Los alumnos deben examinar la relación entre poseer conocimiento y las obligaciones morales que esto conlleva. Aprender a ver el mundo desde una perspectiva de TdC presenta a los alumnos el desafío de pensar en actuar con integridad. De mentalidad abierta Los alumnos de TdC deben tener una mentalidad abierta con respecto a las afirmaciones de conocimiento que encuentran. Aprenderán a no aceptar simplemente las afirmaciones sin cuestionarlas, y a considerar la exactitud fáctica de toda proposición, y los posibles sesgos emocionales, sociales o cognitivos de la persona que la presenta. A la vez, aprenderán a equilibrar el escepticismo con la creencia, y a reconocer que en muchas situaciones es necesario tomar decisiones sin poseer una certeza absoluta. Solidarios Se pide a los alumnos de TdC que valoren cómo utilizan el conocimiento. Esto significa necesariamente pensar en cómo puede utilizarse el conocimiento de manera considerada, con empatía y compasión. Audaces Los alumnos de TdC deben estar dispuestos a cuestionar lo que consideran verdadero. Esto significa que deben estar dispuestos a correr el riesgo de estar equivocados. Cuando estamos dispuestos a aceptar que estamos equivocados, podemos progresar hacia corregir nuestros malentendidos y aumentar nuestros conocimientos y nuestra comprensión del mundo. El término “juicio” es central en TdC, y los alumnos deben estar dispuestos a correr los riesgos que conlleva efectuar juicios en preguntas donde las pruebas no respaldan de manera definitiva un punto de vista u otro, reconociendo a la vez la naturaleza provisional de dichos juicios. Equilibrados Los alumnos de TdC se comprometen a observar las afirmaciones de conocimiento desde diferentes perspectivas. También se les pide que consideren una variedad de áreas de conocimiento. TdC requiere un equilibrio de habilidades de expresión oral y escrita, así como un equilibrio entre la capacidad de extraer conclusiones generales a partir de ejemplos específicos y de utilizar ejemplos específicos para demostrar afirmaciones generales. Reflexivos Los alumnos de TdC aprenden a reflexionar sobre el grado en que sus propias motivaciones, creencias, procesos de pensamiento y reacciones emocionales, así como las de otras personas, influyen sobre lo que saben y lo que son capaces de saber o conocer.
- 21. 21 b. Teoría delConocimiento de un vistazo. Conocimiento sobre el conocimiento TdC es un curso dedicado al pensamiento crítico y a la indagación sobre el proceso de conocer, en lugar de al aprendizaje de un conjunto especifico de conocimientos. Es un elemento del núcleo del Programa del Diploma y debe existir un apoyo mutuo entre TdC y las asignaturas del Diploma, es decir, deben hacerse referencias entre ellos y deben compartir objetivos comunes. El curso de TdC examina cómo sabemos lo que afirmamos que sabemos. Con este fin, anima a los alumnos a analizar las afirmaciones de conocimiento y a explorar preguntas o preguntas de conocimiento. Una afirmación de conocimiento es la aseveración de que “yo sé/nosotros sabemos X” o “yo sé/nosotros sabemos cómo hacer Y”, o un enunciado sobre el conocimiento. Una cuestión de conocimiento es una pregunta abierta sobre el conocimiento. En la guía de TdC se diferencia entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Esta distinción tiene por objeto ayudar a explorar la naturaleza del conocimiento. LAS FORMAS DE CONOCIMIENTO Si bien puede decirse que hay muchas formas de conocimiento, el curso de TdC identifica ocho formas de conocimiento específicas. Se estudiarán en profundidad: lenguaje, percepción sensorial, emoción y razón. También son formas de conocer, aunque se estudiarán con menor profundidad: imaginación, fe, intuición y memoria. En TdC las formas de conocimiento forman la base de la metodología de las áreas de conocimiento y proporcionan un punto de partida para el conocimiento personal, por lo que su discusión ocurrirá naturalmente en el curso de TdC. Ya que las formas de conocimiento rara vez funcionan de manera aislada, el curso de TdC debe explorar cómo operan de forma individual y cómo operan conjuntamente, tanto en el contexto de las diferentes áreas de conocimiento como en relación con el actor individual del conocimiento. LAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO Las áreas de conocimiento son ámbitos específicos de conocimiento, cada una con su naturaleza particular y sus diferentes métodos para adquirir conocimientos. TdC distingue ocho áreas de conocimiento: las matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias humanas, las artes, la historia, la ética, los sistemas de conocimiento religiosos y los sistemas de conocimiento indígenas. Se estudiarán las seis primeras con mayor profundidad. El marco de conocimiento es un esquema que nos sirve de herramienta para explorar las áreas de conocimiento. Identifica las características principales de cada área, presentándolas cada una como un sistema complejo formado por cinco componentes que interactúan. Esto permite comparar y contrastar diferentes áreas de conocimiento, y da lugar a la posibilidad de explorar en mayor profundidad la relación entre las áreas de conocimiento y las formas de conocimiento. EVALUACIÓN Hay dos tareas de evaluación en el curso de TdC: el ensayo y la presentación. El ensayo es evaluado externamente por el IB, y debe ser sobre uno de los títulos prescritos publicados por el IB para cada convocatoria de exámenes. El límite máximo de palabras para el ensayo es 1.600. El ensayo pesa doble en la calificación de TdC.
- 22. 22 La presentación oralpuede efectuarse en forma individual o en grupo, con un máximo de tres alumnos por grupo. Cada alumno dispondrá de 10 minutos aproximadamente para hacer su presentación; las presentaciones en grupo no podrán, por lo general, sobrepasar los 30 minutos. Antes de dar la presentación cada alumno deberá completar y entregar un documento de planificación de la presentación (formulario TK/PPD). El formulario TK/PPD se evalúa internamente junto con la presentación, y se utiliza para la moderación externa. Teoría del Conocimiento en combinación con Monografía pueden aportar hasta tres puntos al puntaje total del Diploma del Bachillerato Internacional, según se muestra en la siguiente tabla: TEORÍA DEL CONOCIMIENTO Excelente A Bueno B Satisfactorio C Mediocre D Elemental E No se presentó MONOGRAFÍA Excelente A 3 3 2 2 Condición excluyente N Bueno B 3 2 2 1 Condición excluyente N Satis- factorio C 2 2 1 0 Condición excluyente N Mediocre D 2 1 0 0 Condición excluyente N Elemental E Condición excluyente Condición excluyente Condición excluyente Condición excluyente Condición excluyente N No se presentó N N N N N N
- 23. 23 c. Naturaleza dela asignatura TdC desempeña un papel especial en el Programa del Diploma, ya que proporciona a los alumnos la oportunidad de reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento. La tarea de TdC es poner énfasis en los vínculos entre las áreas de conocimiento, y conectarlos con el actor del conocimiento de manera tal que este pueda tomar conciencia de sus propias perspectivas y las de los varios grupos cuyos conocimientos comparte. Por lo tanto, TdC explora los aspectos tanto personales como compartidos del conocimiento, e investiga las relaciones entre ellos. La materia prima de TdC es el conocimiento en sí. Los alumnos reflexionan sobre cómo se llega al conocimiento en las distintas disciplinas, qué tienen en común las disciplinas y en qué se diferencian. La pregunta fundamental de TdC es “¿Cómo sabemos eso?” La respuesta dependerá de la disciplina y el propósito que se dé al conocimiento. TdC explora diferentes métodos de indagación e intenta establecer qué es lo que hace que estos métodos sean eficaces como herramientas para el conocimiento. En este sentido, al curso de TdC le interesa saber cómo sabemos. El actor individual del conocimiento debe intentar entender el mundo y su relación con el mismo. Tiene a su disposición los recursos de las áreas de conocimiento, por ejemplo, las disciplinas académicas que se estudian en Programa del Diploma. También tiene acceso a las formas de conocimiento, tales como memoria, intuición, razón y percepción sensorial, que nos ayudan a orientarnos en un mundo complejo. Es fácil sentirse abrumado por la gran diversidad de conocimiento disponible. Por ejemplo: En física, el experimento y la observación parecen ser la base del conocimiento. Un físico puede querer construir una hipótesis para explicar observaciones que no concuerdan con el pensamiento actual, y diseña y realiza experimentos para poner a prueba dicha hipótesis. Luego se recogen y analizan los resultados y, de ser necesario, se modifica la hipótesis de acuerdo con los mismos. En historia no hay experimentación. En cambio, las pruebas en forma de documentación proporcionan al historiador la materia prima para interpretar y entender el pasado registrado de la humanidad. Al estudiar estas fuentes cuidadosamente, se puede construir una imagen de un acontecimiento pasado, así como ideas acerca de los factores que podrían haberlo causado. En la clase de literatura los alumnos se dedican a entender e interpretar un texto. No es necesaria la observación del mundo exterior, pero se espera que el texto ofrezca alguna información sobre preguntas profundas acerca de lo que significa ser humano en una variedad de situaciones en distintas partes del mundo, o que proporcione una crítica de la manera en que organizamos nuestras sociedades. La economía, en cambio, considera la cuestión de cómo las sociedades humanas distribuyen los escasos recursos. Esto se logra mediante la construcción de modelos matemáticos sofisticados, basados en una mezcla de razonamiento y de observación empírica de factores económicos pertinentes. En las islas de Micronesia, un navegante viaja con éxito entre dos islas que se encuentran a 1.600 km de distancia, sin utilizar un mapa o una brújula. En cada uno de los casos anteriores, queda claro que existen conocimientos, si bien la colección de ejemplos, en conjunto, ilustra una amplia variedad de distintos tipos de conocimiento. La tarea de TdC es examinar las diferentes áreas de conocimiento y descubrir en qué se diferencian y qué tienen en común. La idea de las preguntas de conocimiento ocupa un lugar central en el curso de TdC. Estas son preguntas como las siguientes: ¿En qué consiste una prueba de X? ¿Qué constituye una buena explicación en la disciplina Y? ¿Cómo juzgamos cuál es el mejor modelo de Z? ¿Cómo podemos estar seguros de W?
- 24. 24 ¿Qué significala teoría T en el mundo real? ¿Cómo sabemos si hacer S es lo correcto? Si bien estas preguntas pueden parecer un tanto intimidantes en lo abstracto, se vuelven mucho más accesibles cuando se las trata en contextos prácticos específicos dentro del curso de TdC. Surgen naturalmente en las asignaturas, en la Monografía y en CAS. La intención es que estos contextos proporcionen ejemplos concretos de preguntas de conocimiento que estimulen la discusión entre los alumnos. La discusión es el eje central del curso de TdC. Se invita a los alumnos a considerar las preguntas de conocimiento en el marco de sus experiencias de conocimiento en otras asignaturas de Diploma, pero también en relación con las experiencias prácticas que ofrece CAS y con la investigación formal que se realiza para la Monografía. Las experiencias del alumno fuera del colegio también tienen un papel en estas discusiones, aunque TdC se propone lograr un equilibrio entre los aspectos personal y compartido del conocimiento. Reconociendo el aspecto discursivo del curso, la presentación de TdC evalúa la capacidad del alumno de aplicar el pensamiento de TdC a una situación de la vida real. El ensayo de TdC ofrece la oportunidad de evaluar una argumentación más formal, tomando como punto de partida preguntas de naturaleza más general. TdC es un curso de pensamiento crítico, específicamente diseñado con un enfoque que tiene en cuenta la naturaleza interconectada del mundo moderno. En este contexto, “crítico” implica adoptar un enfoque analítico, estar dispuesto a verificar el respaldo de las afirmaciones de conocimiento, ser consciente de los propios puntos débiles y de los propios puntos de vista, y estar abierto a formas alternativas de contestar preguntas sobre el conocimiento. Es un curso exigente, pero es un componente esencial no solo del Programa del Diploma sino del aprendizaje para toda la vida. D. Objetivos Objetivos Generales La meta general de TdC es animar a los alumnos a formular respuestas a la pregunta “¿cómo lo sabes?” en una variedad de contextos, y a apreciar el valor de esa pregunta. Esto les permite desarrollar una fascinación perdurable con las riquezas del conocimiento. En concreto, los objetivos generales del curso de TdC son que los alumnos sean capaces de: 1. Establecer vínculos entre un enfoque crítico hacia la construcción del conocimiento, las disciplinas académicas y el mundo más allá de ellas 2. Desarrollar una comprensión de cómo los individuos y las comunidades construyen el conocimiento, y cómo esto se examina críticamente 3. Desarrollar un interés en la diversidad y la riqueza de las perspectivas culturales y una comprensión de los supuestos personales e ideológicos 4. Reflexionar críticamente sobre las creencias y los supuestos propios, resultando en una vida más meditada, responsable y con mayor propósito 5. Entender que el conocimiento conlleva responsabilidad, la cual conduce al compromiso y a la acción
- 25. 25 Objetivos de Evaluación Seespera que, al finalizar el curso de TdC, los alumnos sean capaces de: 1. Identificar y analizar varios tipos de justificaciones que se utilizan para apoyar las afirmaciones de conocimiento 2. Formular, evaluar e intentar responder las preguntas de conocimiento 3. Examinar cómo las disciplinas académicas o áreas de conocimiento generan y dan forma al conocimiento 4. Entender los papeles que desempeñan las formas de conocimiento en la construcción del conocimiento personal y compartido 5. Explorar los vínculos entre las afirmaciones de conocimiento, las preguntas de conocimiento, las formas de conocimiento y las áreas de conocimiento 6. Demostrar una conciencia y comprensión de diferentes perspectivas, y ser capaz de relacionarlas con la perspectiva propia 7. Explorar una situación de la vida real desde una perspectiva de TdC en la Presentación. e. El Conocimiento en TdC El conocimiento es la materia prima del curso de TdC. Es importante que los alumnos y los profesores tengan una idea clara de lo que se puede entender por “conocimiento”, si bien esto no es una cuestión simple. Los pensadores han luchado con el problema de formular una simple definición de conocimiento desde antes de la época de Platón, sin llegar nunca a un consenso sustancial. ¿Cómo podemos entonces esperar que los alumnos sean capaces de abordar esta pregunta con éxito? TdC no se propone ser un curso de filosofía. Si bien los términos utilizados, las preguntas formuladas, o las herramientas que se aplican para contestarlas pueden, en cierta medida, coincidir con los de Filosofía, el enfoque de TdC es bastante diferente. No es un curso en el que se analizan conceptos a nivel abstracto. El curso de TdC está diseñado para aplicar un conjunto de herramientas conceptuales a situaciones concretas que el alumno encuentra en las asignaturas del Programa del Diploma o en la vida fuera del colegio. Por ello, el curso no debe dedicarse a una investigación técnica filosófica sobre la naturaleza del conocimiento. Es útil que los estudiantes tengan una idea básica del conocimiento al comienzo del curso. Hacia el final del curso, esta imagen se habrá vuelto más completa y refinada. Una metáfora útil para examinar el conocimiento en TdC es el mapa. Un mapa es una representación, o imagen, del mundo. Es necesariamente simplificado, de hecho, su poder proviene de esta misma simplificación. Se omite todo aquello que no es pertinente al propósito particular del mapa. Por ejemplo, no esperamos ver cada árbol y arbusto representado fielmente en un mapa diseñado para ayudarnos a orientarnos por una ciudad: un plano básico de las calles será suficiente. No obstante, un mapa de calles de una ciudad es algo muy diferente a un plano para la construcción de una casa, o la imagen de un continente en un atlas. El conocimiento que se utiliza para explicar un aspecto del mundo, por ejemplo, su naturaleza física, puede tener un aspecto bastante diferente al conocimiento diseñado para explicar, por ejemplo, la manera en que interactúan los seres humanos. El conocimiento puede verse como la producción de uno o más seres humanos. Puede ser la obra de un individuo, a la que se llega como resultado de varios factores, entre ellos las formas de conocimiento. A este tipo de conocimiento individual se lo llama conocimiento personal en esta guía. Pero el conocimiento puede ser también la obra de un grupo de gente que trabaja junta, ya sea simultáneamente o, lo cual es más probable, separados en distintas épocas o lugares geográficos. Las áreas de conocimiento como las artes y la ética tienen esta forma. Son ejemplos de conocimiento compartido. Existen métodos socialmente establecidos para producir conocimientos de este tipo, normas que determinan lo que se
- 26. 26 considera un hechoo una buena explicación, conceptos y lenguaje apropiados para cada área y niveles de racionalidad. Estos aspectos de las áreas de conocimiento pueden organizarse en un marco de conocimiento. (Hessen, 2005) LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO HUMANO. ¿Puede el sujeto aprehender realmente el objeto? EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO. ¿Es la razón o la experiencia la fuente y base del conocimiento humano? LA ESENCIA DEL CONOCIMIENTO HUMANO. ¿Es el objeto quien determina al sujeto o es al revés? LAS FORMAS DEL CONOCIMIENTO HUMANO. El conocimiento es racional o puede ser intuitivo? LA CUESTIÓN DEL CRITERIO DE LA VERDAD. ¿Cómo sabemos que nuestro conocimiento es verdadero?
- 27. 27 1.3 ¿Qué esel conocimiento? a. Dinámica: Nos jugamos a las cartas… EL CONOCIMIENTO 1. Se forman grupos de 4 a 6 estudiantes. 2. Se entregan a cada estudiante una carta en blanco para que escriba en ella una definición personal de CONOCIMIENTO. A ♥ 2 ♥ 3 ♥ Acción y resultado de conocer. Facultad de entender y juzgar las cosas. Ciencia, conjunto de nociones e ideas que se tiene sobre una materia. ♥ A ♥ 2 ♥ 3 4 ♥ 5 ♥ 6 ♥ El producto o resultado de ser instruido, el conjunto de cosas sobre las que se sabe o que están contenidas en la ciencia. Es la capacidad de resolver un determinado conjunto de problemas con una efectividad determinada. (Muñoz Seca y Riverola, 1997) Es un conjunto integrado por información, reglas, interpretaciones y conexiones puestas dentro de un contexto y de una experiencia, que ha sucedido dentro de una organización, bien de una forma general o personal. ♥ 4 ♥ 5 ♥ 6 7 ♥ 8 ♥ 9 ♥ Es una creencia cierta y justificada. Es una mezcla de experiencia, valores, información y “saber hacer” que sirve como marco para la incorporación de nuevas experiencias e información, y es útil para la acción ( Davenport y Prusak, 1998). Es resultado de la experiencia de las personas (es decir, de su propio “hacer”, ya sea físico o intelectual) y lo incorporan a su acervo personal estando “convencidas” de su significado e implicaciones, articulándolo como un todo organizado que da estructura y significado a sus distintas “piezas” (Andreu y Sieber, 2000), ♥ 7 ♥ 8 ♥ 9
- 28. 28 3. Se mezclanlas cartas escritas por los estudiantes con las que aparecen en estas páginas y se reparten todas. 4. Cada estudiante elige entre las cartas que ha recibido, aquella que le parece la mejor definición de CONOCIMIENTO, y entrega al estudiante de la izquierda todas las demás cartas. 5. Se repite el paso 4, 3 veces. 10 ♥ J ♥ Q ♥ Permite “entender” los fenómenos que las personas perciben (cada una “a su manera”, de acuerdo precisamente con lo que su conocimiento implica en un momento determinado), y también “evaluarlos”, en el sentido de juzgar la bondad o conveniencia de los mismos para cada una en cada momento. (Andreu y Sieber, 2000), Es un conjunto de información almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a través de la introspección (a priori). Se trata de la posesión de múltiples datos interrelacionados que, al ser tomados por sí solos, poseen un menor valor cualitativo. Tiene su origen en la percepción sensorial, después llega al entendimiento y concluye finalmente en la razón. ♥ 10 ♥ J ♥ Q A ♦ 2 ♦ 3 ♦ Es una relación entre un sujeto y un objeto. El proceso del conocimiento involucra cuatro elementos: sujeto, objeto, operación y proceso cognitivo. Se construye siguiendo un método, que implica una validación desde el punto de vista lógico y unas pruebas tomados de la realidad. Es una mezcla de experiencia, valores, información y “saber hacer” que sirve como marco para la incorporación de nuevas experiencias e información, y es útil para la acción (Davenport y Prusak, 1999). ♦A ♦2 ♦3 4 ♦ 5 ♦ 6 ♦ Se deriva de la información, así como la información se deriva de los datos. Para que la información se convierte en conocimiento, la persona debe transformar los datos e informaciones gracias a comparación, contrastaciones, consecuencias, conexiones y conversaciones. Es una elaboración personal para dar respuesta a alguna cuestión de nuestro interés., fruto de las asociaciones que nuestra mente es capaz de hacer a partir de su experiencia, de la información que ya tiene, y de la que selecciona y analiza. Es el fruto de una capacidad humana y no una propiedad de un objeto como pueda ser un libro. Su transmisión implica un proceso intelectual de enseñanza y aprendizaje. El conocimiento genera conocimiento mediante el uso de la capacidad de razonamiento o inferencia (tanto por parte de humanos como de máquinas). ♦ 4 ♦ 5 ♦ 6
- 29. 29 6. Cada estudiantelee su carta y explica por qué se quedó con ella. 7. El grupo dialoga sobre las cartas elegidas y se queda con solo 3, las que presentará a los demás grupos. 8. Los grupos presentan sus cartas, y se analiza semejanzas y diferencias entre las cartas elegidas. 7 ♦ 8 ♦ 9 ♦ Tiene estructura y es elaborado, implica la existencia de redes de ricas relaciones semánticas entre entidades abstractas o materiales. Una simple base de datos, por muchos registros que contenga, no constituye per se conocimiento. Es siempre esclavo de un contexto en la medida en que en el mundo real difícilmente puede existir completamente autocontenido. Es el resultado de la relación entre un sujeto cognoscente y un objeto inteligible (apto para ser conocido). Hoy se tiende a considerar que algo es verdaderamente conocido cuando ha sido verificado o comprobado mediante experiencia. ♦ 7 ♦ 8 ♦ 9 10 ♦ J ♦ Q ♦ Surge de una relación entre un sujeto y un objeto (algún tipo de realidad). Esta relación consiste en que el sujeto explica qué es el objeto, qué estructura y qué leyes tiene. En el proceso de conocer interviene la percepción, la imaginación, la memoria y la capacidad de argumentar. Se obtiene mediante la experiencia. El Sujeto al nacer es como un papel en blanco que se va llenando con las experiencias. Es generado por el Sujeto al captar la realidad a través de sus propias estructuras (Kant), ya que tiene desde que nace unas ideas o estructuras que le sirven para ordenar y pensar los datos que le vienen de fuera. ♦ 10 ♦ J ♦ Q A ♠ 2 ♠ 3 ♠ . Representa toda certidumbre cognitiva mensurable según la respuesta a: ¿Por qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Quién? Es un conjunto de hechos o información adquiridos por un ser vivo a través de la experiencia o la educación, la comprensión teórica o práctica de un asunto referente a la realidad. Es lo que se adquiere como contenido intelectual relativo a un campo determinado o a la totalidad del universo. ♠ A ♠ 2 ♠ 3
- 30. 30 9. Se comentael trabajo realizado, algunas cartas descartadas y las definiciones con las que se han quedado. ¿Las cartas con las que se han quedado son de las impresas en estas páginas, o hay cartas propuestas por nuestros compañeros? ¿satisfechos con las cartas que se eligieron? ¿se deberían agregar detalles de otras cartas? ¿cuáles? 4 ♠ 5 ♠ 6 ♠ Consiste, para el caso del hombre, en su actividad relativa al entorno que le permite existir y mantenerse y desarrollarse en su existencia. Es captar o procesar información acerca de lo que lo rodea. El caso específico humano incluye lo social y cultural. Conocer, y su producto el conocimiento, va ligado a una evidencia que consiste en la creencia basada en la experiencia y la memoria y es algo común en la evolución de los seres naturales concebidos como sistemas, a partir de los animales superiores. ♠ 4 ♠ 5 ♠ 6 7 ♠ 8 ♠ 9 ♠ Está constituido por creencias u opiniones verdaderas y justificadas (Platón) Se caracteriza como necesariamente verdadero, y como fundado en principios no hipotéticos. Estos principios sólo pueden alcanzarse mediante la facultad dialéctica, que debe "abrirse paso, como en una batalla, a través de todas las objeciones" (Platón) Es un conjunto de creencias suficientemente justificadas. ♠ 7 ♠ 8 ♠ 9 10 ♠ J ♠ Q ♠ ♠ 10 ♠ J ♠ Q
- 31. 31 10. Cada estudianteresponde las siguientes preguntas en su cuaderno/fólder o archivo de TdC: ¿Qué es el conocimiento? ¿Qué caracteriza al conocimiento? ¿Qué alcances y qué límites tiene? ¿Cómo se alcanza o se obtiene? ¿Quién lo crea? ¿Qué miradas o enfoques diferentes existen sobre el conocimiento? A ♣ 2 ♣ 3 ♣ ♣ A ♣ 2 ♣ 3 4 ♣ 5 ♣ 6 ♣ ♣ 4 ♣ 5 ♣ 6 7 ♣ 8 ♣ 9 ♣ ♣ 7 ♣ 8 ♣ 9
- 32.
- 33. 33 FUENTE DE LASDEFINICIONES: Biblioteca Nacional del Maestro (2014) Gestión Del Conocimiento. Ministerio de Educación de Argentina. GC – BNM n.1 año 1. Recuperado de: http://www.bnm.me.gov.ar/novedades/boletin_electronicoBNM/gestion_conocimiento/gestion_ 1%20a_o%201.htm Recuperado el 15 de febrero del 2014. Caceres, K. (2010) Qué es información y qué es conocimiento. Recuperado de: http://karencaceresp.blogspot.com/2010/03/que-es-informacion-y-que-es.html el 15 de febrero del 2014 Definición (2014) Conocimiento. Recuperado de: http://definicion.de/conocimiento/ el 15 de febrero del 2014 Diccionario de la Real Academia Española. Conocimiento. Recuperado de: http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta? TIPO_BUS=3&LEMA=conocimiento el 15 de febrero del 2014 González García, J. C. (2004) Diccionario de Filosofía. EDAF, Madrid. p. 115 SALVAT Editores (2004) La Enciclopedia. Madrid. Tomo 5. p. 3694. Wikipedia (2014). Conocimiento. Extracto consultado en http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento el 15 de febrero del 2014 Wordreference. Conocimiento. Recuperado de: http://www.wordreference.com/definicion/conocimiento el 15 de febrero del 2014 EJERCICIO: Construye definiciones de los conceptos siguientes que sean útiles en el contexto de Teoría del Conocimiento. Empieza por buscar y leer 3 o 4 definiciones de diccionarios de la lengua, enciclopedias y diccionarios especializados. Busca la relación entre los conceptos que se presentan juntos. 1. Inducción / Deducción 2. Subjetividad / Objetividad 3. Análisis / síntesis 4. Racional / Razonable 5. Paradigma (científico) / modelo 6. Cultura / Cosmovisión 7. Creencia / Certeza 8. Experiencia/Metacognición 9. Interpretación / Prueba 10. Percepción / perspectiva Pensar es gratis. No hacerlo sale carísimo.
- 34. 34 b. Dinámica ¿QUIÉN SOYYO? 1. Escribe 10 oraciones que respondan a la pregunta ¿Quién eres tú? 2. Piensa en quiénes son las 3 personas que mejor te conocen (aparte de ti mismo) y señala 3 respuestas que ellos darían a la pregunta ¿Quién eres tú? 3. Ordena tus respuestas en una Ventana de Johary3: Sobre mí mismo: Yo conozco Yo desconozco Los demás conocen Área libre: la parte de nosotros mismos que los demás también ven. Área ciega: lo que los otros perciben, pero yo no. Los demás desconocen Área oculta: el espacio personal privado, yo la conozco, pero los demás no. Área desconocida: la parte más misteriosa del subconsciente o del inconsciente que ni el sujeto ni su entorno logran percibir. ¿Descubres algo nuevo desde esta ventana sobre ti mismo? 4. Lee el siguiente cuento de Anthony de Mello ¿Quién eres tú? y luego coméntalo: Una mujer estaba agonizando. De pronto, tuvo la sensación de que era llevada al cielo y presentada ante el tribunal. -"¿Quién eres?", dijo una voz. -"Soy la mujer del alcalde", respondió ella. -"Te he preguntado quién eres, no con quién estás casada". -"Soy la madre de cuatro hijos". -"Te he preguntado quién eres, no cuantos hijos tienes". -"Soy una maestra de escuela". -"Te he preguntado quién eres no cuál es tu profesión". y así sucesivamente. Respondiera lo que respondiera, no parecía poder dar una respuesta satisfactoria a la pregunta "¿Quién eres?". -"Soy cristiana". -"Te he preguntado quién eres, no cuál es tu religión" -"Soy una persona que iba todos los días a la Iglesia y ayudaba a los pobres y necesitados". 3 La Ventana de Johari es una herramienta de psicología cognitiva creada por los psicólogos Joseph Luft y Harry Ingham para ilustrar los procesos de interacción humana. Este modelo de análisis ilustra el proceso de comunicación y analiza la dinámica de las relaciones personales. Intenta explicar el flujo de información desde dos puntos de vista, la exposición y la realimentación, lo cual ilustra la existencia de dos fuentes: los «otros», y el «yo». Estos cuadrantes están permanentemente interactuando entre sí, por lo que, si se produce un cambio en un cuadrante, este afectará a todos los demás.
- 35. 35 -"Te he preguntadoquién eres, no lo que hacías". Evidentemente, no consiguió pasar el examen, porque fue enviada de nuevo a la tierra. Cuando se' recuperó de su enfermedad, tomó la determinación de averiguar quién era. y todo fue diferente. ¿Qué te dice este cuento sobre las respuestas que diste en la primera pregunta? 5. Reflexiona sobre quién eres tú a la luz de Teoría del Conocimiento. Puedes usar las siguientes preguntas: ¿Puedo llegar a saber quién soy yo? ¿Cuál es la verdad sobre mí mismo? ¿Puedo llegar a conocerme totalmente? ¿Puedo dar una respuesta objetiva a esta pregunta? ¿Cómo afecta esta verdad el resto de mis conocimientos? ¿Cómo influye en lo que yo soy los conocimientos que tengo, que no tengo o que voy adquiriendo? ¿Cómo demuestro que yo soy yo? ¿Yo puedo ser actor (sujeto) y objeto de conocimiento? ¿Qué límites y dificultades trae esta situación? ¿A qué respuestas sobre lo que yo soy, podría llegar utilizando cada una de las formas de conocimiento y cada una de las áreas de conocimiento por separado? ¿Soy lo que hago? ¿lo que pienso? ¿lo que siento? ¿lo que digo? ¿lo que me gusta? ¿Si pierdo la memoria sigo siendo yo? ¿Hoy soy el mismo que ayer y el mismo que mañana? ¿Soy siempre lo que he sido? ¿Cómo podríamos hacer para llegar a la mejor respuesta? ¿Quién digo yo que soy? ¿Quién dicen los otros que yo soy? ¿Soy igual que los demás? ¿en qué sentido? ¿Qué me hace único y diferente? ¿Soy mi cuerpo? ¿Soy un animal? ¿los animales se hacen esta pregunta? ¿Qué dice sobre mí mismo mi historia? ¿y lo que anhelo para mi futuro? ¿Qué conocimiento sobre mí mismo es un conocimiento tipo “mapa” y cuál es tipo “cuento”? (Revisa pp. 41-44) ¿Cuáles conocimientos (los tipo “mapa” o los tipo “cuento”) muestran mejor quién soy? ¿Por qué?
- 36. 36 c. Reflexión: ¿QUÉ ESEL SABER? Lee las siguientes preguntas, respuestas y repreguntas tomadas del libro ¿Qué es el saber? escrito por Oscar Brenifier, ilustrado por Pascal Lemaitre y publicado en el 2007 por EDEBE en Barcelona. Es un texto de filosofía para niños a partir de 7 años. ¿Qué nos dice sobre el conocimiento, las preguntas del conocimiento, los argumentos y contraargumentos? Comenta. ¿Cómo sabes que existe el universo? 1. En verano lo veo en el cielo estrellado Sí, pero… ¿Tus ojos pueden ver todo lo que existe? Tus ojos, ¿pueden equivocarse? ¿No vale más tocar las cosas para saber que existen? ¿Basta con ver algo para saber lo que es? 2. Me lo han dicho mis maestros Sí, pero… ¿Y ellos cómo lo saben? ¿A veces los maestros no te cuentan mentiras? ¿Nunca se equivocan? Si fueran los únicos en decirte que el Universo existe, ¿les creerías? 3. Yo solo he entendido que existía Sí, pero… ¿Podemos entender sin los demás? ¿Entiendes de dónde viene el Universo y lo que es? ¿Puedes aportar pruebas de su existencia? ¿El Universo es demasiado misterioso y vasto para que tú puedas comprenderlo?
- 37. 37 4. Porque lossabios lo descubrieron un día Sí, pero… ¿El Universo existía antes de que lo descubrieran? ¿Por qué el ser humano ha intentado descubrirlo? ¿Un descubrimiento se hace en un día? ¿No hizo falta imaginar el Universo antes de descubrirlo? 5. No estoy seguro de que exista. Sí, pero… ¿Podemos estar siempre seguros de lo que sabemos? ¿Debes estar seguro de que el Universo existe para creer en su existencia? ¿Conoces algún método para estar seguro de algo? ¿De qué puedes estar totalmente seguro? 6. Porque la tierra tiene que estar en algún sitio. Sí, pero… ¿Y dónde está el Universo? ¿Puede haber otra cosa que no sea el Universo? ¿La Tierra puede estar fuera del Universo? ¿El Universo sería lo mismo sin la Tierra? Para ti, el Universo existe por lo que ves, lo que te dicen tus maestros, lo que te cuentan los sabios. Son muchas las luces que te esclarecen en parte ese gran misterio que sientes en lo más profundo de ti de forma inquietante y maravillosa. Pero, a veces, tu espíritu se ve sobrepasado: las palabras son demasiado complicadas, los ojos no son lo suficientemente grandes para tomar conciencia totalmente de esa inmensidad que nos envuelve, a la cual pertenecemos. Y te preguntas: ¿cómo es el infinito? ¡Todas esas estrellas! Y si el Universo existe de verdad, ¿podremos alguna vez saber lo que es en realidad? Hacerte esta pregunta es por tanto… … tomar conciencia de las distintas formas de acceder al conocimiento. … preguntarte lo que debes creer y aprender a desarrollar tu espíritu crítico. … no tener miedo de enfrentarte a las grandes preguntas que dan vértigo. … darte cuenta de que cada ser es minúsculo, pero que tiene su lugar en la inmensidad del Universo. ¿Qué responderías a las siguientes preguntas y cuáles serían tus “Sí, pero…”? ¿Tus ideas te pertenecen? ¿Para qué sirve la imaginación? ¿Es importante pensar? No se puede enseñar nada al otro; solo mostrarle el camino para que lo encuentre por sí mismo. Galileo Galilei
- 38. 38 d. Lectura: TRES ACTITUDESPARA SABER PENSAR LIBANIO, Joao Batista (2007) Saber Pensar. Introducción a la vida intelectual. Madrid. San Pablo. Pp. 41-49 “No se aprende filosofía, se aprende a filosofar” Kant. La caricatura ridiculiza la realidad. El intelectual, es decir, quien sabe pensar y desarrolla tal capacidad, suele representarse como alguien de cara distraída, que está fuera de la realidad, inmerso en sus propias cavilaciones o identificado de tal modo con su objetividad, que deja de ser él mismo, o que se pierde en su propia idiosincrasia subjetivista de pensador, aislado. No hay nada más equivocado que identificar el arte de pensar, bien con la pura objetividad de la realidad, bien con el ensimismamiento subjetivo del pensador. Esta actividad supone un triple movimiento que se corresponde con tres preguntas. “¿Qué dice la realidad?” Momento objetivo: Distancia (La Realidad en sí) El arte de pensar comienza con una pregunta sobre la realidad. Es un momento de humildad, de escucha, de honestidad objetiva. Evidentemente, siempre se encuentra en primer lugar el sujeto que plantea la pregunta. Pero su interés se dirige, no obstante, a la captación de la realidad. Toma distancia respecto de sí, para dejar que hable la realidad. Si se trata de una lectura, la pregunta se refiere a lo que el texto dice en sí mismo. Este momento objetivo es altamente educativo. Pretende evitar la precipitación y las prisas de quien se pone a hablar sin haber permanecido antes a la escucha. Así se aprende del texto, de la realidad. El arte de pensar comienza con la educación para la lectura, despojándose —en la medida de lo posible— de prejuicios ideológicos, religiosos o dogmáticos. Hay que dejar a un lado los juicios precipitados, confeccionados de antemano, que la objetividad de la realidad no ha verificado. Empezar haciendo que la realidad y los textos digan lo que nosotros queremos que digan, sin dejan que hablen, obstaculiza la capacidad de pensar. Es un voluntarismo facilón; un moralismo tradi- cional. Es tan común que, en ocasiones, nos sorprendemos intercambiando los verbos. En lugar de emplear el verbo «ser», que significa, por excelencia, el respeto por la realidad en cuestión, por nuestros labios o de nuestra pluma se desliza inadvertidamente el verbo «deber», o expresiones del tipo «es preciso», «es necesario», «hay que», que revelan mucho más nuestros deseos que la objetividad de la realidad. “¿Qué me dice la realidad?” Momento subjetivo: Proximidad (La Realidad para mí) Este es el momento de la abeja, cuando libamos el néctar de la realidad para fabricar la miel de nuestro alimento: el saber que llevamos con nosotros, que será nuestro. Cuando nos preguntamos a nosotros mismos por la realidad, por el texto leído, la respuesta será lo que asimilamos, lo que aprendemos. En el fondo, sabemos lo que la realidad o el texto nos han dicho. Aquí reside en parte nuestra originalidad. Cuanto más personal sea nuestro modo de pensar, cuanto mayor sea nuestra libertad, después del momento de escucha humilde y objetiva, tanto más construiremos nuestro mundo de pensamiento. Ahora, el texto forma ya parte de nuestro universo cultural. Está teñido del color de
- 39. 39 nuestra inteligencia, llevael toque personal de nuestro pensamiento. El ideal consiste en alcanzar tal claridad en el modo de pensar, que seamos capaces de distinguir la trayectoria que sigue el alimento por los meandros de nuestro pensamiento. Cerrando los ojos, somos capaces de percibir lo que ha dicho la realidad y cómo nosotros nos hemos apropiado de ella de una manera nueva, original. Hay una erudición repetitiva que es más vanidosa que fructífera. Consiste en ir alineando citas y más citas de lecturas anteriores en un alarde de enci- clopedismo, sin llegar a construir un pensamiento personal y sin que la realidad quede por ello iluminada. Lo importante no es citar a otros. Las autoridades textuales no constituyen la realidad. Se trata, más bien, de construir puentes teóricos que nos posibiliten un acceso lúcido y crítico a la realidad. Este momento de proximidad entre nosotros y lo real, mediatizado por el momento del aprendizaje anterior, constituye el punto más elevado del pensar. “¿Qué me hace decir la realidad?” Momento intersubjetivo: Comunicación (La Realidad para nosotros) En la etapa anterior nos hemos dicho a nosotros mismos la realidad, nos hemos contado el texto. Aquí, el lenguaje tiene la brevedad compendiosa que necesita y posibilita nuestra intelección. Sin embargo, no aprendemos sólo para nosotros mismos. San Pablo, cuando habla de los dones o carismas, insiste en su función social. Existen para hacer que crezca la comunidad. Yo me atrevería a comparar la lectura en propio beneficio con el don de lenguas. «El que habla en lenguas extrañas se aprovecha a sí mismo» (1Cor 14,4). La lectura reflexionada de cara a lo que se va a transmitir, equivaldría al don de profecía. «El que profetiza, habla a los hombres, los forma, los anima y los consuela»; «El que profetiza, lo hace en beneficio de la Iglesia» (1Cor 14,3.4). Por eso, concluye Pablo: «Me gustaría que todos hablaseis en esas lenguas, pero prefiero que profeticéis» (1Cor 14,5). Este es el momento de la intersubjetividad. La realidad, el texto me llevan a hablar a los demás. El arte de pensar acaba en un servicio cualificado a la comunidad. Me atrevería a decir que cuanto más crece la sociedad de la informática, de la demencial y desmedida abundancia de información, tanto más importante será la función de quien sabe pensar. Este habrá de ir tradu- ciendo a la gente el auténtico sentido de esta absurda farándula de datos, de noticias, de conocimientos que se transmiten. Es el momento pedagógico. No se dice la misma verdad de la misma manera a cualquier persona, ante cualquier auditorio, en cualquier momento. Ni tampoco se dice cualquier verdad a cualquier persona. Este momento en el que el texto me hace hablar, viene acompañado del sentido de respon- sabilidad. Implica una capacidad crítica ante el texto, tanto mía como de quien me oye. Uniendo estos tres referentes, encontraré la palabra exacta.
- 40. 40 e. Lectura DOS TIPOSDE CONOCIMIENTO: MAPAS Y CUENTOS Bauer, H. (2003) En: Tercer o Cuarto Año Medio Filosofía y Psicología - Problemas del Conocimiento. Ministerio de Educación. Santiago de Chile. pp. 117-120. Adaptación y traducción, Unidad de Currículum y Evaluación , Mineduc, de Henry H. Bauer, “Two Kinds of Knowledge, Maps and stories”, Journal of Scientific Exploration, Vol.9, No.2, 1995, págs.257-275. RESUMEN El conocimiento más confiable es como un mapa: “si haces esto, siempre ocurrirá aquello”. Pero dicho conocimiento conlleva poco, si es que algún significado intrínsecamente humano. Más significativo es el conocimiento como cuento, que enseña acerca de valores y moralejas; pero al respecto, el acuerdo no puede ser validado mediante la demostración. La dificultad de distinguir entre conocimiento significativo y conocimiento confiable, contribuye a que las discusiones sean insolubles. Sería muy conveniente preguntarse siempre, en relación a algún tipo de conocimiento que se ha presentado: “¿Es esto más como un cuento o más como un mapa?”. EL PROBLEMA ... Comúnmente se cree que en lo que se refiere al conocimiento, la ciencia (y sólo la ciencia) tiene autoridad. (...) Habitualmente la ciencia y la religión son visualizadas ya sea como totalmente separadas e inconmensurables o como antagonistas, con la ciencia representando el conocimiento y la religión los “valores”. El problema real es el significado o valor del conocimiento para los seres humanos y dónde reside la autoridad para certificar el conocimiento. Habitualmente esta discusión se ha expresado en términos de dicotomías... y las dicotomías son insolubles. En tanto que concibamos el conocimiento y el significado (o valor) como cosas distintas, la ciencia como la encarnación del conocimiento y la religión como
- 41. 41 la encarnación delsignificado, seguirán siendo incierta y problemáticamente coexistentes. Sugiero que estas discusiones se diluyan o puedan ser vistas útilmente con una luz muy diferente si tomamos el “significado” como algo no separado del conocimiento sino más bien una característica inherente a él; y reconocemos que las diferentes partes del conocimiento varían en la cantidad de significados (¡para los humanos!) que se les asignan. Así, algunos conocimientos están plenos de significado, mientras que otros conocimientos pueden estar –para los seres humanos– esencialmente vacíos de significado. Como plantea Steven Weinberg, “Mientras más comprensible parece el universo, también parece más sin sentido” (Rigden, 1994). Al reconocer que el conocimiento humano abarca un continuo, desde lo virtualmente sin significado a lo altamente significativo, asuntos que de otra manera parecen polaridades o dicotomías insolubles, pueden llegar a ser más manejables. VARIEDADES DE CONOCIMIENTO Consideremos un par de cosas que creo saber: E = mc2 Amo a mis hijos Yo tengo el mismo sentimiento de certeza cuando hago aquellas dos afirmaciones pero me baso en dos tipos de conocimiento significativamente diferentes. En lo que respecta a la masa y la energía el conocimiento que yo tengo es (o puede ser) precisamente el mismo que tiene otra gente: nos podemos convencer mutuamente que es correcto, que E no es igual a mc, o a m2 c o a mc3 . En relación con quien amo, ustedes sólo tienen que creer en mi palabra. No pueden deducirlo con certeza basado en mi comportamiento; conociéndolo, no pueden predecir mi comportamiento con certeza y aún así es mucho más importante para mí que el que E = mc2 o cualquier otro hecho de ese tipo. Asumimos fácilmente que el conocimiento más confiable es al mismo tiempo el más importante, útil y significativo; aunque éste no sea el caso: el conocimiento más significativo para nosotros puede ser (o al menos así le parece a los demás) bastante poco confiable. El primer tipo de conocimiento es a menudo llamado “objetivo” y el segundo “subjetivo”; sin embargo, lo que habitualmente no se agrega es que el conocimiento objetivo, el conocimiento en que podemos estar de acuerdo con otros, sobre el cual son posibles respuestas claras, correctas o incorrectas es a la vez el conocimiento que tiene poco (quizás ningún) significado humano. El conocimiento humano más significativo es subjetivo, es conocimiento personal, acerca del cual la gente no necesariamente está de acuerdo, sobre el cual, de hecho, a menudo difiere, sobre el cual no se les puede obligar a estar de acuerdo por la evidencia y el argumento lógico. Es importante distinguir entre estos dos tipos de conocimiento precisamente porque podemos esperar razonablemente llegar a acuerdo respecto a uno, pero ciertamente no respecto al otro; aunque en la práctica no hacemos esta necesaria distinción y todas las confusiones provienen de eso... El conocimiento puede ser sobre lo que existe; o sobre cómo se comportan las cosas; o por qué existen o se comportan como lo hacen. Por sentido común ha llegado a ser obvio que no podemos descubrir qué existe o lo que corresponde a lo mismo no podemos saber si nuestras creencias sobre lo que existe son verdaderas. Así hemos descubierto lo suficiente como para saber que los electrones (y otras partículas elementales) no son “partículas” ni tampoco son “ondas” aunque podamos hacer cálculos muy exactos sobre ellos utilizando a veces ecuaciones de ondas y otras ecuaciones de partículas. Más aún, sabemos que E = mc2 en otras palabras, que la masa y la energía son convertibles entre sí; pero difícilmente podemos afirmar que sabemos lo que realmente es la masa o la energía. Lo que sabemos es cómo observar y medir lo que nosotros llamamos masa y lo que llamamos energía y el comportamiento de lo que llamamos electrones. Las leyes y teorías científicas son formas taquigráficas de describir cómo ocurren las cosas: “si ocurre esto, entonces pasará aquello”. Cuando en química de primer año decimos “el sodio y el cloro reaccionan el uno con el otro porque el primero tiene un electrón de valencia y el segundo tiene siete y un átomo estable o ion tiene ocho”, estamos diciendo realmente “cuando dos átomos se juntan, uno con valencia de siete electrones y el otro con uno, reaccionan”: el lenguaje común de
- 42. 42 “por qué” nose refiere a razones fundamentales, es una manera de hablar sobre cómo funciona el mundo. Así el conocimiento científico es de un tipo operacional o como de mapa; es el conocimiento de “cómo” o “cómo hacerlo”. Sin embargo, la ecuación E = mc2 no es puramente conocimiento objetivo. Aunque esté acordado por un consenso general de expertos destacados, aún no hay garantía que el consenso sea permanente para toda la eternidad o para todas las especies inteligentes del universo: en algún momento o lugar podría ser perfectamente superado. Y también el que yo ame a mis hijos no es puramente subjetivo: aun cuando mis acciones no puedan ser predichas en este aspecto es posible, sin embargo, que yo actúe de ciertas maneras más que de otras debido a eso y algunos observadores (si no todos) son capaces de inferirlo. Ningún extremo del continuo del conocimiento nos es accesible. Sin embargo, puede ser útil considerar todo el conocimiento como una amalgama de estos dos tipos extremos, abstractos e ideales. Para describirlos, los filósofos o matemáticos podrían estar felices de hablar del conocimiento I y conocimiento II o del conocimiento A y B respectivamente, pero para que sean realmente útiles uno necesita metáforas que conlleven un apropiado peso intuitivo. A “objetivo” y “subjetivo” le faltan las connotaciones de resultado de humanamente sin significado y humanamente significativo que deseo enfatizar, así como el contraste entre “cómo hacerlo” y “por qué”. Los mapas y las historias parecen funcionar bien como metáforas contrastantes como lo muestro en la siguiente tabla. CONOCIMIENTO DEL CÓMO CONOCIMIENTO TIPO MAPA (por ejemplo, ecuaciones, fórmulas, recetas) CONOCIMIENTO DEL QUÉ CONOCIMIENTO TIPO RELATO O CUENTO (por ejemplo, cuentos, parábolas, epopeyas) Sobre objetos inanimados. Sobre objetos vivientes. Conocimiento literal. Conocimiento humanamente significativo. “Hechos evidentes”. Hechos significativos. Impersonal; objetivo; externo. Construido socialmente; ideológico. Cómo se pueden hacer las cosas. Por qué se deberían hacer las cosas. Público, comunitario, compartido, universal: Personas de distintas culturas pueden contribuir igualmente a hacer el mapa; los mapas tienen el mismo significado para toda la gente –las distintas unidades de medida son fácilmente traducibles; podemos estar de acuerdo en lo que muestran los mapas –en tanto sean mapas geográficos y no políticos, basados en información objetiva más que significativamente humanos. Privado, sectario, individual; difícil de comunicar a través de las culturas –un relato puede tener significados distintos para diferentes personas en diferentes culturas; la traducción a otras expresiones idiomáticas, dialectos o lenguas es problemática. Demostrable Revelador, profético. Los mapas pueden ser probados yendo al mismo lugar una y otra vez. Los relatos-hechos que involucran gente nunca pueden ser repetidos o comprobados exactamente; hacer algo por segunda vez no es nunca lo mismo que hacerlo la primera vez. Las teorías falsas pueden ser probadas como tales porque exigen universalidad: un solo ejemplo contrario puede destruir una ley, teoría o paradigma (así como un único descubrimiento puede demostrar que un mapa es erróneo). Las explicaciones a menudo no se pueden comprobar como falsas, porque tratan de personas, relaciones o hechos únicos o eventos del pasado: la importancia de cualquier “contra ejemplo” dado puede ser, por lo tanto, discutido (tómese el psicoanálisis por ejemplo, o cónyuges
- 43. 43 discutiendo lo quesignifica una aventura extra marital). Fríamente preciso: La cuantificación es siempre una cosa buena al hacer mapas. Cálidamente difuso: La cuantificación no parece apropiada porque difícilmente agrega algo esencial a una narración; una altura de 2 metros, significa cosas bastante diferentes en un ajedrecista y en un basquetbolista. Conocimiento definido: Todos los expertos ven las mismas cosas en un mapa dado; la lectura del mapa es un asunto de competencia. Conocimiento condicional, indefinido: Siendo la gente caprichosa los hechos son contingencias; en las “mismas” circunstancias, un individuo puede hacer una cosa en una ocasión, pero una diferente en otra; la interpretación, lo que significa un relato, es un asunto de juicio, no de competencia. La predicción precisa a menudo es posible, todos los expertos hacen las mismas predicciones; la predicción es un asunto de competencia; los resultados de los viajes guiados por mapas son predecibles con precisión. La predicción precisa no es un objetivo razonable, diferentes expertos hacen diferentes predicciones, predecir es asunto de juicio, no de competencia técnica es más profecía que predicción (exacta). A medida que pasa el tiempo, hay progreso: La confiabilidad aumenta con la repetición, el uso y la modificación (los mapas antiguos y medievales han sido superados). Pueden haber cambios pero no hay progreso: los relatos no mejoran ni son más confiables con el tiempo (el drama griego no ha sido superado, tampoco el de Shakespeare). Lo que cuenta en primer lugar es la corrección y sólo en segundo lugar lo estético: un mapa no puede ser hermoso aunque erróneo (los criterios son impersonales, objetivos e independientes de los gustos humanos). La belleza está en los ojos del observador: lo que es bello o fragante para algunos puede ser feo o maloliente para otros; algunos se identifican con las heroínas de los relatos y otros con los villanos, no hay criterios objetivos o impersonales para lo que es “correcto”. Es apropiado creer y es apropiado tratar de persuadir a los demás a que crean las mismas cosas. Es apropiado tener fe pero no es apropiado pensar que todos los demás deberían compartir la misma fe. Los mapas son de escasa o ninguna utilidad en la resolución de discusiones humanas; la verdad literal no influye mucho en las opiniones o acciones de la mayoría de la gente. Las narraciones son poderosamente persuasivas. Somos rápidos para creer relatos aun cuando estén en conflicto con la verdad literal y somos lentos para abandonar los mitos.
- 44. 44 f. Lectura PENSAR LASPARTES EN EL TODO Y EL TODO EN SUS PARTES4 Quien quiera aprender a pensar tiene que enfrentarse, en la actualidad, con un enorme reto: la súper especialización, que fragmenta los conocimientos de tal manera que se pierde cualquier noción del conjunto. Es la consabida imagen de quien se entretiene en la observación de un árbol y, al final, no es capaz de ver el bosque. Saber pensar es, precisamente, situar los problemas, las realidades en su contexto. Y cada uno de estos contextos, por su parte, en contextos más amplios, hasta llegar al contexto planetario. Si no llegamos hasta aquí, de hecho no estaremos pensando el problema en su verdadera realidad. ¿De qué sirve pensar la bomba atómica dentro de su estrategia de guerra, si nos olvidamos de considerarla en el contexto dentro del cual es capaz de engendrar un invierno nuclear y acabar con la vida del planeta? ¿Acaso no fue esto lo que hicieron los americanos en la guerra contra Japón? ¿Y qué terribles consecuencias estamos padeciendo aún hoy en día, resultado de esa miope concepción del problema atómico? Algo similar a lo que ocurre en diferentes países que construyen centrales nucleares con la exclusiva intención de proporcionar energía y olvidando los riesgos que entrañan esos monstruos causantes de muerte. La concepción unidimensional de cualquier saber o de cualquier problema da lugar a peligrosas distorsiones. Piénsese en el grave problema de la ingeniería genética. Desconocemos los riesgos y peligros hacia los que nos encaminamos preci- samente porque los científicos de estas materias trabajan en la soledad de su especialización, sin tomar en consideración muchos otros aspectos. Día a día, se va viviendo la gravedad que implica una situación similar. Se construyen centrales hidroeléctricas o nucleares en determinadas zonas, sin considerar las consecuencias nefastas que pueden tener sobre las personas y grupos culturales que allí habitan, por no hablar de algo más primitivo: sus devastadores efectos ecológicos. Un pensamiento multidimensional, que se opone a la fragmentación, a la compartimentación, a la pulverización de los saberes en migajas hiperanalizadas, permite articularlos y, de este 4 LIBANIO, Joao Batista (2007) Saber Pensar. Introducción a la vida intelectual. Madrid. San Pablo. pp. 47-49 modo, identificar y abordar críticamente los problemas contemporáneos que afectan a nuestra cultura y a nuestra civilización. La creación de este modo de pensar implica un movimiento doble. Por un lado, requiere abrirse del mayor modo posible a la interdisciplinariedad. Pero aquí nos interesa otra perspectiva. Se trata de crear un «habitus mentis» consistente en no abordar nunca una cuestión fuera del conjunto en el que se sitúa. Con un ejemplo sencillo, diríamos que nadie cuelga una percha sin antes haber montado la barra que ha de soportarla. Cada una de las perchas encuentra su posición correcta porque, con antelación, se ha armado la barra de soporte y, además, porque se encuentra en una relación de posición en el conjunto de las perchas. Saber pensar es montar diversas barras y colgar de ellas los problemas individuales con un orden y disposición que los vuelvan inteligibles, tanto ellos mismos como sus consecuencias. Es buscar un saber plural, organizado, estructurado, pero siempre abierto a la novedad. Capaz de rehacer su «sistema» en cualquier momento, siempre que los nuevos elementos así lo exijan. Se opone al mero almacenamiento de conocimientos, a una erudición que, hoy en día, carece de sentido, ya que basta un clic en nuestro ordenador para llenar nuestro tejido de información. Pero nunca nos hará pensar. Saber pensar es un ir y venir del todo a las partes, y de las partes al todo. Del todo a las partes, localizándolas, volviéndolas inteligibles, analizándolas. De las partes hacia el todo, integrándolas, organizándolas, sistematizándolas. Este pensamiento no se detiene en ninguno de los dos polos. Ni privilegia ninguno de ellos. Nada de síntesis brillantes y superficiales. Nada de análisis profundos y desintegrados. El pensamiento se vuelve cada vez más complejo en el sentido más genuinamente etimológico. Complejo se opone a único, singular. Es algo plural. Pero complejo — com-plexus— también se opone a disgregado, desintegrado, porque es una red, un tejido (plexo), una estructura donde los diversos elementos están enlazados unos con (com) otros en una trama articulada. Las ciencias que enseñan a pensar son, por
- 45. 45 excelencia, la filosofía,la literatura, las humanidades. La filosofía enseña a distinguir y unir, a poner (tesis), a oponer (antítesis) y a reconciliar (síntesis), a contextualizar, conectar, articular, globalizar, sin perder de vista la singularidad, la originalidad. El pensamiento holístico, que en la actualidad propicia la ecología, por medio de la nueva cosmología, de las ciencias de la Tierra, de la nueva antropología, permite superar la fragmentación creciente de las ciencias. La filosofía nos educa para la distinción. Los antiguos decían: in distinctione, salus, “en la distinción está la solución (la salvación)”. Es difícil que una afirmación no admita su contrario sin que este la contradiga. El «ejercicio de contrarios» — un auténtico sic et non como el de Abelardo— adiestra la inteligencia5 . Occidente piensa con frecuencia en términos de dualidad: cuerpo y alma, materia y espíritu, sujeto y objeto, este mundo y el otro mundo, ángeles y demonios, santos y pecadores, etc. La mayoría de las veces, la verdad se encuentra en la unidad, sin reducirla a identidad, y en la dualidad, sin caer en el dualismo. No hay sujeto que no se refiera a un objeto, pero este sujeto no se identifica con el objeto. Por su parte, el objeto no existe sino en relación con el sujeto, sin que exista subjetivismo y sin que se caiga en el dualismo del objetivismo. Cuanto más nos habituemos a las distinciones, más equilibrado y correcto será nuestro hábito de pensar. Se evitarán los dogmatismos, los fundamentalismos, los fanatismos y las rígidas ortodoxias. Realidades todas enemigas del pensamiento, y que han llevado a muchos a la hoguera de la intransigencia. Elabora un esquema del texto y responde a la pregunta ¿Qué es saber pensar? 5 Abelardo (1079-1142) escribió su obra Sic et non para dar respuesta a un problema que, desde hacía siglos, venía preocupando a los pensadores cristianos. Tanto en la Escritura como, más tarde, en la Patrística, existen afirmaciones que parecen contradictorias. San Agustín ofreció una solución que determinó durante mucho tiempo esta problemática. Hizo un juego de palabras en latín: los textos son diversi, non adversi, es decir, los textos son diferentes, pero no opuestos. En cada caso hay que mostrar la diferencia sin oposición. El sic et non —«sí y no», «el pro y el contra»— de Abelardo pone de manifiesto su sutileza al proceder según este método. Así, «tanto en la hermenéutica como en la moral, [este autor] pone en primer plano la intención que anima el vocablo o el hecho. Sic et non formula una regla de interpretación que recuerda la teoría del sermo: las mismas palabras pueden ser empleadas con sentido diferente por diferentes autores» (J. JOLIVET, Dictionnaire des Phiosophes, Enciclopedia Universalis, Albin Michel, París 1998, 14); cf también Abélard ou la phílosophie dans le langage, Cerf/Ed. Universitaires de Fribourg, París/Friburgo 1994, 82ss. Aludimos aquí a este método en un sentido distinto, pero inspirado en el que le es propio. Se trata de percibir la polisemia de los términos y explicitarla. Santo Tomás, en la Suma Teológica, se sirve de este método para exponer una tesis y, a continuación, enumerar textos de autoridades que (aparentemente) la contradicen y textos que la apoyan. Después de desarrollar la tesis, vuelve sobre el resto de afirmaciones, para darles una interpretación en coherencia con la tesis expuesta. Este método favorece enormemente la agudeza del pensamiento. Esto es lo que consideramos importante para «aprender a pensar». pensar
- 46. 46 1.4 Conocimiento Personaly Conocimiento Compartido a. Dinámica: SUPERVIVENCIA EN EL ESPACIO6. Introducción Estamos en un trabajo de Decisión Grupal y hemos llegado a un momento de decisión por lógica. Lo que importa es la acción cooperativa del grupo y no la acción competitiva del individuo: es decir se trata de ver que muchas veces en grupo se tiene un mayor rendimiento; que cuatro o cinco personas pueden pensar mejor que una sola; que la realidad se encuentra mejor cuando es buscada por un grupo y no tanto por el esfuerzo individualista. Se forman los grupos, máximo de seis personas, y se leen las instrucciones en público; se entrega la hoja en blanco para las decisiones de cada uno de los participantes, para que la estudie por un lapso de tiempo suficiente (alrededor de 6 minutos). Cada uno de los participantes trabaja en ese tiempo, en su análisis personal: Grupo HOJA PERSONAL Nombre BLANCO PARA LAS DECISIONES Instrucciones Ustedes forman la tripulación de un navío del espacio que iba a reunirse con el navío nodriza en la superficie alumbrada de la luna. Debido a las dificultades mecánicas tuvieron que alunizar en un lugar que queda a unos 350 kilómetros del lugar del encuentro. Durante el alunizaje, mucho del equipo del navío quedó dañado y puesto que la supervivencia de la tripulación depende de poder llegar al navío nodriza, los artículos más críticos tienen que ser escogidos para llevárselos. Abajo están enumerados los artículos que quedaron ilesos después del alunizaje. La tarea consiste en ordenarlos de acuerdo con su importancia y utilidad para ayudarles a llegar al punto del encuentro con el navío nodriza. Ponga en la columna R (1) para el artículo más importante, un (2) para el que sigue en importancia y utilidad para ayudarles en su viaje y así sucesivamente hasta numerar los 15 artículos. R D R D Caja de fósforos. Un mapa estelar (de la constelación de la luna). Comestible concentrado. Un bote salvavidas. 20 metros de soga de nylon. Una brújula magnética. Seda de paracaídas. 25 litros de agua. Unidad portátil para calentar. Luces de bengala. Dos pistolas calibre 45. Botiquín de primera ayuda (con agujas de inyección hipodérmica). Una caja de leche en polvo. Un receptor-transmisor F. M. de fuerza solar. Dos tanques de oxígeno de 50 kilos cada uno, por tripulante. 6 NASA: Decisión por Consenso. Jay Hall. The University of Texas.
- 47. 47 Después de quecada uno de los participantes ha trabajado en ese tiempo, en su análisis personal y de los datos del problema, el grupo se reúne para trabajar por llegar a un acuerdo grupal por consenso, como se dice en las instrucciones. Al llegar al grupo se reparte el cuadro para ese análisis grupal en donde se colocan datos de cada persona y después del grupo. HOJA PARA EL GRUPO NASA: DECISIÓN POR CONSENSO Instrucciones Este es un ejercicio de cómo hacen o llegan a decisiones los grupos. Su grupo ha de utilizar el método del Consenso de Grupo para poder llegar a una decisión. Esto quiere decir que los miembros deben estar de acuerdo para cada uno de los 15 artículos antes de que el orden de prioridad se convierta en parte de la decisión del grupo. El consenso es difícil de alcanzar. Traten, como grupo, que para cada uno de los artículos, todos los miembros del grupo estén parcialmente de acuerdo por lo menos. Aquí les damos algunas guías para que las utilicen para llegar a un consenso. 1. Eviten argumentar por sus Juicios individuales. Breguen en la tarea por lógica. 2. Eviten cambiar de idea solo para llegar a un acuerdo y evitar el conflicto. Apoye solo aquellas soluciones con las cuales Ud. puede estar algo de acuerdo, por lo menos. 3. Evite usar técnicas “reductoras del conflicto” tales como voto de la mayoría, promediar o negociar para llegar a una decisión. 4. Vea la diferencia de opiniones como de ayuda, más que como de obstáculo para llegar a la decisión. En la hoja de resumen del grupo, ponga las listas individuales hechas al principio por cada miembro. CUADRO PARA ANÁLISIS GRUPAL 1 2 3 4 5 6 GRUPO NASA DESV. Caja de fósforos. Comestible concentrado. 20 metros de soga de nylon. Seda de paracaídas. Unidad portátil para calentar. Dos pistolas calibre 45. Una caja de leche en polvo. Dos tanques de oxígeno de 50 kilos cada uno, por tripulante. Un mapa estelar (de la constelación de la luna). Un bote salvavidas. Una brújula magnética. 25 litros de agua. Luces de bengala. Botiquín de primera ayuda (con agujas de inyección hipodérmica). Un receptor-transmisor F. M. de fuerza solar. El grupo trabaja por espacio de unos 20 minutos y al final el moderador dicta en público los resultados oficiales de la NASA (Ver página final). Entonces cada persona comprueba la desviación que hay entre sus resultados y los que da la NASA; el grupo hace también esa comprobación. La desviación se encuentra hallando la diferencia que hay entre el resultado de la NASA y el resultado del grupo, sin tener en cuenta el signo de la resta. Se trabaja con valores absolutos. Por ej.: Caja de fósforos - Resultado de la NASA: 15; resultado del grupo: 10; desviación 5; mapa estelar - Resultado de la NASA: 3; resultado del grupo 10; desviación 7. Se suman las desviaciones y tenemos la desviación total del grupo. Lo mismo hace cada persona con sus propios datos. Se entiende que un grupo que haya tenido una desviación total de 30, por ej., está mucho más cerca de obtener los resultados deseados por la NASA que otro grupo que haya obtenido una desviación total de 60. Al final de esta, como de cualquier otra técnica, se hace una feed-back en donde se hace decir a los participantes “cómo se sintieron” (EMOCIONES), y se les hace pensar “qué hicieron” (METACOGNICIÓN - RAZÓN) para favorecer el consenso. Finalmente una síntesis de reflexión sobre el trabajo hecho: ¿Qué se puede decir de los resultados de la suma de desviaciones (CONOCIMIENTO PERSONAL-COMPARTIDO)?.
- 48. 48 b. Conocimiento Personal,compartido y vínculos entre ambos. TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 16-20 En español y en otras muchas lenguas, los verbos “conocer” y “saber” tienen dos formas en la primera persona: “yo conozco/sé” y “nosotros conocemos/sabemos”. “Yo conozco/sé” se refiere a la posesión de conocimientos por parte de un individuo: conocimiento personal. “Nosotros conocemos/sabemos” se refiere a los conocimientos que pertenecen a un grupo, es decir, conocimiento compartido. En TdC, puede resultar útil distinguir entre estas dos formas de conocimiento, como se ilustra a continuación. Conocimiento compartido El conocimiento compartido es sumamente estructurado, de naturaleza sistemática y es el producto de más de un individuo. En gran parte se encuentra agrupado en áreas de conocimiento más o menos definidas, tales como los grupos de asignaturas que se estudian en el Programa del Diploma. Si bien los individuos contribuyen al conocimiento compartido, este no depende solamente de las contribuciones de ningún individuo en particular; otros pueden verificar y corregir las contribuciones individuales, y agregar conocimientos al conjunto que ya existe. Es fácil encontrar ejemplos. • La Física es una disciplina con conocimiento compartido. Mucha gente tiene acceso a ellos, y puede efectuar contribuciones. Una gran parte del trabajo está realizado por equipos de gente que construyen conocimiento sobre la base de conocimiento preexistente. Si bien los individuos pueden contribuir a este conjunto de conocimientos, y de hecho lo hacen, la obra de los individuos está sujeta a procesos de grupo, como la revisión por pares y la replicación de resultados experimentales, antes de ingresar al cuerpo de conocimientos. • Los conocimientos que se necesita para construir una computadora también son compartidos. Es muy poco probable que un individuo tenga todos los conocimientos necesarios para construir este aparato desde el principio (en vez de armarlo utilizando componentes prefabricados). Sin embargo, sabemos cómo Conocimiento Compartido "Sabemos porque..." Conocimiento Personal "Yo sé porque..."
- 49. 49 construir computadoras. Unacomputadora es el resultado de un esfuerzo global y sofisticado de cooperación. El conocimiento compartido cambia y evoluciona con el tiempo, debido a la aplicación continua de los métodos de indagación: todos aquellos procesos que se cubren en el marco de conocimiento. Aplicar la metodología perteneciente a un área del conocimiento tiene el efecto de cambiar lo que sabemos. Estos cambios pueden ser lentos y graduales (las áreas de conocimiento poseen una cierta estabilidad en el tiempo). No obstante, también pueden ser repentinos y dramáticos, cambios revolucionarios en el conocimiento o cambios paradigmáticos, cuando un área del conocimiento responde a nuevos resultados experimentales, por ejemplo, o a adelantos en la teoría subyacente. Puede que algunas áreas del conocimiento sean compartidas por todos. Las asignaturas que se estudian en el programa del Diploma podrían pertenecer a esta categoría. Por supuesto, no es el caso que todos los alumnos del IB entiendan la Biología o Geografía del Nivel Superior, sino que son conocimientos que se encuentran disponibles bajo ciertas condiciones. Todos nosotros pertenecemos también a otros grupos más pequeños. Somos miembros de grupos étnicos, nacionales, de edad, de sexo, religiosos, de intereses, de clase, políticos, y demás. Puede haber áreas del conocimiento que compartimos, como miembros de estos grupos, y que no están al alcance de quienes no pertenecen a ellos, por ejemplo, los conocimientos que están arraigados en una determinada cultura o tradición religiosa. Debido a esto, podrían surgir preguntas acerca de si es posible que el conocimiento traspase las fronteras de un grupo. Algunos ejemplos de este tipo de preguntas: • ¿Podemos realmente conocer una cultura en la que no nos hemos criado? • Quienes no pertenecen a una determinada tradición religiosa, ¿son realmente capaces de entender sus ideas principales? • ¿Existe una posición neutra desde la cual se pueden efectuar juicios sobre las afirmaciones rivales de diferentes grupos con sus distintas tradiciones e intereses? • ¿En qué medida están arraigadas nuestras áreas del conocimiento familiares en una determinada tradición, o en qué medida podrían estar ligadas a una determinada cultura? Reflexionar sobre el conocimiento compartido nos permite pensar en la naturaleza del grupo que comparte el conocimiento y da lugar a la mentalidad internacional en nuestra exploración de las preguntas de conocimiento. Conocimiento personal El conocimiento personal, en cambio, depende crucialmente de las experiencias de un determinado individuo. Se obtiene mediante la experiencia, la práctica y la participación personal, y está vinculado íntimamente con las circunstancias locales particulares de dicho individuo, tales como su biografía, sus intereses, sus valores, etc. Contribuye a la perspectiva personal del individuo, y a la vez está influido por ella. El conocimiento personal está formado por: • Habilidades y conocimientos de procedimientos que he adquirido mediante la práctica y costumbre • Lo que he llegado a saber y conocer a través de mis experiencias en la vida más allá del estudio académico • Lo que he aprendido durante mi educación formal (principalmente, conocimiento compartido que ha sido verificado por los métodos de validación de las distintas áreas de conocimiento)
- 50. 50 • Los resultadosde mi investigación académica personal (los cuales pueden convertirse en conocimiento compartido si los publico o los distribuyo de otra manera) Por lo tanto, el conocimiento personal abarca lo que podría describirse como habilidades, destrezas prácticas y talento individual. A veces, a este tipo de conocimiento se lo llama conocimiento procedimental, ya que se refiere a saber cómo se hace algo, por ejemplo, cómo tocar el piano, cómo cocinar un suflé, cómo andar en bicicleta, cómo pintar un retrato, cómo hacer windsurf, cómo jugar al vóley, etc. El conocimiento personal suele ser más difícil de comunicar a otras personas que el compartido. A veces tiene un componente lingüístico más fuerte y entonces es posible comunicarlo a otros, pero con frecuencia no se comparte fácilmente. Por ejemplo, un degustador de té experimentado, que ha desarrollado su paladar durante años degustando diferentes tés, tendrá conocimientos sofisticados sobre los sabores del té. Pero al degustador puede resultarle difícil describir el sabor de un determinado té en palabras que otras personas puedan comprender. Podrá utilizar metáforas y símiles para intentar comunicar la experiencia de degustación a otras personas, pero la tarea es difícil. De este modo, el conocimiento personal se caracteriza con frecuencia por esta dificultad para compartirlo. El conocimiento personal también incluye un mapa de nuestras experiencias personales en el mundo. Está formado por varias formas de conocimiento, tales como los recuerdos de nuestra vida pasada, las percepciones sensoriales a través de las cuales obtenemos conocimiento del mundo, las emociones que acompañan a dichas percepciones sensoriales, los valores y el significado que le otorgamos a estos pensamientos y sentimientos. Al igual que el conocimiento compartido, el conocimiento personal no es estático, sino que cambia y se desarrolla con el tiempo. El conocimiento personal cambia en respuesta a nuestras experiencias. Lo que alguien conoce o sabe a los 18 años puede ser bastante diferente de lo que sabía o conocía a los 6. Las diferentes formas de conocimiento que se cubren en el curso de TdC contribuyen a estos cambios. Vínculos entre el conocimiento compartido y el personal Queda claro que existen vínculos entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Estos se discuten en mayor detalle en el marco de conocimiento. Consideremos el ejemplo de un científico, como Albert Einstein, que ha hecho una gran contribución a la física moderna. Es obvio que tenía algunos atributos personales que le permitieron ver más allá que algunos de sus compañeros. Tenía conocimientos personales, tal vez una cierta manera de mirar las cosas, que fue capaz de utilizar para avanzar su exploración de las difíciles preguntas que caracterizaban la física a comienzos del siglo XX. No obstante, sus ideas tuvieron que pasar por un proceso minucioso de revisión antes de ser aceptadas como parte del conjunto compartido de conocimientos que es la física. El pensamiento de Einstein debió cumplir con los requisitos de los métodos específicos de la disciplina. Por ejemplo, sus ideas debían tener coherencia lógica, tenían que ajustarse a los hallazgos experimentales previos, y tenían que pasar por un proceso de revisión por pares. También debían ofrecer predicciones que pudieran ponerse a prueba y verificarse independientemente (por ejemplo, las predicciones que hizo sobre la visibilidad durante el eclipse solar de 1919 de las estrellas que normalmente están ocultas debido al sol). La visión de Einstein pudo convertirse en una parte aceptada de la física solamente después de cumplir con estos requisitos. Este ejemplo ilustra cómo el conocimiento personal conduce a adelantos en el conocimiento compartido. Este proceso puede ocurrir en sentido contrario, y de hecho ocurre. El conocimiento compartido puede afectar significativamente nuestra visión personal del mundo. No solo las áreas del conocimiento familiares influyen sobre nuestras experiencias personales (por ejemplo, un estudiante de economía podría ver la compra diaria de manera diferente, como resultado de haber estudiado economía), sino que el conocimiento que compartimos como miembros de grupos culturales, étnicos, de género y demás podrá influir sobre nuestra visión del mundo. Esto es lo que llamamos perspectiva. Ser miembros de estos grupos nos proporciona un horizonte con respecto al cual medimos la importancia y el significado de los
- 51. 51 acontecimientos en nuestrasvidas. Reconocer estas perspectivas es un objetivo importante del curso de TdC. Desde una perspectiva individual, el conocimiento compartido tiene con frecuencia la forma de una autoridad: una fuente de conocimiento cuya justificación no es inmediatamente accesible para el individuo. Un ejemplo es la autoridad de la ciencia médica para el paciente que no se ha capacitado en medicina. Equilibrio entre el conocimiento compartido y el personal Es importante que el curso de TdC refleje el equilibrio entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Poner demasiado énfasis en el conocimiento personal, descuidando el compartido, puede resultar en un curso orientado hacia las experiencias subjetivas del alumno, que no examina el conocimiento más allá del individuo para explorar cómo se construye el conocimiento en un contexto más amplio. Un curso de este tipo tiende a consistir en una serie de anécdotas personales, con poco o ningún análisis. Si el curso tiene el sesgo opuesto, se corre el riesgo de perder los importantes vínculos entre las áreas de conocimiento y el actor individual del conocimiento. El conocimiento compartido tiene un significado y un valor para el individuo que lo hacen pertinente e importante. Un curso de este tipo corre el riesgo de volverse demasiado árido y orientado hacia los hechos. Hacer que la distinción sea central en el curso pone en primer plano el equilibrio entre los dos elementos. Puede que el equilibrio ideal no sea 50:50; es probable que se dedique menos tiempo al conocimiento personal y más al compartido. También es probable que la mejor estrategia sea no enseñarlos totalmente por separado. Parece difícil examinar las áreas del conocimiento sin considerar el impacto que tienen sobre los actores individuales del conocimiento. De manera similar, parece difícil examinar el conocimiento personal de forma aislada, sin reconocer que, como individuos, somos parte de una red de relaciones sociales. c. Revisión de títulos prescritos. NOV 2015. Título 3. “El conocimiento no es posible si no hay un grupo para verificarlo.” Discuta esta afirmación. MAY 2015. Título 4. Haciendo referencia a dos áreas de conocimiento, discuta la manera en la que el conocimiento compartido puede influenciar el conocimiento personal. NOV 2014. Título 4. "Para comprender el mundo necesitamos usar estereotipos". ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? Haga referencia a dos áreas de conocimiento. NOV 2013. Título 1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible". ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? MAY 2013. Título 3. "La posesión de conocimiento conlleva una responsabilidad ética". Evalúe esta afirmación. NOV 2012. Título 1. ¿Podemos tener creencias o conocimientos que no estén determinados por nuestra cultura? NOV 2012. Título 6. "La última medida de protección para evitar el error y el sesgo en la investigación viene dada por la forma en que los científicos constantemente ponen a prueba sus resultados entre sí". ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en las ciencias naturales y en las ciencias humanas? NOV 2010 - MAY 2011. Título 2. ¿Qué importancia tienen las opiniones de los expertos en la búsqueda de conocimiento?
- 52. 52 NOV 2006 -MAY 2007. Título 8. A algunos expertos en determinadas áreas (atletas, bailarines, músicos, artistas plásticos, carpinteros, técnicos, químicos, mecánicos, cirujanos, etc.) les puede resultar difícil expresar con palabras el saber que poseen. ¿Significa esto que otras formas de conocer juegan un papel más importante que el lenguaje para saber cómo realizar determinada tarea? NOV 2005 - MAY 2006. Título 1. Hay muchas autoridades diferentes, incluidas las académicas, las políticas, las compañías y organizaciones mundiales, que hacen afirmaciones de conocimiento. Como alumno con experiencia de TdC, ¿qué criterios aplicaría para distinguir entre conocimiento, opinión y propaganda? NOV 2005 - MAY 2006. Título 4. ¿Hasta qué punto los atributos personales afectan a las formas de conocer? ¿Por qué es importante responder a esta pregunta (si es que es importante)? d. Lectura: Yo Colectivo Lunes 9 de marzo del 2015. Lima. El Comercio p. A25. Richard Webb. Director del Instituto del Perú de la USMP La ocasión de recibir un premio por mi obra como economista peruano, generosamente otorgada por la Fundación Manuel J. Bustamante, me llevó a la siguiente reflexión. ¿Mi obra ha sido realmente “mía”? A más lo pienso, más me impresiona cuánto se debe atribuir a circunstancias y a terceras personas. Cuando opté por estudiar Econo- mía, mis padres se lamentaron diciendo que esa carrera no existía en el Perú y que, por lo tanto, yo tendría que vivir lejos de ellos. Era cierto. Mi contemporáneo Pedro Pablo Kuczynski, luego de estudiar Economía en Inglaterra, buscó un puesto en el BCR, pero el director de estudios no se impresionó y le dijo: “Aquí no necesitamos ideas nuevas”. Sin embargo, las cosas cambiaron poco después. La Junta Militar y luego el primer gobierno de Belaunde trajeron nuevos aires políticos y, para bien o para mal, empezó la era de los economistas. Fue en ese contexto que PPK y yo ingresamos al BCR. En los años siguientes, el reclutamiento del personal se volvió un proceso meritocrático basado en un exigente curso abierto a los universitarios de todo el país. En pocos años el equipo del BCR se volvió uno de los mejores en América Latina. Los nuevos vientos soplaban también en la academia y me tocó de la misma manera ayudar a la mejora de la enseñanza de Economía en la PUCP. En esta institución y en el BCR, mi papel fue ejecutar los cambios técnicos que pedían las autoridades. El mismo día y en la misma oficina donde me ofrecía como candidato para trabajar en el BCR, el economista estadounidense Shane Hunt se presentaba como investigador visitante de la Universidad de Yale. Nuestra relación personal no ha visto interrupción desde entonces. Hoy me es imposible distinguir, en lo que pretende ser una obra mía, cuánto debo a las reflexiones, enseñanzas y descubrimientos de Shane. Muchas noches hemos regresado del Centro de Lima a Miraflores caminando por la avenida Arequipa, con tanto que conversar que nos olvidábamos de tomar el colectivo. El BCR me encargó mejorar las estadísticas de las cuentas nacionales, pero mi preparación para esa tarea era nula. En cambio, Shane había sido alumno de Simon Kuznets, padre de las cuentas nacionales, y día tras día me instruía. Años después, cuando debí elegir un tema para mi tesis doctoral, la decisión en realidad fue conjunta. Luego, Shane me consiguió una valiosa invitación para redactar la tesis en la Universidad de Princeton, donde él enseñaba. Además del apoyo financiero, seguí recibiendo sus pacientes consejos hasta completar la disertación. Una “obra” de la cual estoy especialmente orgulloso se ha dirigido a la educación pública a través de columnas periodísticas. Si bien las columnas tienen mucho de personal, el arte fue adquirido penosamente con la generosa ayuda de periodistas extraordinarios, especialmente de Enrique Zileri, Hugo Guerra y Juan Zúñiga. Me impulsó una vocación educativa, pero el arte fue un producto colectivo. Otra obra educativa ha sido el Instituto Cuánto, dedicado a crear y difundir información estadística sobre el Perú. Desde su creación, Cuánto ha sido un proyecto colectivo, basado en una estrecha relación personal con Graciela Fernández Baca de Valdez, cuya experiencia y conocimiento de la estadística es único en el país, con quien comparto una dedicación al servicio público y quien ha sabido crear y organizar en Cuánto un equipo de talentos excepcionales. Siento especial satisfacción en el trabajo colectivo, como fue el caso del reciente estudio sobre la conexión y el desarrollo rural (en realidad, elaborado con el sociólogo Giovanni Bonfiglio, el agrónomo Nelson Torres y varios otros profesionales). ¿Qué preguntas y qué afirmaciones propone el autor con respecto al Conocimiento Compartido y el Conocimiento Personal? ¿Qué podemos decir al respecto desde Teoría del Conocimiento?
- 53. 53 1.5 Afirmaciones ypreguntas de conocimiento. TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff: IBO. Pp. 21-24 a. Afirmaciones de conocimiento En TdC hay dos tipos de afirmaciones de conocimiento: • Afirmaciones efectuadas dentro de determinadas áreas de conocimiento o por actores individuales acerca del mundo. TdC examina la base de estas afirmaciones de primer orden. • Afirmaciones efectuadas acerca del conocimiento. Estas son las afirmaciones de segundo orden que se efectúan en TdC, que se justifican utilizando las herramientas de TdC, las cuales suelen conllevar un estudio de la naturaleza del conocimiento. A continuación, se ofrecen algunos ejemplos: • “Hay un número infinito de números primos.” Esta es una afirmación de conocimiento de primer orden ya que reside claramente en el área de conocimiento de las Matemáticas. Se establece utilizando el método de demostración matemática. • “Los conocimientos matemáticos son seguros”. Esta es una afirmación de conocimiento de segundo orden, ya que se trata del conocimiento matemático. Para establecer esto examinamos los métodos de las matemáticas utilizando las herramientas de TdC. Ambos tipos de afirmaciones de conocimiento pueden encontrarse en TdC. El primero aparecerá en los ejemplos que se ofrecen en el ensayo y la presentación, para ilustrar la manera en que las áreas del conocimiento realizan la tarea de construir conocimiento. El segundo formará el núcleo de todo análisis de TdC. b. Preguntas de Conocimiento TdC se ocupa principalmente de preguntas de conocimiento. Esta frase se utiliza con frecuencia para describir lo que se encuentra en una buena presentación de TdC o en un buen ensayo de TdC. Si un ensayo o presentación no identifica ni aborda una pregunta de conocimiento, no cumple con su propósito. La frase aparece también en los descriptores de evaluación que los examinadores utilizan para corregir el ensayo, y que el profesor utiliza para corregir la presentación. En resumen, el propósito de las tareas de la presentación y el ensayo es abordar preguntas de conocimiento. Las preguntas de conocimiento son preguntas acerca del conocimiento, y tienen las siguientes características: • Son preguntas acerca del conocimiento. En vez de centrarse en contenido específico, se centran en cómo se construye y evalúa el conocimiento. En este sentido, las preguntas de conocimiento son un poco distintas de muchas de las que se tratan en las clases de las asignaturas y se consideran preguntas de segundo orden en TdC. • Son preguntas abiertas en el sentido de que tienen varias respuestas posibles. Son debatibles. Tratar preguntas abiertas es una característica de TdC. En su primer encuentro con TdC, a muchos alumnos les llama la atención esta aparente diferencia con respecto a muchas otras clases en su experiencia escolar. A muchos les resulta un poco desconcertante la falta de una sola respuesta “correcta”. No obstante, las preguntas de conocimiento son subyacentes a muchos conocimientos que damos por descontados. Una gran parte de los desacuerdos y controversias que encontramos en la vida diaria tienen sus orígenes en una pregunta de conocimiento. Una comprensión de la naturaleza de las preguntas de conocimiento puede permitir una comprensión más profunda de estas controversias.
- 54. 54 • Las preguntasde conocimiento deben expresarse en términos generales, en vez de usar términos específicos de una disciplina. Por ejemplo, en vez de una pregunta que se centre en un modelo específico de la economía del desarrollo, tal como el modelo de Harrod-Domar, una pregunta de conocimiento puede centrarse en la fiabilidad de los modelos como método para adquirir conocimiento en economía. Pregunta de conocimiento acerca del conocimiento pregunta abierta general Puede ser útil considerar y discutir con los alumnos por qué las preguntas de conocimiento son abiertas y por ello tan interesantes. ¿A qué se debe que la típica pregunta de TdC no tenga una sola respuesta correcta y sencilla? Los alumnos pueden encontrarse frente a este tipo de pregunta en clase. Tal vez una respuesta típica podría comenzar con “depende de lo que se entienda por…”. En otras palabras, la primera tarea al intentar abordar una pregunta de TdC es establecer una compresión de los conceptos clave que forman parte de ella. Puede haber varias maneras de pensar en estos conceptos. Cada una podrá dar lugar a un análisis diferente, y en última instancia a una respuesta diferente a la pregunta. Inevitablemente, las perspectivas personales desempeñarán un papel en los juicios efectuados en cualquier análisis. Es muy probable que los recursos intelectuales que cada uno de nosotros tiene a su alcance sean diferentes, y nos lleven a conclusiones diferentes o incluso diametralmente opuestas. “No es que no puedan ver la solución. Lo que no pueden ver es el problema.” G.K. Chesterton “Creíamos que teníamos las respuestas, pero era la pregunta la que estaba equivocada” Bono “El que hace una pregunta es un tonto por cinco minutos, y el que no la hace sigue siendo un tonto para siempre”. Proverbio chino “Hacer las preguntas correctas requiere de tanta habilidad como dar las respuestas correctas”. Robert Half “No hay respuestas correctas a preguntas equivocadas”. Úrsula Le Guin “Lo que observamos no es la naturaleza misma, sino la naturaleza expuesta a nuestro método de cuestionamiento.” Werner Heisenberg
- 55. 55 “Una buena preguntaes una semilla que debe sembrarse para que produzca más semillas, con la esperanza de reverdecer el paisaje de las ideas.” John Ciardi “En todos los asuntos, es algo saludable de vez en cuando poner un signo de interrogación en las cosas que has dado por sentado durante mucho tiempo.” Bentrand Russell “Juzga a un hombre por sus preguntas en vez de hacerlo por sus respuestas.” Voltaire “Mi mayor fortaleza como consultor es ser ignorante y hacer algunas preguntas.” Peter Drucker “Oímos sólo aquellas preguntas para las que estamos en condiciones de encontrar respuestas.” Friedrich Nietszche Tomado de: http://www.mujeresdeempresa.com/1 7-frases-sobre-la-importancia-de- formular-buenas-preguntas/ La posibilidad de una falta de unanimidad al contestar las preguntas de TdC puede presentar un desafío para los alumnos al principio. Al fin y al cabo, en Matemáticas, si un alumno obtiene un resultado distinto al de su compañero esto les preocupa, ya que pensarán que uno u otro ha cometido un error. Cuando se trata de una pregunta de TdC, es perfectamente concebible que las respuestas sean diferentes. Lo importante es que el análisis sea minucioso y que haya buenas razones para respaldarlo. Es posible que ambas conclusiones sean verdaderas. Es tentador explicar la pluralidad de las buenas respuestas a las preguntas de conocimiento en términos de un tipo de relativismo de la verdad: “no es más que una cuestión de perspectiva”. Una explicación más plausible es que las diferentes interpretaciones de ideas centrales son el motivo de las diferentes conclusiones, o que el peso relativo de los diferentes factores en el argumento es distinto. Las preguntas de conocimiento son preguntas generales acerca del conocimiento Otro aspecto estimulante del curso de TdC es el requisito de que una pregunta de conocimiento debe ser de algún modo más general que los ejemplos concretos que la ilustran. Este requisito surge a partir de la idea de que TdC se ocupa de preguntas de segundo orden. Por ejemplo: • En Física abordamos preguntas sobre el mundo material. En TdC hacemos preguntas sobre el conocimiento en la Física. ¿Cómo puede estar seguro un físico de sus conclusiones, teniendo en cuenta que están basadas en hipótesis y experimentos? El alumno de TdC no se expresa en términos de Física ya que no está hablando del mundo físico sino de la disciplina de la Física. Por lo tanto, es necesario utilizar un lenguaje diferente, más generalizado. El físico usa términos como partícula, energía, masa y carga. En TdC, el alumno usa términos como hipótesis, datos experimentales, interpretación, anomalías, inducción, certeza, incertidumbre, creencia y conocimiento. Por ello, las preguntas de conocimiento deberán estar formuladas en estos términos, y no los de Física. Esta diferencia se ilustra en el siguiente diagrama. Situación de la vida real Vocabulario específico del área del conocimiento Pregunta de conocimiento Vocabulario general de Teoría del Conocimiento (Ver esquema)
- 56. 56 Ejemplos de preguntasde conocimiento Es posible encontrar preguntas de conocimiento subyacentes en casi todos los temas. A veces es difícil formularlas precisamente, pero con frecuencia se encuentran en el fondo de los temas populares y a menudo controvertidos que se debaten en los medios de comunicación. Un ejercicio muy útil es intentar revelar las preguntas de conocimiento subyacentes en artículos en los medios de comunicación. A continuación se ofrecen dos ejemplos de un tema que ha sido discutido los diarios, y posibles preguntas de conocimiento asociadas con el tema. No es una pregunta de conocimiento: Buena pregunta de conocimiento: Ejemplo 1: El crecimiento futuro de la población en África “¿Cómo podemos pronosticar el crecimiento futuro de la población en África?” No es una pregunta de conocimiento porque es una pregunta técnica dentro de la disciplina de los estudios de población. “¿Cómo puede un modelo matemático proporcionarnos conocimientos, aun cuando no produce predicciones precisas?” Esta pregunta es lo suficientemente general y explora el propósito y la naturaleza de los modelos matemáticos. Ejemplo 2: El efecto placebo y su impacto en la profesión médica “¿Cómo se produce el efecto placebo?” La respuesta a esta pregunta podría implicar una explicación técnica de psicología. Por lo tanto, está situada por encima de la línea en la figura 4. “¿Cómo podríamos establecer que X es un ‘ingrediente activo’ que causa Y?” Esta es una pregunta bastante general acerca de cómo podemos tener conocimiento sobre los vínculos causales. Es una pregunta de conocimiento clásica. Las preguntas de conocimiento y la evaluación Las preguntas de conocimiento son centrales en la evaluación de TdC. Tanto la presentación como el ensayo tratan preguntas de conocimiento. El diagrama presentado puede ayudar a explicar las dos tareas de evaluación de TdC. La presentación de TdC empieza por encima de la línea con una situación de la vida real, descrita en términos de la “vida real”. Llegado a un cierto punto en la presentación, el alumno deberá identificar la pregunta de conocimiento subyacente (debajo de la línea). Luego la explorará utilizando el lenguaje de TdC, y llegará a una conclusión que a su vez se traduce a términos de la vida real. El ensayo de TdC sigue una trayectoria que es, en cierto sentido, una imagen invertida de la anterior. Los títulos prescritos para el ensayo están formulados en términos bastante generales en el lenguaje de TdC, y se encuentran debajo de la línea. Se pide al alumno que identifique preguntas de conocimiento vinculadas con el título prescrito. A continuación el alumno debe darles una forma concreta mediante el uso de ejemplos (por encima de la línea) que las ilustren. Estos ejemplos luego son explorados utilizando las herramientas de TdC (lo cual puede necesitar algunas excursiones por debajo de la línea). Finalmente, la conclusión general del ensayo se encontrará en el lenguaje de TdC debajo de la línea. Para mayor información y orientación sobre las tareas de evaluación, véase la sección “Descripción detallada de la evaluación”.
- 57. 57 c. Comprensión delas preguntas de conocimiento Tomado de: IBO (2009) Teoría del Conocimiento Comprensión de las preguntas de conocimiento. Cardiff:IBO. El objetivo de este documento es aclarar el término “pregunta de conocimiento”. Dicho término es fundamental en el curso de Teoría del Conocimiento (TdC) y en su evaluación. Los alumnos que son capaces de identificar y abordar eficazmente las preguntas de conocimiento cuentan con una ventaja considerable en las tareas de evaluación. Las preguntas de conocimiento son cuestiones sobre el conocimiento. Se pueden aplicar a cualquier aspecto del conocimiento y pueden referirse a la adquisición, producción, formación, clasificación, estado y aceptación o rechazo del mismo. Las preguntas de conocimiento van desde las sumamente generales (“¿Puede existir un dato sin un contexto?” “¿Qué constituyen buenas pruebas?”) a las más específicas (“¿Cómo podemos distinguir entre argumentos deductivos válidos e inválidos?” “¿Cuál debería ser el papel de la emoción en la justificación de decisiones éticas?”). Ambos extremos son adecuados para los debates de TdC y pueden, y deben, explorarse en el curso. Sin embargo, no todas las preguntas de conocimiento son igualmente apropiadas para la evaluación. Preguntas de conocimiento para la evaluación Los alumnos deben abordar preguntas de conocimiento tanto en los ensayos como en las presentaciones. En ambos casos, es útil que sepan investigar y analizar preguntas de conocimiento para demostrar su comprensión. Dada la amplia variedad de preguntas de conocimiento que se pueden abordar, es adecuado ofrecer orientación a los alumnos sobre qué tipos de preguntas de conocimiento es más probable que les permitan obtener niveles de logros altos en los ensayos y las presentaciones. Las preguntas de conocimiento que permiten obtener niveles de logros altos son generalmente: • Preguntas abiertas con más de una respuesta posible • Preguntas que tratan explícitamente sobre el conocimiento y no afirmaciones sobre una asignatura específica • Preguntas expresadas con vocabulario y conceptos de TdC: las áreas de conocimiento, las formas de conocer y los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia, explicación, interpretación, intuición, justificación, tecnología, verdad y valores) • Preguntas precisas en cuanto a las relaciones entre dichos conceptos Nótese que estos no son requisitos formales y que, por tanto, las puntuaciones deben asignarse conforme a los criterios de evaluación publicados en la guía de Teoría del Conocimiento. Sin embargo, la experiencia demuestra que las preguntas de conocimiento que cumplen estas condiciones generalmente permiten obtener buenos resultados en los criterios de evaluación. Es importante aclarar que, si bien las preguntas de conocimiento "pobres" pueden ser pertinentes (para la presentación) y obtener una buena puntuación en el criterio A, es poco probable que permitan efectuar la exploración y el desarrollo necesarios para obtener puntuaciones altas en los demás criterios. Por lo tanto, para la evaluación se recomienda desarrollar preguntas de conocimiento "satisfactorias".
- 58. 58 Nivel Descriptor EjemploA Ejemplo B Ejemplo C Ejemplo D Satisfactorio Una pregunta abierta: - Una cuestión explícita sobre el conocimiento. - Una cuestión expresada con vocabulario y conceptos de TdC7 . - Una cuestión precisa en cuanto a las relaciones entre dichos conceptos. ¿Qué es lo que hace que una explicación científica sea convincente o no? ¿En qué medida pueden las ciencias humanas utilizar técnicas matemáticas para formular predicciones precisas? ¿Cómo puede usarse la razón para justificar creencias religiosas? ¿Qué nos dicen las ilusiones ópticas sobre la percepción sensorial y la verdad, si es que nos dicen algo? Intermedio Puede ser: - Una pregunta abierta - Una cuestión explícita sobre el conocimiento ¿Cómo podemos decidir si la acupuntura funciona o no? ¿Cómo podemos utilizar modelos para predecir una ola de delincuencia? ¿Las creencias religiosas son razonables? ¿Qué podemos aprender de las ilusiones ópticas? Pobre Puede ser: - Una pregunta cerrada - Una cuestión implícita sobre el conocimiento ¿Funciona la acupuntura? ¿Resultarán ser correctas las predicciones sobre el tabaquismo en adolescentes? ¿Cómo llegan las personas religiosas a tener sus creencias? ¿Por qué suceden las ilusiones ópticas? No es una cuestión de conocimiento Puede ser: - Un enunciado o una - descripción de una situación - Una pregunta cerrada - Un tema o una pregunta específicos de una asignatura, más que sobre el conocimiento en sí mismo La medicina tradicional Lograr que los adolescentes no fumen Dios y la física Las ilusiones ópticas Situación de la vida real Puede ser una situación de la vida real para la presentación, o un ejemplo para el ensayo: Mi tío fue a un acupuntor Una nueva política del gobierno Un artículo sobre religión y ciencia Una ilusión óptica 7 A este fin, estos son las áreas de conocimiento, las formas de conocer y los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia, explicación, interpretación, intuición, justificación, tecnología, verdad y valores).
- 59. 59 Nivel Ejemplo EEjemplo F Ejemplo G Ejemplo H Ejemplo I Satisfactorio ¿Qué papel debería tener la intuición en la justificación de la pena de muerte? Intermedio ¿Cómo podemos saber si la pena de muerte está bien o está mal? ¿Deberíamos creer las afirmaciones sobre fenómenos paranormales? Pobre Pena de muerte: ¿por qué deberíamos o no deberíamos adoptarla? ¿Existe lo paranormal? ¿Por qué es atractivo el utilitarismo? ¿Es posible que la gripe porcina mate a millones de personas? Noesuna cuestiónde conocimiento La ejecución de Saddam Hussein ¿Qué es el sexto sentido? El utilitarismo ¿Qué se entiende por "epidemia"? La crisis financiera Situacióndelavida real Un libro: La ejecución de Saddam Hussein Una película sobre apariciones Un póster patriótico que diga "Comprar productos nacionales nos beneficia a todos" Una noticia sobre la fiebre porcina Una entrevista a banqueros que acaban de perder su empleo d. Ejemplos de preguntas del conocimiento Tomado del Informe General de la Asignatura. Mayo 2014. Teoría del Conocimiento. i. A partir de un título prescrito: Título: Los juicios éticos limitan los métodos disponibles en la creación de conocimiento tanto en las artes como en las ciencias naturales. Discuta. Preguntas de conocimiento: 1. ¿Qué se considera como un método en las ciencias naturales y en las artes? 2. ¿Sobre qué fundamentos deben basarse los juicios éticos sobre los métodos en las ciencias naturales y en las artes? 3. ¿Hay un mayor acuerdo en las ciencias naturales que en las artes acerca de lo que es ético? 4. ¿Quién ejerce una mayor influencia sobre lo que es éticamente aceptable en las ciencias naturales y las artes: quienes practican estas áreas de conocimiento o sociedades en las que operan? 5. ¿En qué medida varían con el tiempo y el lugar los juicios éticos acerca de los métodos en las ciencias naturales y en las artes? 6. ¿En qué medida intensifica la exploración natural de preguntas éticas en las artes el escrutinio de los métodos empleados?
- 60. 60 7. ¿Hay circunstanciasen las que el valor de los productos de las ciencias naturales o de las artes tiene prioridad sobre cualquier inquietud acerca de cómo se obtuvieron estos productos? Título: “El conocimiento no es más que la organización sistemática de los hechos”. Discuta esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento. Preguntas de conocimiento: 1. ¿Qué se considera como un hecho en las diferentes áreas de conocimiento? ¿Se ocupan de hechos todas las áreas de conocimiento? 2. ¿En qué medida es posible caracterizar las áreas de conocimiento según su contenido fáctico y su estructura organizada? ¿Es suficiente esta descripción? 3. ¿Qué criterios podrían utilizarse para organizar hechos de manera sistemática? 4. ¿Cuánto espacio hay para la interpretación personal en un sistema de hechos organizados? 5. ¿Cuánto espacio hay para las diferencias culturales en un sistema de hechos organizados? 6. ¿Qué supuestos están implícitos en la descripción (supuestamente incompleta) del conocimiento en el título? 7. Cuando un área de conocimiento presenta construcciones rivales de hechos organizados, ¿sobre qué base podemos elegir entre ellas? Título: “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”. Considere las preguntas de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de conocimiento. Preguntas de conocimiento: 1. ¿Es el descarte de conocimientos aceptados una característica rutinaria de las áreas de conocimiento? 2. ¿Quién podría descartar legítimamente una afirmación de conocimiento aceptada? ¿Quién tiene derecho a aceptarla en primer lugar? 3. ¿Implican los cambios en el conocimiento con el paso del tiempo cambios en los requisitos para la justificación? 4. ¿Es algo bueno que las afirmaciones de conocimiento se aceptan pero luego se abandonan y se las reemplaza con otras afirmaciones de conocimiento? 5. ¿Son diferentes los requisitos para aceptar o descartar el conocimiento en las distintas áreas de conocimiento? 6. ¿Implican los procesos de aceptar y descartar conocimiento que se está progresando en las áreas de conocimiento? 7. Teniendo en cuenta que el conocimiento es aceptado y descartado constantemente, ¿cuáles son las implicaciones de sostener que el conocimiento es creencia verdadera justificada?
- 61. 61 ii. Que sepueden usar como punto de partida para las presentaciones: Situación de la vida real: Pregunta de conocimiento: La búsqueda del vuelo 370 de Malaysian Airlines ¿De qué maneras podría afectar la tecnología nuestra percepción sensorial? Un artículo de la BBC: Por qué el cerebro ve las matemáticas como belleza ¿Qué papel desempeña la emoción en la formación de nuestras creencias? El asesinato de John Kennedy hace 50 años ¿Cómo podemos diferenciar entre el mito y la realidad en la historia? Un artículo en The Economist acerca del éxito de la ciencia moderna ¿Aumenta la competitividad en la ciencia la producción de conocimiento? Un mapa que muestra los veinte países con mayor exportación de armas ¿Conlleva la posesión de conocimiento una responsabilidad ética? En 2013, se otorgó el Premio Nobel de economía a tres personas que están en desacuerdo sobre la eficiencia del mercado ¿Qué papel desempeña el desacuerdo en la producción de conocimiento? Ejemplos de mapas geográficos que distorsionan los territorios ¿Cómo pueden darnos conocimientos las representaciones distorsionadas? La correlación entre fumar y el cáncer de pulmón ¿Cómo ayuda o impide la emoción nuestra comprensión de la correlación? Una iniciativa para hacer que la historia sea una asignatura obligatoria en los colegios hasta los 16 años de edad. ¿En qué medida deberían ordenarse las asignaturas académicas según su utilidad? Un libro de texto de biología afirma que los mesosomas no son estructuras reales en las bacterias. ¿Cómo podemos estar seguros de que las pruebas científicas obtenidas mediante el uso de la tecnología son genuinas? Una exposición controvertida en una galería de arte. ¿En qué medida define la moral los límites del arte? El uso de un test de personalidad para evaluar a los alumnos en clase. ¿Cuáles son los puntos fuertes y las limitaciones de la cuantificación en las ciencias humanas? El bombardeo de Coventry en el Reino Unido durante la segunda guerra mundial. ¿En qué medida podemos utilizar la razón para evaluar dos sistemas éticos rivales? La conexión entre que alguien sea fumador y que sus padres sean fumadores. ¿Cómo distingue una explicación científica entre la correlación y la causa? La muerte de Bogon, el último hablante de la lengua Kasabe en Camerún. ¿De qué maneras afecta el lenguaje nuestra interpretación del mundo? La inauguración del Gran Colisionador de Hadrones en Suiza. ¿Cuál es el alcance del método científico en el establecimiento de verdades? El presidente de Irán, Ahmadinejad, convoca una conferencia para establecer si realmente ocurrió el holocausto de los judíos. ¿Cómo podemos trazar una línea clara entre los hechos y la interpretación en la historia? La prohibición de la burka y la niqab en Francia. ¿En qué medida podemos diferenciar entre aportes racionales y emocionales en la toma de decisiones? Un conflicto de opiniones acerca del calentamiento global. ¿Cómo podemos saber cuándo tenemos una buena explicación científica? El caso de un adolescente que violó a una niña pequeña después de mirar material pornográfico en Internet. ¿Cómo podemos diferenciar entre las relaciones causales y la mera correlación?
- 62. 62 e. Preguntasdeconocimiento. Tomado deun Taller de Kattya Arroyo Guerra. Son preguntas que hacemos para sopesar la validez de una afirmación de conocimiento, como las siguientes: ¿Proporcionan algunas áreas de conocimiento conocimientos más importantes queotras? ¿Bajo qué circunstancias podría ser más pertinente un área de conocimiento que otras? ¿Es posible elaborar un método para ordenar las áreas de conocimiento según su importancia? Las preguntas de conocimiento implican alguna suerte de evaluación, y suelen empezar con un: ¿En qué medida …? ¿Bajo qué circunstancias …? ¿Hasta qué punto …? ¿En qué se basa …? ¿Cómo podemos saber qué …? ¿En que se apoya …? Tanto el ensayo como la presentación de TdC requieren una identificación y evaluación explícitas de las preguntas de conocimiento. El contenido del texto es propio de un área de conocimiento, el método de evaluación de cómo sabemos lo que allí se concibe, elabora o afirma pasa a ser eje de nuestra asignatura TdC. TdC fomenta la capacidad crítica. La capacidad crítica es una forma de acercarse a los textos. Requiere el análisis y la evaluación para detectar supuestos, sesgos o distorsiones. Aquí se incluye como “texto” no sólo la palabra escrita y hablada, sino la imagen, la televisión, las películas, la música, el arte … Las preguntas que se hacen pueden incluir las siguientes: ¿Cuál es el propósito del texto? ¿Quién lo escribió, para quién y por qué? ¿Qué supuestos tiene el autor o autores acerca de las perspectivas, valores, conocimientosycreencias? ¿Qué se ha omitido, y por qué? ¿Oculta el lenguaje la intención? ¿Cómo y por qué? ¿Cuáles son las estructuras de pensamiento subyacentes que crearon este texto (marcos teóricos o conceptuales, prejuicios, etc.)?
- 63. 63 f. Análisis deun capítulo de CSI (Crime Scene Investigation) También llamada CSI: Las Vegas o CSI: En la escena del crimen es una serie de televisión ficcional estadounidense transmitida por primera vez el 6 de octubre de 2000 en los Estados Unidos por la cadena CBS. El show fue fue creado por Anthony E. Zuiker y producido por Jerry Bruckheimer. La serie se centra en torno a un grupo de científicos forenses que trabajan en la ciudad norteamericana de Las Vegas (Nevada), investigando los crímenes que en ella suceden. La original fórmula de la serie y su éxito suscitó dos secuelas, CSI: Miami (2002) y CSI: Nueva York (2004), en torno a los equipos de científicos forenses de dichas ciudades, pero además influye en varias series posteriores relacionadas con la investigación criminal, como Bones o NCIS entre otras. La serie mezcla argumentos de novela y cine negro con la investigación científica necesaria para encontrar pruebas que iluminen crímenes oscuros, además de sumar historias de interés ético entre los investigadores y las víctimas. La serie encuentra su atractivo en la alternancia entre ciencia pura e historia dramática, pero se aprovecha también de unas excelentes interpretaciones, unos guiones de gran calidad y profundidad, de unos efectos especiales innovadores y de una dirección poco rutinaria. La historia de los personajes va desarrollándose lentamente a lo largo de los episodios, contradiciendo la narración fulminante y centrada en la acción de la tradición cinematográfica norteamericana. La vida privada del grupo de policías, científicos y civiles implicados se ve salpicada con ocasionales toques costumbristas y humorísticos. EPISODIO 9 DE LA 3ª TEMPORADA: SED DE SANGRE Accidentalmente, un taxista atropella el cuerpo de un joven que se hallaba en el asfalto. Pensando que intentaba huir del lugar, una pandilla de 12 hombres le dará una brutal paliza que le costará la vida. Cuando el CSI investiga, descubren que el joven ya estaba muerto cuando lo atropelló el coche. PARA EL ANÁLISIS: Utilizando el esquema del curso, responde las siguientes preguntas: 1. ¿Qué llevó a la pandilla a golpear al taxista indio y a sentirse héroes al hacerlo? ¿Cómo sabían y qué significado tenía para ellos que “no era de este país”? 2. ¿Por qué la pasajera siente que no es buena testigo? 3. ¿A qué se refiere la pregunta “¿habías visto algo así?”? ¿Cualquiera que analice una escena del crimen puede obtener la misma cantidad de información? ¿Cuál es el rol de la experiencia? ¿La experiencia te indica lo que “cabe esperar”? ¿Esto facilita o condiciona la investigación? 4. A propósito de la medida de los intestinos, ¿El saber popular suele ser cierto? ¿Solemos verificarlo? 5. ¿Para encontrar la verdad es más importante los testimonios o las evidencias? Justifica tu respuesta. 6. ¿Para qué se colocan los objetos amarillos con números al lado de las gotas de sangre?
- 64. 64 7. ¿Qué fasestiene el método de investigación de los criminalistas? ¿se puede decir que es similar al método científico? ¿Cómo se orienta la investigación? 8. ¿Qué formas de conocer utilizan los criminalistas para resolver el caso? ¿Qué pasa cuando no hay evidencias físicas? 9. En el trabajo criminalístico según CSI, ¿la verdad se encuentra o se construye? Explica tu respuesta. 10. ¿Cuál es el rol de la tecnología (detector de metales, laboratorio), las bases de datos (registro de armas), la información de revistas especializadas (probabilidad de hallar ADN en un arma de fuego) y el apoyo de los perros en el trabajo criminalístico presentado en CSI? 11. ¿Cómo se verifica la información y el conocimiento producido? ¿Cómo nos convence la serie del conocimiento generado en la investigación? ¿Por qué le creemos? 12. ¿Qué áreas del conocimiento aparecen durante la investigación? 13. Comenta las siguientes frases: (a) La mentalidad de las masas libera al individuo de tener que distinguir entre el bien y el mal (Conocimiento personal y compartido). (b) Nada es absoluto, incluso la ciencia. (c) ¿No confías en mí? 14. ¿Cuál es la causa última de los asesinatos ocurridos en el parque? 15. ¿Qué opina el integrante de la pandilla al tener más información sobre lo que realmente ocurrió? ¿Qué buscaban al ir tras el taxista? 16. ¿Qué podemos ver sobre la producción del conocimiento en el hecho de que trabajan en equipo? ¿Se necesita que todo conocimiento sea validado por otros? 17. ¿Qué preguntas del conocimiento se pueden extraer del episodio analizado y de cada una de las preguntas propuestas? Elabora 10. Elige una escena de una película o un comercial o un episodio de una serie de TV, míralo con atención y prepara una guía con 10 preguntas para hacer un análisis desde Teoría del Conocimiento.
- 65. 65 2. FORMAS DECONOCIMIENTO TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff: IBO. pp. 25 y 29. El curso de TdC identifica ocho formas de conocimiento específicas: • Lenguaje • Percepción sensorial • Emoción • Razón • Imaginación • Fe • Intuición • Memoria Los alumnos deben explorar varias formas de conocimiento. Se sugiere estudiar cuatro de ellas en profundidad. Las formas de conocimiento seleccionadas para el estudio detallado deben elegirse cuidadosamente a fin de asegurar un enfoque coherente y equilibrado. Las formas de conocimiento tienen dos propósitos centrales en TdC. Por un lado, son herramientas para contestar la pregunta “¿cómo sabemos?”, y por otro lado nos ayudan a contestar la pregunta “¿cómo sé?” Por ejemplo, podemos analizar el papel de la imaginación en la construcción del conocimiento compartido, en términos del descubrimiento científico, pero también podemos discutir la imaginación en el contexto del conocimiento y la comprensión personales. Si bien el análisis de las formas de conocimiento y de su impacto sobre la construcción de conocimiento personal puede que tenga su sitio en un curso de TdC, se anima a los profesores de TdC a que exploren las formas de conocimiento no en forma aislada, sino desde la perspectiva de su contribución a la comprensión de las distintas áreas del conocimiento. Las formas de conocimiento no operan en forma aislada Las formas de conocimiento no deben considerarse en forma aislada, ya que interactúan de varias maneras en la construcción del conocimiento y en la formulación de afirmaciones de conocimiento. Por ejemplo, incluso una afirmación simple como “esta mesa es azul” requiere la acción conjunta de varias formas de conocimiento. Necesitamos el lenguaje para poder entender los términos “mesa” y “azul”. Necesitamos un sistema conceptual basado en la razón para darnos cuenta de que una mesa es algo que tiene la posibilidad de ser azul. Necesitamos la percepción sensorial para reconocer que lo que vemos es una mesa y que su color es azul. De este modo, las distintas formas de conocimiento individuales se encuentran entretejidas para formar estructuras más sofisticadas, a fin de generar conocimiento en las áreas de conocimiento. Formas de conocimiento específicas A continuación, se ofrece una breve introducción a cada forma de conocimiento. Las preguntas que preceden a la descripción de cada forma de conocimiento son simplemente preguntas de estímulo, diseñadas para promover la discusión y la toma de conciencia de las distintas formas de conocimiento y su impacto sobre el conocimiento.
- 66. 66 2.1 La percepciónSensorial. a. Dinámica. ¿Qué ves aquí? ¿Ves el bebé? ↑ ¿Qué edad tendrá la mujer de esta imagen? → ¿Puede existir este sólido? ¿Un Wolverine? o ¿Dos Batmans? b. Análisis de video: Observa el siguiente video y realiza un ejercicio de presentación oral. ¿Qué preguntas del conocimiento se podrían plantear a partir de esta situación de la vida real? ¿Cómo la desarrollarías? “Una celebración de los 4 sentidos” Comercial Cliente: Campofrío Agencia: McCann País: España Año: 2010 https://www.youtube.com/watch?v=tWIoKcUxTu4
- 67. 67 Cielo y aguaI. obra de M.C. Escher (1934) c. La percepción Sensorial en la guía de TdC 2015. ¿Cómo podemos saber si nuestros sentidos son fiables? ¿Qué papel desempeñan las expectativas o la teoría en la percepción sensorial? ¿Qué papel desempeña el lenguaje en la percepción sensorial? La percepción sensorial es el proceso por el cual podemos obtener conocimientos acerca del mundo exterior. Tradicionalmente, se creía que existían cinco sentidos: la vista, el tacto, el olfato, el gusto y el oído. Sin embargo, hoy en día mucha gente sostiene que hay otros sentidos, tales como el sentido del calor, del dolor, del movimiento, del equilibrio, los sentidos del hambre y de la sed, o un sentido de dónde se encuentran las partes de nuestro cuerpo. En el pasado, la opinión de que los sentidos proporcionan la base de todos nuestros conocimientos fue cuestionada con la idea de que se necesitan conceptos preexistentes para que pueda ocurrir cualquier tipo de percepción. De hecho, hoy en día es común entender la percepción sensorial como un proceso activo de interpretación del mundo de acuerdo con expectativas, marcos conceptuales y teorías preexistentes. Por lo tanto, hay un cierto nivel de desacuerdo con respecto a si percibimos directamente el mundo tal como es, o si la percepción es un proceso activo en el que nosotros mismos proporcionamos gran parte del contenido de nuestras experiencias. “Lo que parece no siempre es lo que es, y lo que es, no siempre es lo que parece; la percepción crea nuestra propia realidad.” Rob McBride Compruébalo en: http://giphy.com/gifs/just4fun-3o7rbLz3dTJko5YUxO?ref=fbt
- 68. 68 d. Para eldiálogo y el análisis.8 1. ¿Qué es la percepción sensorial? ¿Qué relación hay entre percepción y sentidos? ¿De qué manera nuestro conocimiento del mundo está determinado, influido o limitado por nuestra capacidad perceptiva? ¿De qué manera extiende, modifica, mejora o limita la tecnología las capacidades de los sentidos? ¿La percepción es innata o es aprendida? ¿todos percibimos igual? ¿qué factores condicionan nuestra percepción? ¿En qué medida nos dan nuestros sentidos un conocimiento del mundo tal como es verdaderamente? ¿Mi experiencia perceptiva es comunicable o es solo mía? 2. ¿Algunos somos más visuales y otros son más auditivos? ¿cómo nos condiciona esto? 3. ¿Cuál es el papel de la cultura y el lenguaje en el proceso perceptivo? ¿Qué tan objetiva (subjetiva) es la percepción? ¿Gente con diferentes bagajes culturales y lingüísticos vive, en cierto sentido, en mundos diferentes? ¿Cómo y en qué medida podrían las percepciones sensoriales verse afectadas por las expectativas, los supuestos y las creencias? ¿Tienen las personas como actores del conocimiento el deber moral de examinar sus propios filtros perceptivos? ¿Para nuestros sentidos que es realidad? 4. ¿Qué relación hay entre percepción y los otros procesos cognitivos (memoria, comprensión, análisis, pensamiento crítico, pensamiento creativo, etc.? ¿Qué papel desempeña lo que esperamos ver, o lo que estamos acostumbrados a ver, en lo que observamos? 5. ¿Cuál es el papel de la percepción sensorial en las distintas áreas del conocimiento, por ejemplo, la historia o la ética? ¿Cómo varía en las distintas disciplinas? ¿Es más importante en relación con algunas disciplinas que otras? ¿Existe algún conocimiento que sea completamente independiente de la percepción sensorial? ¿En qué medida convierte el artista la naturaleza subjetiva de la percepción sensorial en una ventaja, mientras que el científico la considera como un obstáculo que debe superarse? ¿Qué papel desempeña la observación en los métodos utilizados para buscar conocimientos en distintas disciplinas? 6. Comenta la imagen de la derecha, utilizando una perspectiva de Teoría del Conocimiento en torno a las Formas de Conocimiento: Para ver en INTERNET: http://usvsth3m.com/post/60745674419/awesome-optical-illusions-can-you-trust-your-eyes http://www.dailymotion.com/video/xlqbce_natgeo-juegos-mentales-2-ver-para-creer_tech https://www.youtube.com/watch?v=tWIoKcUxTu4 https://www.youtube.com/watch?v=DsN_bS4Ak4U https://www.youtube.com/watch?v=rJnNQlnhpww 8 Adaptado de las preguntas sobre esta forma de conocer de la guía de TdC: primeros exámenes 2008.
- 69. 69 e. Lectura: Sensacióny Percepción. La experiencia, punto de partida del conocimiento Tomado de: De EChano, J. y otros (2001) Dianoia. Filosofía. Barcelona: Vicens Vives. pp. 96-104 INTERACCIÓN SUJETO-MUNDO EXTERIOR EN LA PERCEPCIÓN Mundo exterior SUJETO Resultado de la Percepción o PERCEPTO Estímulos Significación (Palabra) Atención Órganos Sensoriales Cerebro (Procesa- miento) Motivaciones, Experiencias, Aprendizaje, Cultura 1er Filtro 2º Filtro 3er Filtro 4º Filtro EL CONOCIMIENTO PERCEPTIVO Prácticamente todos están de acuerdo en que nuestro contacto con las cosas y con los demás se produce a través de nuestros sentidos. A este contacto con las cosas es a lo que llamamos conocimiento y, más en concreto, experiencia o conocimiento sensible. Ante todo, el conocimiento es un fenómeno de conciencia o de “consciencia”, como prefieren decir algunos. Es decir, en el conocimiento se da una relación entre un sujeto — que conoce— y un objeto —lo que se conoce—. En esta relación, de alguna manera, el sujeto se apropia del objeto aunque, en esta apropiación, el objeto no cambia, y sí lo hace, de algún modo, el sujeto que conoce. Es decir, que el conocimiento, modifica de algún modo al sujeto que conoce. Desde el punto de vista psicológico se ha tratado de analizar el proceso por el que nuestros órganos sensoriales son activados y obtenemos información sobre lo que nos rodea. La psicología habla de un estímulo que afecta a las terminaciones nerviosas de los sentidos, activa nuestro cerebro y produce una sensación o co- nocimiento de aspectos de los objetos: olor, color, sabor... Pero estas sensaciones no se nos presentan aisladas sino referidas a objetos que identificamos como tales. Lo que captamos al conocer no es sólo el color, la forma o el olor de una fruta, por ejemplo, sino que identificamos el objeto —una naranja—, que reconocemos por experiencia y sabemos nombrar. Por eso más que de conocimiento por sensaciones, la psicología habla de conocimiento perceptivo: es decir, un proceso complejo en el que organizamos los datos o sensaciones que en ese momento nos proporcionan los sentidos. En esta organización intervienen también otros factores como son las experiencias anteriores. Podemos, pues, definir la percepción como el proceso organizador de los datos que reciben nuestros sentidos, influido por la propia experiencia, que nos permite captar objetos o totalidades y, en general, tener conciencia del mundo. Hace dos mil quinientos años, mientras el oráculo de Delfos (“conócete a ti mismo”) todavía vaticinaba el destino del hombre, se escribieron los primeros tratados de medicina científica, al
- 70. 70 otro lado delmar Egeo. En uno de los más influyentes de estos tratados (Sobre la enfermedad sagrada, de Hipócrates), podemos hoy todavía leer estas palabras, tan sorprendentemente actuales: “El hombre debería saber que del cerebro, y no de otro lugar, vienen las alegrías, los placeres, la risa y la broma, y también las tristezas, la aflicción, el abatimiento y los lamentos. Y con el mismo órgano, de una manera especial, adquirimos el juicio y el saber, la vista y el oído y sabemos lo que está bien y lo que está mal, lo que es trampa y lo que es justo, lo que es dulce y lo que es insípido, algunas de estas cosas las percibimos por costumbre, y otras por su utilidad... Y a través del mismo órgano nos volvemos locos y deliramos, y el miedo y los terrores nos asaltan, algunos de noche y otros de día, así como los sueños y los delirios indeseables, las preocupaciones que no tienen razón de ser, la ignorancia de las circunstancias presentes, el desasosiego y la torpeza. Todas estas cosas las sufrimos desde el cerebro”. Realmente Hipócrates, en este primer esbozo de historia científica, había comprendido algo de la significación de esta masa arrugada de gelatina gris, situada en el interior de la bóveda craneal. Hoy, dos milenios y medio después, tenemos que asignar al cerebro un papel igual, o quizás superior, como base fisiológica de la vida humana. C.U.M. SMITH: El cerebro, págs. 23-24 El cerebro es una compleja red de neuronas y de sustancias en interacción. Mediante esta interacción se analizan las señales, se combinan, se relacionan y se interpretan de acuerdo con la in- formación que de los objetos y de su comportamiento se encuentra allí almacenada, procedente de experiencias anteriores. Como la actividad perceptiva es el resultado de una elaboración del cerebro, podemos preguntarnos: ¿Percibimos los objetos tal y como son? Está claro que las cualidades sensibles, por ejemplo los colores, no son propiedades de los objetos, sino que son fenómenos psíquicos que sólo existen como actos subjetivos. Nuestro órgano visual, por ejemplo, está preparado para ser estimulado por la luz con una longitud de onda entre los 390 y los 700 milicrones aproximadamente; en consecuencia, percibimos los colores que van del violeta al rojo; el resto son o “ultravioletas” o “infrarrojos”. Otros animales con la vista más especializada percibirán una gama mayor de colores. Cada especie percibe lo que está preparada para percibir. Cuando percibimos, desarrollamos una actividad configuradora cuyo resultado son los diversos objetos o realidades significativas. Teniendo como material de trabajo las sensaciones en sus múltiples y posibles combinaciones, mediante una serie de mecanismos individuales, vamos relacionando percepciones que se van haciendo progresivamente más complejas al intervenir la experiencia y con ella el mundo de los objetos y de sus relaciones. Entre los mismos hombres, las diferencias de grupo e, incluso, las diferencias individuales son considerables. Por ejemplo, no percibimos igual la nieve los mediterráneos que los esquimales; no percibe igual una moneda un niño pobre que un niño rico. Como expresó UNAMUNO, la condición trágica de nuestra vida es que somos “otro”, no hay dos individuos humanos iguales, que perciban absolutamente lo mismo. LAS LEYES DE LA PERCEPCIÓN Percibimos, pues, objetos y procesos: por ejemplo, el objeto “libro” lo identifico como tal a partir de los datos actuales y la experiencia acumulada. De este modo aprehendemos la realidad, a través de los sentidos, configurando los objetos, que adquieren así un valor constante y una identidad propia. La psicología asociacionista pretendió explicar la percepción como una suma o mero añadido de sensaciones. Los psicólogos de la Gestalt o de la Forma (WERTHEIMER, KÓHLER), en cambio, al estudiar nuestras respuestas perceptivas, advirtieron cómo operaban en nosotros una serie de mecanismos o de modelos organizativos que, incidiendo directa-
- 71. 71 mente sobre losestímulos, daban como resultado figuras estructuradas. Advirtieron unos modos constantes de agrupación de estímulos, estable- ciendo las llamadas leyes configurativas y estu- diaron también la existencia de factores distorsio- nantes que dan lugar a las ilusiones perceptivas. La percepción comporta, pues, un cierto saber acerca de los objetos percibidos y de sus relaciones que se va adquiriendo dentro de un marco histórico cultural. El resultado perceptivo depende también de la práctica del lenguaje. La hipótesis de SAPIR- WHORF es que el lenguaje, al proyectar su red de conceptos sobre la realidad, determina el conoci- miento de la misma. Con la percepción limitamos nuestro conoci- miento a los objetos que se encuentran aquí y ahora. Pero tenemos la capacidad de almacenar al menos parte del conocimiento perceptivo mediante la memoria, con lo que podemos referir nuestro c9nocimiento de los objetos a un espacio mayor y a un tiempo pasado. Los contenidos de la memoria se mezclan con los de la percepción ante la necesidad que tenemos de acumular información con el fin de aumentar los mecanismos disponibles con los que interpretar el medio que nos rodea. La memoria colabora en la configuración significativa de los objetos aportando experiencias anteriores. El hombre no percibe cualidades sensoriales; percibe los objetos y procesos que se le manifiestan en ellas. La unidad psicológica básica del conocimiento sensible no es la sensación, al menos en el hombre, sino la percepción. El análisis sensorial de la realidad culmina, a nivel de experiencia, en una unidad perceptiva que mani- fiesta al sujeto algo diferente de un mosaico de impresiones sensoriales inconexas. Realmente, la percepción consiste en un proceso de integración psicofísica, en cuya virtud la energía estimulante se manifiesta como mundo al sujeto que percibe. La percepción es, pues, una aprehensión de la realidad a través de los sentidos; la percepción es un proceso sensocognitivo en el que las cosas se hacen manifiestas como tales en un acto de experiencia. Tal experiencia no es, por otra parte, un reflejo pasivo de la acción estimuladora ni una captación puramente figural de los objetos; percibir entraña un cierto saber acerca de las cosas percibidas y sus relaciones. J.L. PINILLOS: Principios de psicología,pág. 153 Por otra parte, ADAM SCHAFF sostiene que, más que determinar el conocimiento de la realidad, el lenguaje influye en la percepción y articulación del mundo, en el qué y el cómo de nuestro conocimiento imponiéndole unos límites naturales que vienen determinados socialmente. Tanto el lenguaje como el conocimiento son formaciones sociales. LEY GENERAL DE FIGURA-FONDO Lo primero que hacemos cuando percibimos es distinguir lo que es figura de lo que es fondo. Sobre un contexto amplio y no homogéneo siempre percibimos una figura que se destaca sobre un fondo que queda en segundo plano. Esta operación se conoce con el nombre de ley de figura-fondo. Se trata de algo semejante a lo que hacemos, por ejemplo, con los pasatiempos de figuras escondidas, en las que estructurando de modos diversos los elementos llegamos a descubrirlas en contraposición a su fondo. LEYES CONFIGURATIVAS Además de esta ley de figura-fondo de carácter general, existen unas leyes propiamente configurativas que imponen una forma de agrupar los estímulos y que explican por qué todos coincidimos en percibir la misma figura. Las más
- 72. 72 importantes de estasleyes son las siguientes: Ley de simplicidad Tendemos a organizar los estímulos de tal manera que la figura resultante sea lo más sencilla posible. Así, en cuatro puntos equidistantes vemos un cuadrado en vez de cualquier otra figura. Ley de pregnancia Tendemos a completar la figura que aparece incompleta y a darle así una organización estable. Ley de proximidad Tendemos a integrar en una misma figura los objetos próximos entre sí. Ley de la semejanza Solemos integrar, dentro de lo posible, en una figura objetos similares o parecidos. Ley del contraste Tendemos a destacar un elemento de una figura de acuerdo con la relación que guarda con los demás elementos del conjunto. Ley de la continuidad Tendemos a integrar en una misma figura objetos que aparecen en una sucesión continua. ERRORES DE LA PERCEPCIÓN ILUSIONES PERCEPTIVAS Las ilusiones perceptivas son posibles cuando se da una ordenación inexacta o alterada de los estímulos a la hora de conformar los objetos. En realidad se trata de fenómenos producidos por la defectuosa interpretación de los datos sensoriales. La existencia de este fenómeno condujo al llamado “escepticismo de los sentidos”, que consiste en dudar de la verdad de los datos aportados por los sentidos. Hay distintos tipos de ilusiones perceptivas: Ilusiones fisiológicas Son aquellas en las que el engaño proviene de nuestra propia constitución orgánica. Ilusiones psicológicas Son aquellas en las que el engaño se produce debido al modo habitual que tenemos de reconocer las figuras. Ilusiones ilógicas Son aquellas en las que el engaño se produce al aplicar sobre dos dimensiones la configuración tridimensional del espacio. ALUCINACIONES Las alucinaciones son percepciones sin objeto. Cuando percibimos objetos sin que éstos estén presentes, es decir, cuando no hay estímulos exteriores, sino que son producidos por la mente, se habla de alucinaciones y pueden manifestarse a través de cualquier órgano sensorial. Pueden darse en estados próximos a la vigilia y al sueño, al dormirse o al despertarse. Se producen también con frecuencia en el caso de enfermedades mentales, en estados febriles, en lesiones de los centros nerviosos o afecciones tóxicas del cerebro: drogas, por ejemplo. FACTORES SUBJETIVOS DE LA PERCEPCIÓN Nuestra respuesta perceptiva, además de la configuración de los objetos, lleva consigo también la comprensión de esos objetos, su reconocimiento y, sobre todo, la atribución de un
- 73. 73 significado a lopercibido. Esto tiene lugar de modo diferente según el grupo social al que pertenezcamos e, incluso, según la situación personal por la que atravesemos. Cada uno tenemos nuestro propio modo de percibir los objetos. Entre los aspectos subjetivos que intervienen en la percepción cabe señalar la atención, los intereses individuales y las necesidades culturales. LA ATENCIÓN Nos bombardean de modo continuo demasiados estímulos. Sólo somos capaces de procesar una pequeña parte de los que inciden sobre nuestros órganos sensoriales. La percepción es, por tanto, selectiva, y esta selección se realiza mediante la atención. En la atención influyen factores propios de la naturaleza del estímulo —su intensidad, su tamaño, su color, movimientos, etc.— y también factores propios del sujeto que percibe. LOS INTERESES INDIVIDUALES Llamamos intereses individuales a aquellos que tienen que ver con las actividades e intereses propios del sujeto o generados por las situaciones en que éste se pueda encontrar. Entre ellos se pue- den contar: a) Las necesidades del momento. Estudios experimentales han constatado que los individuos hambrientos son más propensos a interpretar como alimento objetos que no lo son cuando se les presentan con cierta ambigüedad, o también que llegan a verse mayores los objetos alimenticios que los que no lo son. b) La situación emocional. La angustia, el temor, la ansiedad, etc. pueden dar lugar a una percepción distorsionada y llegar así a confundir, por ejemplo, la sombra con la figura de alguien que corre, o una rama que se mueve en la oscuridad con alguien que nos persigue con un cuchillo, etc. c) Las ocupaciones profesionales y los gustos. Orientan la percepción permitiendo reconocer en los objetos, en función de los conocimientos y preferencias específicas que se poseen, detalles que generalmente se escapan a otras personas. Por ejemplo, un arquitecto advertirá muchos detalles en un edificio y un melómano diferenciará muchos sonidos musicales en la interpretación de una pieza. Podríamos continuar la lista indefinidamente porque en realidad, a la hora de dar significado a los objetos percibidos, se pueden considerar absolutamente todos los factores que nos identifi- can como individuos. En la percepción de figuras proyectamos nuestra personalidad, lo que se utiliza en psicología para el estudio de la personalidad a través de los tests proyectivos. Muy conocidas son las pruebas llamadas proyectivas, entre las que destaca el Test de Rorschach. En esta prueba, debida al psiquiatra suizo, se presentan al sujeto unas manchas de tinta que, en realidad, no significan nada. La tarea del sujeto consiste, sin embargo, en interpretarlas; esto es, en darles una significación. Como las manchas carecen de ella, los individuos se ven, por tanto, obligados a imaginar posibles interpretaciones, en las que revelan de forma sorprendente sus conflictos y motivaciones profundas y, más que esto, las estructuras básicas con que se enfrentan a la experiencia y articulan su percepción de la realidad; si el individuo atiende más a los detalles que al todo, si afronta la realidad desde una actitud dinámica o más bien pasiva, son, por ejemplo, estructuras que este test revela con bastante precisión. Hay otras clases de pruebas proyectivas, cuyos fundamentos se asemejan al del test que aca- bamos de comentar. El TAl. (Tematic Apperception Test) consiste, por ejemplo, en un conjunto de láminas que representan vagamente situaciones, más o menos dramáticas, acerca de las que el sujeto ha de inventar historias en las que inconscientemente se proyecta y que luego son interpretadas por un especialista. J. L. PINILLOS La mente humana, pág. 98 LAS NECESIDADES CULTURALES La percepción es un proceso que se halla sometido a un enriquecimiento progresivo que va desde las
- 74. 74 percepciones rudimentarias delrecién nacido hasta el refinamiento perceptivo de un especialista en algún campo de la actividad humana. Como somos seres sociales, ese proceso de enriquecimiento tiene lugar en un grupo social humano, dentro del cual, a la vez que vamos alcanzando nuestra madurez biológica, vamos aprendiendo a percibir. Esto significa que también percibimos los objetos en función de la cultura. Como el vehículo fundamental de transmisión de la cultura es el lenguaje, resulta que con el aprendizaje del lenguaje vamos desarrollando la comprensión de los objetos, sus significados. Por eso, cuando percibimos un objeto, proyectamos sobre el mismo la palabra y con ello clasificamos al objeto dentro de un conjunto perfectamente identificable porque captamos su significado. Percibimos con palabras, poniendo etiquetas a los objetos, dándoles las significaciones que ya tenemos establecidas en nuestros sistemas conceptuales aprendidos con el lenguaje y que comunicamos mediante su uso. Al contemplar un determinado cuadro, no sólo percibimos el objeto físico en sí; a través de nuestro bagaje cultural podemos acceder a significados no inmediatos, de fuerte carga subjetiva, que no tienen por qué coincidir con los de otro espectador. Completa el siguiente cuadro: Forma de conocer Fortalezas (Virtudes, ventajas, alcances, …) Debilidades (Problemas, desventajas, obstáculos, limitaciones …) Percepción sensorial ANTES PENSABA – AHORA PIENSO ¿Qué ha cambiado en tus ideas sobre la Percepción Sensorial? VEO – PIENSO – ME PREGUNTO Comenta las siguientes imágenes a la luz de lo visto sobre PERCEPCIÓN SENSORIAL. OlimpiadasdeRío2016
- 75. 75 f. Lectura: Estereotiposy prejuicios9 En las fichas sobre ‘Diálogo’ hemos repasado las diferentes formas posibles de responder a la pregunta ¿qué es la realidad? De las reflexiones que allí se plantean extraemos una idea para desarrollarla aquí con detalle y analizar sus consecuencias: que la percepción que tenemos de la realidad no se corresponde exactamente con la realidad ‘tal como es’10 , sino que, en palabras de James, “mientras una parte de lo que percibimos procede, a través de nuestros sentidos, de los objetos que tenemos delante, otra parte (y puede que sea la mayor parte) procede siempre de nuestra propia mente”11 . Como sencillo ejemplo de esto, seguramente habremos tenido la oportunidad de observar una de esas ilusiones ópticas (líneas paralelas que no lo parecen, figuras de tamaños engañosos...) con las que podemos comprobar que nuestro sistema perceptivo en ocasiones es incapaz de ver con precisión lo que tiene delante, puesto que se deja llevar por patrones perceptivos previamente aprendidos.12 Cuando lo que tenemos delante en lugar de figuras geométricas o fotografías son personas o situaciones sociales nuestro cerebro debe realizar operaciones mucho más complejas. Es fácilmente esperable que ante esa mayor complejidad el riesgo de cometer algún error aumente, máxime si tenemos en cuenta que ante personas o situaciones la percepción va habitualmente acompañada de la asignación de significados y valores a lo que percibimos. Reconstruimos la realidad Utilizando la frase de James, podríamos decir que a mayor complejidad de aquello que tenemos delante, más necesidad tendremos de introducir elementos propios de nuestra mente para completar su percepción. En muchas ocasiones 9 Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y Ayuntamiento de Parla. (201..) Estereotipos y prejuicios. Serie: Integración y Ciudadanía. Guía para aplicar la perspectiva de la diversidad a los procesos de integración en el ámbito municipal. En: http://www.cse.coop/guiaic/pdf/c07.pdf 10 Gran parte del desarrollo de este concepto está basado en la intervención realizada por Florentino Moreno (profesor del Departamento de Psicología Social de la Universidad Complutense de Madrid), ante la Mesa Técnica de Diversidad del Ayuntamiento de Parla, el 19 de octubre de 2006, incluida en el proyecto del que es producto esta Guía. nos enfrentamos a un auténtico proceso de reordenación y reconstrucción de la realidad. Ese proceso de reordenación y reconstrucción de la realidad resulta imprescindible para no saturarnos de información y para hacerla manejable en la vida cotidiana. Nos sirve, además, para amortiguar la inseguridad que nos produce la incertidumbre, completando los vacíos que la realidad deja en patrones mentales previamente adquiridos. En realidad sólo podemos percibir aquello que hemos aprendido a percibir.13 Pero lo que en primera instancia es un mecanismo útil y necesario para nuestra existencia va acompañado de ciertos riesgos —máxime si tenemos en cuenta que ese mecanismo funciona con frecuencia de forma inconsciente—. Puesto que la forma en que percibimos a las personas o las situaciones afectan a cómo nos comportamos ante ellas, cualquier error perceptivo puede obstaculizar que actuemos de la forma más adecuada en un determinado momento.14 La Psicología es prolija en el análisis tanto de nuestras formas de conocer y explicar el mundo que nos rodea, como de los errores perceptivos y de los pensamientos irracionales —no ajustados a la realidad—. De entre todos los conceptos y teorías sobre este asunto hemos elegido tres por la especial relevancia que tienen en la interacción humana: las atribuciones causales, los estereotipos y los prejuicios. Atribuimos causas al comportamiento de las personas En general, cuando observamos cualquier hecho relevante a nuestro alrededor, tendemos a atribuirle alguna causa. En la medida en que somos capaces de establecer relaciones de causa-efecto entre hechos que observamos podemos aprender cosas muy útiles para nuestra vida. De hecho, la actividad científica no es sino una sistematización y organización de este comportamiento que todos tenemos de un modo necesariamente natural. 11 William James. Principles of Psychology. Henry Holt & Company. New York, 1890. 12 Una página web donde pasar un largo rato comprobando estos fenómenos es: http://www.michaelbach.de/ot/ 13 Esta tesis está magníficamente expuesta en la película ‘¿¡Y tú qué sabes!?’, película realizada por William Arntz, Betsy Chasse y Mark Vicente en el año 2004. Su título original era ‘What the bleep do we know!?’. 14 Para comprender el alcance de estos riesgos es muy recomendable un visionado atento de la película de Paul Haggis ‘Crash’, realizada en 2004.
- 76. 76 En lo quese refiere al comportamiento de otras personas ocurre lo mismo: solemos esforzarnos en comprender cuáles son sus causas, por qué las personas actúan de una forma concreta. Este esfuerzo no se realiza siempre con la misma intensidad, nos tomamos más molestias —y lo hacemos de una forma más consciente—cuando observamos que un comportamiento, una forma de actuar de alguien: • ha sido una de las varias alternativas posibles ante una determinada situación; nos interesa entonces saber por qué se ha elegido esa y no otra; • no está bien considerada en el contexto social en el que se produce; ¿por qué ha actuado así a pesar de no estar ‘bien visto’?; • ha tenido consecuencias desagradables; puede ser relevante aprender a evitar situaciones similares; • nos sorprende; sentiremos curiosidad por comprender o por aprender algo nuevo. Una de las distinciones más relevantes que hacemos a la hora de intentar explicar el comportamiento de alguien es si sus causas son internas a la persona (sus convicciones, sus motivos, su forma de actuar habitual...) o externas a ella (las circunstancias que rodean a esa persona o a esa situación concreta). Puesto que estamos interesados en conocer qué riesgos comportan mecanismos mentales como el de las atribuciones causales, veamos algunos de los principales sesgos que nos afectan a la hora de hacerlas: • Error fundamental de atribución. Tendemos a explicar las causas de la conducta más por factores disposicionales (internos) que situacionales (externos). • Error último de atribución. Tendemos a atribuir nuestra propia conducta a causas situacionales (externas) y la de los demás a disposicionales (internas). • Sesgo de autocomplacencia. Tendemos a atribuir nuestras acciones positivas (las cosas que nos salen bien) a factores disposicionales (internos) y nuestras acciones negativas (las que nos salen mal) a factores situacionales (externas). • Sesgo de confirmación. Tendemos a ignorar la información que contradice aquello que creemos que es cierto. • Heurística de la representatividad. Tendemos a juzgar de forma casi instantánea si alguien o algo se ajusta a una categoría. Es decir, tendemos a clasificar a las personas de forma casi inmediata. • Heurística de la disponibilidad. Tendemos a atribuir un hecho a factores sobre los que hemos recibido información recientemente, más que a otras cuestiones que sabemos desde hace más tiempo. • Correlación ilusoria. Tendemos a percibir relaciones entre dos hechos, aunque realmente no existan, o al menos a percibirlas como más claras de lo que realmente son. • Profecía autocumplida o efecto Pigmalión. El trato que damos a otra persona como fruto de la percepción que tenemos de ella puede acabar provocando que se comporte como esperamos que se comporte. Utilizamos estereotipos para clasificar a las personas La mayoría de la gente es capaz de ver muchas diferencias entre los miembros de un grupo al que pertenece —por ejemplo, su familia—, pero es probable que tenga la impresión de que todas las personas de un grupo al que no conoce de nada se parecen mucho o tienen muchas cosas en común. Eso es un estereotipo, una creencia superficial sobre un grupo según la cual, todos sus miembros comparten uno o varios rasgos. Los estereotipos pueden ser negativos, positivos o neutros, y los hay sobre cualquier grupo humano que se nos ocurra definir (personas que montan en bicicleta, miembros de la tuna, hombres que llevan pendientes, estudiantes de enfermería, personas que tienen un caballo...) Qué funciones cumplen los estereotipos: • Ayudan a organizar rápidamente la nueva información y a recuperar los recuerdos. Como cualquier sistema de clasificación, permiten que la información esté ordenada en nuestro cerebro. • Permiten realizar atribuciones causales rápidas. Podemos explicar la causa del comportamiento de una persona por su pertenencia a un determinado grupo cuyas características creemos conocer. • Sustituyen carencias de información, permitiendo explicar de forma sencilla las diferencias entre individuos y grupos y predecir cómo se va a comportar la gente. • Ahorran energía a la vez que facilitan la toma de decisiones eficiente. El problema del uso de estereotipos reside en que son categorías y atribuciones muy simples y
- 77. 77 excluyentes sobre lascosas. Los estereotipos llevan fácilmente a hacer previsiones erróneas sobre el comportamiento de las personas, a ignorar posibles causas de una forma de actuar y a alimentar el fenómeno de la profecía autocumplida antes expuesto. Los estereotipos distorsionan la realidad, y lo hacen sobre todo de tres maneras: • Exageran las diferencias entre los grupos, haciendo que el grupo estereotipado parezca extraño, ajeno o peligroso. • Enfocan la percepción en algunos aspectos, lo que supone que la gente tienda a ver aquello que se ajusta al estereotipo y rechace lo que le es discrepante (el ya mencionado sesgo de confirmación). • Subestiman las diferencias entre los miembros del mismo grupo. Mientras que tendemos a ver a los miembros de nuestro grupo como individuos bien diferentes entre sí, los estereotipos crean la impresión de que todos los miembros de un grupo son iguales entre sí: los adolescentes, las personas con discapacidad, las mujeres rurales... Nuestra percepción está teñida de prejuicios Aunque en el lenguaje cotidiano a veces puedan utilizarse indistintamente, en el ámbito de la Psicología un prejuicio es diferente de un estereotipo. Se suele denominar prejuicio a un estereotipo negativo que va acompañado de una fuerte antipatía o incluso de un odio irracional hacia un grupo o sus miembros. Para intentar comprender qué son veamos este texto utilizado por la Fundación Secretariado Gitano en su campaña ‘Tus prejuicios son las voces de otros’:15 “Cuando los estereotipos se asientan en el imaginario social, terminan por convertirse en prejuicios, provocando sospechas o temores irracionales hacia todo lo que tenga que ver con el grupo estigmatizado. Demasiadas veces nuestros prejuicios son las voces de otros: de aquellos que nos han educado, del contexto social en el que hemos vivido, de personas concretas con las que nos hemos encontrado o que hemos visto en los medios de comunicación. Esas voces permanecen en nuestras creencias, se transmiten en nuestros comportamientos y se manifiestan de modo irreflexivo y absurdo”. Durante algún tiempo la Psicología consideró los prejuicios como propios de personas con trastornos mentales, hoy por hoy se considera que son algo propio de prácticamente todos los seres humanos. Y, al igual que los estereotipos los prejuicios cumplen una serie de funciones tanto para las personas como para las sociedades. Para una persona los prejuicios pueden esconder sentimientos de duda y miedo, o bien aumentar su autoestima a costa de considerar inferiores a los grupos a los que se desprecia. Socialmente los prejuicios pueden utilizarse para aumentar la cohesión grupal, convirtiendo a ‘otros’ en el enemigo común que nos une. También pueden servir de base para utilizar a algún grupo como ‘chivo expiatorio’ al que culpabilizar de los problemas existentes. Incluso se utilizan como argumentos para justificar la dominación, el estatus y el bienestar de algunas personas sobre otras supuestamente inferiores. Pero la más grave dificultad que presentan los prejuicios es que, como creencias que son, tienen un fuerte componente emocional que les hace extraordinariamente resistentes al razonamiento. En palabras de Merton:16 “Cuando divergen creencias —definiciones colectivas de la situación— y hechos, e, incluso, verdades científicas, siempre o casi siempre ganan las creencias”. ¿Se puede hacer algo para reducir los prejuicios de un grupo humano hacia otro? Cuatro son las recomendaciones que suelen plantearse, aunque de ellas la que más efectiva ha demostrado ser es, sin duda, la última de las que se enumeran: 1. Ambas partes han de tener el mismo reconocimiento legal, las mismas oportunidades económicas y el mismo poder. 2. Las autoridades y las instituciones han de acatar las normas igualitarias y por lo tanto prestar apoyo moral y legitimidad a ambas partes. 3. Ambas partes han de tener la oportunidad de trabajar y hacer vida social conjunta, tanto de manera formal como informal. 4. Ambas partes tienen que cooperar y trabajar juntas hacia un objetivo común. 15 Texto extraído de http://www.gitanos.org/conocelos/web/conocelos.php el 1de octubre de 2006. 16 Robert K. Merton. Teoría y estructura sociales. Fondo de Cultura Económica. México, 1964.
- 78. 78 2.2La razón. a. Dinámica.Resuelve los siguientes sudokus y acertijos: SUDOKU A SUDOKU B SUDOKU C 4 2 9 8 6 7 2 2 3 4 5 9 7 8 6 4 6 2 6 8 5 3 7 4 6 4 5 7 3 3 9 5 8 4 1 2 9 4 8 1 2 8 9 9 7 1 4 6 3 8 4 2 9 1 6 3 7 2 6 9 4 4 9 5 5 2 1 9 3 9 6 3 8 9 2 6 4 7 5 9 7 2 1 4 9 6 4 1 6 7 8 9 5 4 ¿Cómo haces para resolver el sudoku? ¿Todos deben llegar a la misma solución? ¿Por qué? ACERTIJO I Tenemos cinco casas de cinco colores diferentes y en cada una de ellas vive una persona de una nacionalidad diferente. Cada uno de los dueños bebe una bebida diferente, fuma una marca de cigarrillos diferente y tiene una mascota diferente. Las claves son: – El británico vive en la casa roja. – El sueco tiene un perro. – El danés toma té. – La casa verde está a la izquierda de la blanca. – El dueño de la casa verde toma café. – La persona que fuma Pall Mall tiene un pájaro. – El dueño de la casa amarilla fuma Dunhill. – El que vive en la casa del centro toma leche. – El noruego vive en la primera casa. – La persona que fuma Marlboro vive junto a la que tiene un gato. – La persona que tiene un caballo vive junto a la del que fuma Dunhill. – El que fuma Winston bebe cerveza. – El alemán fuma Prince. – El noruego vive junto a la casa azul. – El que fuma Marlboro tiene un vecino que toma agua. Y por último, la pregunta: ¿Quién es el dueño del pececito? ACERTIJO II Dos matemáticos se encuentran en la calle después de mucho tiempo sin verse. - ¡Cuánto tiempo sin verte, Edelmiro! - ¡Vaya!, parece que fue ayer, Pepe. - Y qué, ¿te casaste? - Sí, tengo tres hijas preciosas. - ¿Qué edad tienen? - Pues no te voy a decir la edad que tiene cada una, pero sí te diré que el producto de sus edades es 36 y que la suma es el número de aquella casa de enfrente. El amigo saca papel y lápiz, hace unos cálculos y al cabo de unos segundos exclama: - Me faltan datos. - Tienes razón, perdona. La mayor toca el piano. - Y el amigo Pepe dio inmediatamente la respuesta. ¿Puedes decir la edad de las hijas y el número de la casa de enfrente? ¿Qué haces para resolver los dos acertijos propuestos? ¿Todos deben llegar a la misma solución? ¿Por qué? b. Análisis de video: Observa un episodio de la serie Elementary y realiza un ejercicio de presentación oral. ¿Qué preguntas del conocimiento se podrían plantear a partir de esta situación de la vida real? ¿Cómo la desarrollarías?
- 79. 79 c. La razónen la guía de TdC 2015. ¿En qué se diferencian la razón y la lógica? ¿Cuán fiable es el razonamiento inductivo? ¿Somos predeciblemente irracionales? La razón nos permite ir más allá de la experiencia inmediata de nuestros sentidos. Está vinculada estrechamente con la lógica, que es la deducción de conclusiones válidas a partir de premisas o puntos de partida dados. El razonamiento humano también puede ser de naturaleza inferencial, permitiendo sacar conclusiones que no pueden deducirse estrictamente a partir de sus premisas. Surge entonces una pregunta interesante sobre si los criterios de racionalidad y las normas de razonamiento están basados en la cultura. Las áreas del conocimiento pueden establecer sus propios requisitos con respecto a los tipos de razonamiento que son aceptables. El razonamiento inductivo es el proceso de respaldar afirmaciones generales con una serie de afirmaciones particulares, es decir, lo opuesto al razonamiento deductivo, que tiende a ir de lo general a lo particular. El razonamiento inductivo es, por su naturaleza, inferencial. Las afirmaciones que contienen la palabra “todos” no suelen ser demostrables en sentido estricto, debido a la dificultad de efectuar observaciones en un conjunto infinitito de elementos particulares. Esto es importante para las ciencias naturales, pero también para las ciencias humanas, tales como la psicología y la economía.
- 80. 80 d. Para eldiálogo y el análisis. 17 1. ¿Qué es la razón? ¿Qué relación hay entre razón, conocimiento y verdad? ¿Somos “animales racionales”? ¿Qué es racional y qué no lo es? ¿Qué es razonable y qué no lo es? ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de la razón como forma de conocimiento? 2. ¿Qué rol juega la razón en el conocimiento de las cosas, de las personas y de uno mismo? ¿Qué función cumple la razón en la creación y el reconocimiento de patrones en la naturaleza y en la vida social? 3. ¿La razón es puramente objetiva y universal, o varía de una cultura a otra? ¿Es la lógica puramente objetiva y universal? 4. La lógica formal es el estudio de la forma en la argumentación, independientemente de su contenido. ¿Es realmente posible estudiar la lógica de una cuestión independientemente de su contenido? ¿Cuán beneficioso es hacerlo? ¿La respuesta a estas preguntas depende del tema en cuestión? ¿Depende del área de conocimiento a la que pertenece el tema? 5. ¿Cuál es la relación entre la razón como forma de conocimiento y la lógica en sus diferentes formas (inductiva, deductiva, intuitiva, natural)? ¿Es posible y deseable “traducir” los razonamientos cotidianos a estructuras de lógica formal? ¿Qué podría perderse en la traducción? ¿Cómo se diferencia el uso común de la expresión “es lógico” (queriendo decir “tiene sentido para mí”) de su significado técnico “tiene una forma de argumento válido”? ¿Qué constituye un buen argumento? ¿Cuál es el valor de aprender a distinguir entre argumentos válidos e inválidos? 6. Si las afirmaciones de conocimiento no pueden ser defendidas racionalmente, ¿debe renunciarse a ellas? ¿La respuesta a esta pregunta depende del área de conocimiento de la afirmación? 7. ¿Qué posibilidades de conocimiento crea la razón? ¿Cuáles son las ventajas de poder razonar sobre algo en lugar de, por ejemplo, sentir algo, soñar con algo, desear que algo sea tal como uno quiere? ¿Todo el conocimiento requiere algún tipo de base racional? 8. ¿Cómo se relaciona la razón con las demás formas de conocer? ¿Por qué podrían pensar algunos que la razón es superior? ¿Qué consecuencias tiene la adopción de esta postura para la búsqueda de conocimiento y los métodos que se consideran adecuados en esta búsqueda? ¿En qué áreas del conocimiento el rol de la razón es más (menos) importante? 9. ¿Cómo pueden afectar las creencias a nuestra capacidad de razonar bien y de reconocer argumentos válidos? ¿Pueden afectar a la capacidad de una persona de distinguir entre una falacia, un buen argumento y una racionalización? ¿Cuál es la diferencia entre un argumento racional y una racionalización? ¿Afecta la función de la razón al grado de certeza o el estatus social de las distintas áreas de conocimiento? ¿Cuáles son las implicaciones de la respuesta a esta pregunta cuando surgen disputas entre especialistas y entre culturas? 10. ¿En qué medida está de acuerdo con la siguiente opinión de André Gide? “La falta de lógica irrita. El exceso de lógica aburre. La vida escapa a la lógica, y todo lo que es construido por la lógica sola es artificial y limitado. Por lo tanto, es una expresión que debe ignorar el poeta, y que sólo existe en la mente.” 11. ¿Cómo pueden la razón ayudarnos a distinguir entre algo que es verdad y algo que se cree que es verdad? Completa el siguiente cuadro: Forma de conocer Fortalezas (Virtudes, ventajas, alcances, …) Debilidades (Problemas, desventajas, obstáculos, limitaciones, …) Razón 17 Adaptado de las preguntas sobre esta forma de conocer de la guía de TdC: primeros exámenes 2008.
- 81. 81 e. Lectura: Lasverdades de la razón.18 La muerte, con su urgencia, ha despertado mi apetito de saber cosas sobre la vida. Quiero dar respuesta a mil preguntas sobre mí mismo, sobre los demás, sobre el mundo que nos rodea, sobre los otros seres vivos o inanimados, sobre cómo vivir mejor: me pregunto qué significa todo este lío en que me veo metido —un lío necesariamente mortal— y cómo me las puedo arreglar en él. Todas esas interrogaciones me asaltan una y otra vez; procuro sacudírmelas de encima, reírme de ellas, aturdirme para no pensar, pero vuelven con insistencia tras breves momentos de tregua. ¡Y menos mal que vuelven! Porque si no volviesen sería señal de que la noticia de mi muerte no ha servido más que para asustarme, de que ya estoy muerto en cierto sentido, de que no soy capaz más que de esconder la cabeza bajo las sábanas en lugar de utilizarla. Querer saber, querer pensar: eso equivale a querer estar verdaderamente vivo. Vivo frente a la muerte, no atontado y anestesiado esperándola. Bien, tengo muchas preguntas sobre la vida. Pero hay una Previa a todas ellas, fundamental: la de cómo contestarlas, aunque sea de modo parcial. La pregunta previa a todas es: ¿Cómo contestaré a las preguntas que la vida me sugiere? Y si no puedo responderlas convincentemente, ¿cómo lograr entenderlas mejor? A veces entender mejor lo que uno pregunta ya es casi una respuesta. Pregunto lo que no sé, lo que aún no sé, lo que quizá nunca llegue a saber, incluso a veces ni siquiera sé del todo lo que pregunto. En una palabra, la primera de todas las preguntas que debo intentar responder es ésta: ¿cómo llegaré a saber lo que no sé? O quizá: ¿cómo puedo saber qué es lo que quiero saber?, ¿qué busco preguntando?, ¿de dónde puede venirme 18 Tomado de: SAVATER, Fernando (1999) Las preguntas de la vida. 3ª ed. Ariel, Barcelona. Capítulo Segundo. alguna respuesta más o menos válida? Para empezar, la pregunta nunca puede nacer de la pura ignorancia. Si no supiera nada o no creyese al menos saber algo, ni siquiera podría hacer preguntas. Pregunto desde lo que sé o creo saber, porque me parece insuficiente y dudoso. Imaginemos que bajo mi cama existe sin que yo lo sepa un pozo lleno de raras maravillas: como no tengo ni idea de que haya tal escondrijo, es imposible que me pregunte jamás cuántas maravillas hay, en qué consisten ni por qué son tan maravillosas. En cambio puedo preguntarme de qué están hechas las sábanas de mi cama, cuántas almohadas tengo en ella, cómo se llama el carpintero que la fabricó, cuál es la postura más cómoda para descansar en ese lecho y quizá si debo compartirlo con alguien o mejor dormir solo. Soy capaz de plantearme estas cuestiones porque al menos parto de la base de que estoy en una cama, con sábanas, almohadas, etc. Incluso podría asaltarme también la duda de si estoy real- mente en una cama y no en el interior de un cocodrilo gigante que me ha devorado mientras hacía la siesta. Todas estas dudas sobre si estoy en una cama o cómo es mi cama sólo son posibles porque al menos creo saber aproximadamente lo que es una cama. Acerca de lo que no sé absolutamente nada (como el supuesto agujero lleno de maravillas bajo mi lecho) ni siquiera puedo dudar o hacer preguntas. Así que debo empezar por someter a examen los conocimientos que ya creo tener. Y sobre ellos me puedo hacer al menos otras tres preguntas: a) ¿cómo los he obtenido? ¿Cómo he llegado a saber lo que sé o creo saber?; b) ¿hasta qué punto estoy seguro de ellos?; c) ¿cómo puedo ampliarlos, mejorarlos o, en su caso, sustituidos por otros más fiables?
- 82. 82 Hay cosas quesé porque me las han dicho otros. Mis padres me enseñaron, por ejemplo, que es bueno lavarse las manos antes de comer y que cuatro esquinitas tiene mi cama y cuatro angelitos que me la guardan. Aprendí que las canicas de cristal valen más que las de barro porque me lo dijeron los niños de mi clase en el patio de recreo. Un amigo muy ligón me reveló en la adolescencia que cuando te acercas a dos chi- cas hay que hablar primero con la más fea para que la guapa se vaya fijando en ti. Más tarde otro amigo, éste muy viajero, me informó de que el mejor restaurante de la mítica Nueva York se llama Four Seasons. Y hoy he leído en el periódico que el presidente ruso Yeltsin es muy aficionado al vodka. La mayoría de mis conocimientos provienen de fuentes semejantes a éstas. Hay otras cosas que sé porque las he estudiado. De los borrosos recuerdos de la geografía de mi infancia tengo la noticia de que la capital de Honduras se llama asombrosamente Tegucigalpa. Mis someros estudios de geometría me conven- cieron de que la línea recta es la distancia más corta entre dos puntos mientras que las líneas paralelas sólo se juntan en el infinito. También creo recordar que la composición química del agua es H20. Como aprendí francés de pequeño puedo decir «j’ai perdu ma plume dans le jardin de ma tante» para informar a un parisino de que he perdido mi pluma en el jardín de mi tía (cosa, por cierto, que nunca me ha pasado). Lástima no haber sido nunca demasiado estudioso porque podría haber obtenido muchos más conocimientos por el mismo método. Pero también sé muchas cosas por experiencia propia. Así, he comprobado que el fuego quema y que el agua moja, por ejemplo. También puedo distinguir los diferentes colores del arco iris, de modo que cuando alguien dice «azul» yo me imagino cierto tono que a menudo he visto en el cielo o en el mar. He visitado la plaza de San Marcos, en Venecia, y por tanto creo firmemente que es notablemente mayor que la entrañable plaza de la Constitución de mi San Sebastián natal. Sé lo que es el dolor porque he tenido varios cólicos nefríticos, lo que es el sufrimiento porque he visto morir a mi padre y lo que es el placer porque una vez recibí un beso estupendo de una chica en cierta estación. Conozco el calor, el frío, el hambre, la sed y muchas emociones, para algunas de las cuales ni siquiera tengo nombre. También conservo experiencia de los cambios que produjo en mí el paso de la infancia a la edad adulta y de otros más alarmantes que voy padeciendo al envejecer. Por experiencia sé también que cuando estoy dormido tengo sueños, sueños que se parecen asombrosamente a las visiones y sensaciones que me asaltan diariamente durante la vigilia... De modo que la experiencia me ha enseñado que puedo sentir, padecer, gozar, sufrir, dormir y tal vez soñar. Ahora bien, ¿hasta qué punto estoy seguro de cada una de esas cosas que sé? Desde luego, no todas las creo con el mismo grado de certeza ni me parecen conocimientos igualmente fiables. Pensándolo bien, cualquiera de ellas puede susci- tarme dudas. Creerme algo sólo porque otros me lo han dicho no es demasiado prudente. Podrían estar ellos mismos equivocados o querer engañarme: quizá mis padres me amaban demasiado para decirme siempre la verdad, quizá mi amigo viajero sabe poco de gastronomía o el ligón nunca fue un verdadero experto en psicología femenina... De las noticias que leo en los periódicos, para qué hablar; no hay más que comparar lo que se escribe en unos con lo que cuentan otros para ponerlo todo como poco en entredicho. Aunque ofrezcan mayores garantías, tampoco las materias de estudio son absolu- tamente fiables. Muchas cosas que estudié de joven hoy se explican de otra manera, las capitales de los países cambian de un día para otro (¿sigue siendo Tegucigalpa la capital de Honduras?) y las ciencias actuales descartan numerosas teorías de los siglos pasados: ¿quién puede asegurarme que lo hoy tenido por cierto no será también descartado mañana? Ni siquiera lo que yo mismo puedo experimentar es fuente segura de conocimiento: cuando introduzco un palo en el agua me parece verlo quebrarse bajo la superficie, aunque el tacto desmiente tal impresión y casi juraría que el sol se mueve a lo largo del día o que no es mucho mayor que un balón de fútbol (¡si me tumbo en el suelo puedo tapado con sólo alzar un pie!), mientras que la astronomía me da noticias muy distintas al respecto. Además, también he sufrido a veces alucinaciones y espejismos, sobre todo después de haber bebido demasiado o estando muy cansado...
- 83. 83 ¿Quiere todo estodecir que nunca debo fiarme de lo que me dicen, de lo que estudio o de lo que experimento? De ningún modo. Pero parece imprescindible revisar de vez en cuando algunas cosas que creo saber, comparadas con otros de mis conocimientos, sometidas a examen crítico, debatirlas con otras personas que puedan ayudarme a entender mejor. En una palabra, buscar argumentos para asumirlas o refutarlas. A este ejercicio de buscar y sopesar argumentos antes de aceptar como bueno lo que creo saber es a lo que en términos generales se le suele llamar utilizar la razón. Desde luego, la razón no es algo simple, no es una especie de faro luminoso que tenemos en nuestro interior para alumbrar la realidad ni cosa parecida. Se parece más bien a un conjunto de hábitos deductivos, tanteos y cautelas, en parte dictados por la experiencia y en parte basados en las pautas de la lógica. La combinación de todos ellos constituye «una facultad capaz —al menos en parte— de establecer o captar las relaciones que hacen que las cosas dependan unas de otras, y estén constituidas de una determinada forma y no de otra» (le plagio esta definición - modificándola a mi gusto— a un filósofo del siglo XVII, Leibniz). En ocasiones puedo alcanzar algunas certezas racionales que me servirán como criterio para fundar mis conocimientos: por ejemplo, que dos cosas iguales a una tercera son iguales entre sí o que algo no puede ser y no ser a la vez en un mismo respecto (una cosa puede ser blanca o negra, blanquinegra, gris, pero no al mismo tiempo totalmente blanca y totalmente negra). En muchos otros casos debo conformarme con establecer racionalmente lo más probable o verosímil: dados los numerosos testimonios que coinciden en afirmado, puedo aceptar que en Australia hay canguros; no parece insensato asumir que el aparato con que caliento las pizzas en mi cocina es un horno microondas y no una nave alienígena; puedo tener cierta confianza en que el portero de mi casa (que se llama Juan como ayer, tiene el mismo aspecto y la misma voz que ayer, me saluda como ayer, etc.) es efectivamente la misma persona que vi ayer en la portería. Aunque no espero que ningún aconte- cimiento altere mí creencia racional en los principios de la lógica o de la matemática, debo admitir en cambio —también por cautela racional— que en otros campos lo que hoy me re- sulta verosímil o aún probable siempre puede estar sujeto a revisión... De modo que la razón no es algo que me cuentan los demás, ni el fruto de mis estudios o de mi experiencia, sino un procedimiento intelectual crítico que utilizo para organizar las noticias que recibo, los estudios que realizo o las expe- riencias que tengo, aceptando unas cosas (al menos provisionalmente, en espera de mejores argumentos) y descartando otras, intentando siempre vincular mis creencias entre sí con cierta armonía. Y lo primero que la razón intenta armonizar es mi punto de vista meramente personal o subjetivo con un punto de vista más objetivo o intersubjetivo, el punto de vista desde el que cualquier otro ser racional puede considerar la realidad. Si una creencia mía se apoya en argumentos racionales, no pueden ser racionales sólo para mí. Lo característico de la razón es que nunca es exclusivamente mi razón. De aquí proviene la esencial universalidad de la razón, en la que los grandes filósofos como Platón o Descartes siempre han insistido. Esa universalidad significa, primero, que la razón es universal en el sentido de que todos los hombres la poseen, incluso los que la usan peor (los más tontos, para entendernos), de modo que con atención y paciencia todos podríamos convenir en los mismos argumentos sobre algunas cuestio- nes; y segundo, que la fuerza de convicción de los razonamientos es comprensible para cualquiera, con tal de que se decida a seguir el método racional, de modo que la razón puede servir de árbitro para zanjar muchas disputas entre los hombres. Esa facultad (¿ese conjunto de facultades?) llamado razón es precisamente lo que todos los humanos tenemos en común y en ello se funda nuestra humanidad compartida. Por eso Sócrates previene al joven Fedón contra dejarse invadir por el odio a los razonamientos «como algunos llegan a odiar a los hombres. Porque no existe un mal mayor que caer presa de ese odio de los razonamientos» (Fedón, 89c-9 ib). Detestar la razón es detestar a la humanidad, tanto a la propia como a la ajena, y enfrentarse a ella sin remedio como enemigo suicida... La razón es la facultad soberana del alma, la fuente de todo conocimiento, el principio determinativo de toda acción humana. Platón
- 84. 84 El objetivo delmétodo racional es establecer la verdad, es decir, la mayor concordancia posible entre lo que creemos y lo que efectivamente se da en la realidad de la que formamos parte. «Verdad» y «razón» comparten la misma vocación universalista, el mismo propósito de validez tanto para mí mismo como para el resto de mis semejantes, los humanos. Lo expresó concisamente muy bien Antonio Machado en estos versos: Tu verdad, no: la Verdad. Y ven conmigo a buscarla. La tuya, guárdatela. Buscar la verdad por medio del examen racional de nuestros conocimientos consiste en intentar aproximarnos más a lo real: ser racionalmente veraces debería equivaler a llegar a ser lo más realistas posible. Pero no todas las verdades son del mismo género porque la realidad abarca dimensiones muy diversas. Si por ejemplo le digo a mi novia «soy tu pichoncito del alma» y al amigo en el bar: «soy ingeniero de caminos» puedo afirmar la verdad en ambos casos, aunque haya pocos pichones que hayan llegado a ingenieros. Las ciudades medievales solían tener en sus afueras una explanada llamada «campo de la verdad» donde se libraban los combates que dirimían agravios y litigios: se suponía que el ganador de la riña estaba en posesión de la verdad de acuerdo con el veredicto de la ordalía o juicio de Dios. Pues bien, una de las primeras misiones de la razón es delimitar los diversos campos de la verdad que se reparten la realidad de la que formamos parte. Consideremos por ejemplo el sol: de él podemos decir que es una estrella de mediana magnitud, un dios o el rey del firmamento. Cada una de estas afirmaciones responde a un campo distinto de verdad, la astronomía en el primer caso, la mitología en el segundo o la expresión poética en el tercero. Cada una en su campo, las tres afirmaciones sobre el sol son razonablemente verdaderas pero el engaño o ilusión proviene de mezclar los campos (dando la respuesta propia para un campo en otro campo distinto) o, aún peor, no distinguir los campos, creer que no hay más que un solo campo para todo tipo de verdades. Hace tiempo escuché a un catedrático de física explicar con la mejor voluntad divulgadora a unos periodistas la compleja teoría del big bang como origen físico del universo. Impaciente, uno de ellos le interrumpió: «De acuerdo, muy bien, pero... ¿existe o no existe el Dios creador?» He aquí un caso flagrante de confusión entre campos de verdad distintos, porque Dios no es un principio físico. También los tipos de veracidad a que puede aspirarse varían según los campos de la realidad que se pretenden conocer. En matemáticas, por ejemplo, debemos exigir exactitud en los cálculos, mientras que el rigor en los razonamientos es todo lo que podemos esperar en cuestiones éticas o políticas (según indicó con tino Aristóteles al comienzo de su Ética para Nicómaco). Si nos movemos en la poesía tendremos que intentar alcanzar la expresividad emotiva (¡aunque sea tan modesta como la de proclamarnos «pichoncitos» para nuestra amada!) o una verosimilitud bien fundada si intentamos comprender lo que ocurrió en un período histórico. Hay verdades meramente convencionales (como la de que el fuego haya de llamarse «fuego», «fire» o «feu ») y otras que provienen de nuestras impresiones sensoriales (como la de que el fuego quema, se llame como se llame): muchas verdades convencionales cambiarán si nos mudamos de país, pero las otras no. A veces la fiabilidad necesaria y suficiente en un campo de verdad es imposible en otro, incluso es intelectualmente perjudicial exigida allí. Después de todo, nuestra vida abarca formas de realidad muy distintas y la razón debe servirnos para pasar convenientemente de unas a otras. Ortega y Gasset distinguió entre ideas y creencias: son ideas nuestras construcciones intelectuales —por ejemplo, la función fanerógama de ciertas plantas o la teoría de la relatividad—, mientras que constituyen nuestras creencias esas certezas que damos por descontadas hasta el punto de no pensar si- quiera en ellas (por ejemplo que al cruzar nuestro portal saldremos a una calle conocida y no a un paisaje lunar o que el autobús que vemos de frente lleva otro par de ruedas en su parte posterior). Tenemos tales o cuales ideas, pero en cambio estamos en tales o cuales creencias. Quizá la extraña tarea de la filosofía sea cuestionar de vez en cuando nuestras creencias (¡de ahí la desazón que nos causan a menudo las preguntas filosóficas!) y tratar de sustituirlas por ideas argumentalmente sostenidas. Por eso Aristóteles dijo que el comienzo de la filosofía es el asombro, es decir la capacidad de maravillarnos ante lo que todos a nuestro alrededor consideran obvio y seguro. Sin
- 85. 85 embargo, incluso elmás empecinado filósofo necesita para vivir cotidianamente apoyarse en útiles creencias de sentido común (¡lo cual no quiere decir que sean irrefutablemente verdaderas!) sin ponerlas constantemente en entredicho... De acuerdo: la razón nos sirve para examinar nuestros supuestos conocimientos, rescatar de ellos la parte que tengan de verdad y a partir de esa base tantear hacia nuevas verdades. Pasamos así de unas creencias tradicionales, semiinadvertidas, a otras racionalmente contrastadas. Pero ¿y la creencia en la razón misma, a la que algunos han considerado «una vieja hembra engañadora», como Nietzsche decía de la gramática? ¿Y la creencia en la verdad? ¿No podrían ser también acaso ilusiones nada fiables y fuentes de otras ilusiones perniciosas? Muchos filósofos se han hecho estas preguntas: lejos de ser todos ellos decididos racionalistas, es decir creyentes en la eficacia de la razón, abundan los que han planteado serias dudas sobre ella y sobre la noción misma de verdad que pretende alcanzar. Algunos son escépticos, es decir que ponen en cuestión o niegan rotundamente la capacidad de la razón para establecer verdades concluyentes; otros son relativistas, o sea, creen que no hay verdades absolutas sino sólo relativas según la etnia, el sexo, la posición social o los intereses de cada cual y que por tanto ninguna forma universal de razón puede ser válida para todos; los hay también que desestiman la razón por su avance laborioso, lleno de errores y tanteos, para declararse partidarios de una forma de conocimiento superior, mucho más intuitiva o directa, que no deduce o concluye la verdad sino que la descubre por revelación o visión inmediata. Antes de ir más adelante debemos considerar sucintamente las objeciones de estos disidentes. Empecemos por el escepticismo que pone en duda todos y cada uno de los conocimientos humanos; más aún, que duda incluso de la capacidad humana de llegar a tener algún conocimiento digno de ese nombre. ¿Por qué la razón no puede dar cuenta ni darse cuenta de cómo es la realidad? Supongamos que estamos oyendo una sinfonía de Beethoven y que, con papel y lápiz, intentamos dibujar la armonía que escuchamos. Pintaremos diversos trazos, quizá a modo de picos cuando la música es más intensa y líneas hacia abajo cuando se suaviza, círculos cuando nos envuelve de modo grato y dientes de sierra cuando nos desasosiega, florecitas para indicar que suena líricamente y botas militares al tronar la trompetería, etc. Después, muy satisfechos, consideraremos que en ese papel está la «verdad» de la sinfonía. Pero ¿habrá alguien capaz de enterarse realmente de lo que la sinfonía es sin otra ayuda que tales garabatos? Pues del mismo modo quizá la razón humana fracasa al intentar reproducir y captar la realidad, de cuyo registro está tan alejada como el dibujo de la música... Para el escéptico, todo supuesto conocimiento humano es cuando menos dudoso y a fin de cuentas nos descubre poco o nada de lo que pretendemos saber. No hay conocimiento verdaderamente seguro ni siquiera fiable cuando se lo examina a fondo. La primera respuesta al escepticismo resulta obvia: ¿tiene el escéptico por segura y fiable al menos su creencia en el escepticismo? Quien dice «sólo sé que no sé nada», ¿no acepta al menos que conoce una verdad, la de su no saber? Si nada es verdad, ¿no resulta ser verdad al menos que nada es verdad? En una palabra, se le reprocha al escepticismo ser contradictorio consigo mismo: si es verdad que no conocemos la verdad, al menos ya conocemos una verdad.., luego no es verdad que no conozcamos la verdad. (A esta objeción el escéptico podría responder que no duda de la verdad, sino de que podamos distinguida siempre fiablemente de lo falso...) Otra contradicción: el escéptico puede dar buenos argumentos contra la posibilidad de conocimiento racional, pero para ello necesita utilizar la razón argumentativa: tiene que razonar para convencernos (¡y convencerse a sí mismo!) de que razonar no sirve para nada. Por lo visto, ni, siquiera se puede descartar la razón sin utilizada. Tercera duda frente a la duda: podemos sostener que cada una de nuestras creencias concretas es falible (ayer creíamos que la Tierra era plana, hoy que es redonda y mañana... ¡quién sabe!) pero si nos equivocamos debe entenderse que podríamos acertar, porque si no hay posibilidad de acierto —es decir, de conocimiento verdadero, aunque todavía nunca se haya dado—, tampoco hay posibilidad de error. Lo peor del escepticismo no es que nos im- pida afirmar algo verdadero, sino que incluso nos veda decir nada falso. Cuarta refutación, de lo más grosero: quien no cree en la verdad de ninguna de nuestras creencias no debería tener demasiado inconveniente en sentarse en la vía de
- 86. 86 tren a laespera del próximo expreso o saltar desde un séptimo piso, pues puede que el temor inspirado por tales conductas se base en simples malentendidos. Se trata de un golpe bajo, ya lo sé. De todas formas, el escepticismo señala una cuestión muy inquietante: ¿cómo puede ser que conozcamos algo de la realidad, sea poco o mucho? Nosotros los humanos, con nuestros toscos medios sensoriales e intelectuales... ¿cómo podemos alcanzar lo que la realidad verdaderamente es? ¡Resulta chocante que un simple mamífero pueda poseer alguna clave para interpretar el universo! El físico Albert Einstein, quizá el científico más grande del siglo XX, comentó una vez: «Lo más incomprensible de la naturaleza es que nosotros podamos al menos en parte comprenderla.» Y Einstein no dudaba de que la comprendemos al menos en parte. ¿A qué se debe este milagro? ¿Será porque hay en nosotros una chispa divina, porque tenemos algo de dioses, aunque sea de serie Z? Pero quizá no sea nuestro parentesco con los dioses lo que nos permita conocer, sino nuestra pertenencia a aquello mismo que aspiramos a que sea conocido: somos capaces —al menos parcialmente— de comprender la realidad porque formamos parte de ella y estamos hechos de acuerdo a principios semejantes. Nuestros sentidos y nuestra mente son reales y por eso logran mejor o peor reflejar el resto de la realidad. Quizá la respuesta más perspicaz dada hasta la fecha al problema del conocimiento la brindó Immanuel Kant a finales del siglo XVIII en su Crítica de la razón pura. Según Kant, lo que llamamos «conocimiento» es una combinación de cuanto aporta la realidad con las formas de nuestra sensibilidad y las categorías de nuestro entendimiento. No podemos captar las cosas en sí mismas sino sólo tal como las descubrimos por medio de nuestros sentidos y de la inteligencia que ordena los datos brindados por ellos. O sea, que no conocemos la realidad pura sino sólo cómo es lo real para nosotros. Nuestro conocimiento es verdadero pero no llega más que hasta donde lo permiten nuestras facultades. De aquello de lo que no recibimos información suficiente a través de los sentidos — que son los encargados de aportar la materia pri- ma de nuestro conocimiento- no podemos saber realmente nada, y cuando la razón especula en el vacío sobre absolutos como Dios, el alma, el Universo, etc., se aturulla en contradicciones insalvables. El pensamiento es abstracto, o sea que procede a base de síntesis sucesivas a partir de nuestros datos sensoriales: sintetizamos todas las ciudades que conocemos para obtener el concepto «ciudad» o de las mil formas imagi- nables de sufrimiento llegamos a obtener la noción de «dolor», agrupando los rasgos intelectualmente relevantes de lo diverso. Pensar consiste luego en volver a descender desde la síntesis más lejana a los particulares datos concretos hasta los casos individuales y viceversa, sin perder nunca el contacto con lo experimentado ni limitarnos solamente a la abru- madora dispersión de sus anécdotas. Tal explicación está de alguna manera presente ya en Aristóteles y, sobre todo, en Locke. Desde luego, la respuesta de Kant es muchísimo más compleja de lo aquí esbozado, pero lo destacable de su es- fuerzo genial es que intenta salvar a la vez los recelos del escepticismo y la realidad efectiva de nuestros conocimientos tal como se manifiestan en la ciencia moderna, que para él representaba el gran Newton. También el relativismo pone en cuestión que seamos alguna vez capaces de alcanzar la verdad por medio de razonamientos. Como ya ha quedado dicho, en la argumentación racional debe conciliarse el punto de vista subjetivo y personal con el objetivo o universal (siendo este último el punto de vista de cualquier otro ser humano que por así decir «mirase por encima de mi hombro» mientras estoy razonando). Pues bien, los relativistas opinan que tal cosa es imposible y que mis condicionamientos subjetivos siempre se imponen a cualquier pretensión de objetividad universal. A la hora de razonar, cada cual lo hace según su etnia, su sexo, su clase social, sus intereses económicos o políticos, incluso su carácter. Cada cultura tiene su lógica diferente y cada cual su forma de pensar idiosincrásica e intransferible. Por tanto hay tantas verdades como culturas, como sexos, como clases sociales, como intereses, ¡como caracteres individuales! Quienes no hablan de verdades sino de la verdad y sostienen la pertinencia de los versos de Antonio Machado que antes citábamos suelen ser considerados por los relativistas diversas cosas feas: etnocéntricos, logocéntricos, falocéntricos y en general concéntricos en torno a sí mismos; es decir gente despistada o abusona que toma su propio punto de vista por la perspectiva de la razón universal. Resulta imposible (y sin duda indeseable) negar
- 87. 87 la importancia denuestros condicionamientos socioculturales o psicológicos cuando nos ponemos a razonar, pero... ¿puede asegurarse que invaliden totalmente el alcance universal de ciertas verdades alcanzadas a partir de ellos y a pesar de ellos? Los hallazgos científicos de la única mujer ganadora de dos premios Nobel, Madame Curie, ¿son válidos sólo para las madames y no también para los monsieurs? ¿Deben desconfiar los japoneses del siglo XX del valor que tenga para ellos la ley de gravitación descubierta por un inglés empelucado del siglo XVII llamado Newton? ¿Se equivocaron nuestros antepasados renacentistas europeos al cambiar la numeración romana, tan propia de su identidad cultural, por los mucho más operativos guarismos árabes? ¿Utilizaron una lógica y una observación experimental de la naturaleza muy distinta a la nuestra los indígenas peruanos que descubrieron las propiedades febrífugas de la quinina siglos antes que los europeos? ¿Invalida los análisis de Marx sobre el proletariado el hecho indudable de que él mismo perteneciese a la pequeña burguesía? ¿Debería Martin Luther King por ser negro haber renunciado a reclamar los derechos de ciudadanía iguales para todos establecidos por los padres fundadores de la constitución estadounidense, los cuales fueron blancos sin excepción? Por último: ¿es una verdad racional universal y objetiva la de que no existen o no pueden ser alcanzadas por los hu- manos las verdades universales racionalmente objetivas? Parece evidente que el peso de los condicionamientos subjetivos varía gran- demente según el “campo de la verdad” que en cada caso estemos considerando: si de lo que hablamos es de mitología, de gastronomía o de expresión poética, el peso de nuestra cultura o nuestra idiosincrasia personal es mucho más concluyente que cuando nos referimos a ciencias de la naturaleza o a los principios de la convivencia humana. En cualquier caso, también para determinar hasta qué punto nuestros conocimientos están teñidos de subjetivismo necesitamos un punto de vista objetivo desde el que compararlos unos con otros... ¡y todos con una cierta realidad más allá de ellos a la que se refieren! En fin, hasta para desconfiar de los 19 La propuesta por el lógico Alfred Tarski, según la cual —por ejemplo— «el enunciado “la nieve es blanca” es El hombre que pretende obrar guiado sólo por la razón está condenado a obrar muy raramente. Gustavo Le Bon criterios universales de razón y de verdad necesitamos algo así como una razón y una verdad que sirvan de criterio universal. Sin embargo, la aportación más valiosa del relativismo consiste en subrayar la imposibilidad de establecer una fuente última y absoluta de la que provenga todo conocimiento verdadero. Y ello no se debe a las insuficiencias accidentales de nuestra sabiduría que el progreso científico podría remediar, sino a la naturaleza misma de nuestra capacidad de conocer. Quizá por eso un teórico importante de nuestro siglo, Karl R. Popper, ha insistido en que no existe ningún criterio para establecer que se ha alcanzado la verdad, sin dejar al tiempo de conservar para la epistemología un criterio último y definitivo de verdad (la noción tarskiana19 de verdad). Lo único que está a nuestro alcance en la mayoría de los casos, según Popper, es descubrir los sucesivos errores que existen en nuestros planteamientos y purgarnos de ellos. De este modo, la tarea de la razón resultaría ser más bien negativa (señalar las múltiples equivocaciones e inconsistencias en nuestro saber) que afirmativa (establecer la autoridad definitiva de la que proviene toda verdad). Seamos modestos: decir que algo “es verdad” significa que es “más verdad” que otras afirmaciones concurrentes sobre el mismo tema, aunque no represente la verdad absoluta. Por ejemplo, es “verdad” que Colón descubrió el continente americano a los europeos (aunque sin duda navegantes vikingos llegaron antes, pero sin dar la misma publicidad a su logro ni intentar la colonización) y es “verdad” que el vino de Rioja es un alimento más sano que el arsénico (aunque bebido en dosis excesivas también puede ser letal, mientras que pequeñas cantidades de arsénico se utilizan en la farmacopea para fabricar medicinas), etc. Como resumió muy bien otro gran filósofo contemporáneo, George Santayana: “La posesión de la verdad absoluta no se halla tan sólo por accidente más allá de las mentes particulares; es incompatible con el estar vivo, porque excluye toda situación, órgano, verdadero si y sólo si la nieve es blanca».
- 88. 88 interés o fechade investigación particulares: la verdad absoluta no puede descubrirse justo porque no es una perspectiva.”20 Pero que toda verdad que alcanzamos racionalmente responda a cierta perspectiva no la inválida como verdad, sino que sólo la identifica como “humana”. El último grupo de adversarios de la razón (o, más bien, del razonar argumentalmente) no lo son también de la verdad, como ocurría en los dos casos anteriores. Al contrario, éstos creen en la verdad, incluso en la Verdad con mayúscula, eterna, resplandeciente, sin nada que ver con las construcciones trabajosas que mediatizan el conocimiento humano: en una palabra, esta Verdad absoluta e indiscutible no nos debe nada. Tampoco piensan que puede llegar hasta ella por el laborioso y vacilante método racional, sino que es una Verdad que se nos revela, bien sea porque nos la descubran algunos maestros sobrehumanos (dioses, ancestros inspirados, et- cétera), porque se nos manifieste en alguna forma privilegiada de visión o porque sólo sea alcanzable a través de intuiciones no racionales, sentimientos, pasiones, etc. Es curioso que los partidarios de estos atajos sublimes hacia el conocimiento suelan fustigar el “orgullo”» de los racionalistas (cuando precisamente la racionalidad se caracteriza por la humilde desconfianza de sí misma y de ahí sus tanteos, sus laboriosas deliberaciones, sus pruebas y contrapruebas) o ridiculicen su fe en “la omnipotencia de la razón”, disparate irracional en el que jamás ha creído ningún racionalista en su sano juicio. Desde luego la Verdad así revelada —la Verdad visionaria— es irrefutable, porque cualquier intento de cuestionarla demuestra precisamente que el incrédulo carece de la iluminación requerida para su disfrute, bien sea por su impiedad ante los Maestros adecuados o por el embotamiento de las emociones necesarias para intuida. Y en ello mismo estriba sin embargo la principal objeción que puede hacérsele. Porque esta forma de acceso a la Verdad mayúscula es algo así como un privilegio de unos cuantos, que los menos afortunados sólo lograrían compartir indirec- tamente por obediencia intelectual ante los iniciados o quedando a la espera de una revelación semejante. Pero en ningún caso pueden repetir por sí mismos el camino del 20 Los reinos del ser, de G. Santayana, Prefacio, trad. Francisco González Aramburo, Fondo de Cultura conocimiento, que se presenta como inefable y repentino. La Verdad así alcanzada debe ser aceptada en bloque, incuestionada, no sometida al proceso de dudas y objeciones que son fruto del ejercicio racional. El método de la razón en cambio es totalmente diferente. Para empezar, está abierto a cualquiera y no hace distingos entre las personas: en el diálogo Menón, Sócrates demuestra que también un joven esclavo sin instrucción ninguna puede llegar por sus propias deducciones a avanzar en el campo de la geometría. La razón no exige nada especial para funcionar, ni fe, ni preparación espiritual, ni pureza de alma o de sentimientos, ni pertenecer a un determinado linaje o a determinada etnia: sólo pide ser usada. La revelación elige a unos cuantos; la razón puede ser elegida por cualquiera, por todos. Es lo común de la condición humana. Se puede fingir una revelación sublime o una intuición emotiva pero no se puede fingir el ejercicio racional, porque cualquiera puede repetirlo con nosotros o en nuestro lugar: no hay conclusión racional si otro (cualquier otro con voluntad de razonar) no está facultado para seguir al menos nuestro razonamiento y compartido o señalar sus errores. Frente a tantos vehículos privados, supuesta-mente velocísimos pero que quizá no se mueven de donde están, la razón es un servicio público intelectual: un ómnibus. En este sentido, la razón no sólo es un instrumento para conocer, sino que tiene relevantes consecuencias políticas. El proceso de razonamiento —argumentos, datos, dudas, prue- bas, contrapruebas, preguntas capciosas, refutaciones, etc.— está tomado del método que seguimos para discutir con nuestros semejantes los temas que nos interesan. Es decir, todo razonamiento es social porque reproduce el procedimiento de preguntas y respuestas que empleamos para el debate con los demás. Tal es precisamente el origen de la razón, si hemos de hacer caso a Giorgio Colli: “Muchas generaciones de dialécticos elaboraron en Grecia un sistema de la razón, del logos, como fenómeno vivo, concreto, puramente oral. Evidentemente, el carácter oral de la discusión es esencial en ella: una discusión escrita, traducida a obra literaria, como la que encontramos en Platón, es un pálido subrogado del fenómeno Económica, México.
- 89. 89 originario, ya seaporque carece de la más mínima inmediatez, de la presencia de los interlocutores, de la inflexión de sus voces, de la alusión de sus miradas, o bien porque describe una emulación pensada por un solo hombre y exclusivamente pensada, por lo que carece del arbitrio, de la novedad, de lo imprevisto, que pueden surgir únicamente del encuentro verbal de dos individuos de carne y hueso.”21 Razonar no es algo que se aprende en soledad, sino que se inventa al comunicarse y confrontarse con los semejantes: toda razón es fundamentalmente conversación. A veces los filósofos modernos parecen olvidar este aspecto esencial de la cuestión. “Conversar” no es lo mismo que escuchar sermones o atender voces de mando. Sólo se conversa —sobre todo, sólo se discute- entre iguales. Por eso el hábito filosófico de razonar nace en Grecia junto con las instituciones políticas de la democracia. Nadie puede discutir con Asurbanipal o con Nerón, ni nadie puede conversar abiertamente en una sociedad en la que existen castas sociales inamovibles. Desde luego la Grecia clásica no fue una sociedad plenamente igualitaria (¿lo ha sido alguna, habrá alguna que lo sea alguna vez?) y las mujeres o los esclavos no tenían los mismos derechos de ciudadanía que los varones libres: pero en el Banquete platónico interviene Diotima como interlocutora y en Menón Sócrates ayuda a razonar al esclavo. Y es que razonar conse- cuentemente exige la universalidad humana de la razón, el no excluir a nadie del diálogo donde se argumenta. De modo que la razón fue por delante en Grecia de su propio sistema social y va siempre por delante de los sistemas sociales desiguales que conocemos, hacia la verdadera comunidad de todos los seres pensantes. A fin de cuentas, la disposición a filosofar consiste en decidirse a tratar a los demás como si fueran también filósofos: ofreciéndoles razones, escuchando las suyas y construyendo la verdad, siempre en tela de juicio, a partir del encuentro entre unas y otras. Actualmente se ha extendido una versión que me parece errónea de la relación entre la capacidad de argumentación y la igualdad democrática. Se da por supuesto que cada cual tiene derecho a sus propias opiniones y que intentar buscar la 21 El nacimiento de la filosofía, de G. Colli, Tusquets, verdad (no la tuya ni la mía) es una pretensión dogmática, casi totalitaria. En el fondo, no hay plantea-miento más directamente antidemocrático que éste. La democracia se basa en el supuesto de que no hay hombres que nazcan para mandar ni otros nacen para obedecer, sino que todos nacemos con la capacidad de pensar y por tanto con el derecho político de intervenir en la gestión de la comunidad de la que formamos parte. Pero para que los ciudadanos puedan ser políticamente iguales es imprescindible que en cambio no todas sus opiniones lo sean: debe haber algún medio de jerarquizar las ideas en la sociedad no jerárquica, potenciando las más adecuadas y desechando las erróneas o dañinas. En una palabra, buscando la verdad. Tal es precisamente la misión de la razón cuyo uso todos compartimos (antaño las verdades sociales las establecían los dioses, la tradición, los soberanos absolutos, etcétera). En la sociedad democrática, las opiniones de cada cual no son fortalezas o castillos donde encerrarse como forma de autoafirmación personal: “tener” una opinión no es “tener” una propiedad que nadie tiene derecho a arrebatarnos. Ofrecemos nuestra opinión a los demás para que la debatan y en su caso la acepten o la refuten, no simplemente para que sepan “dónde estamos y quiénes somos”. Y desde luego no todas las opiniones son igualmente válidas: valen más las que tienen mejores argumentos a su favor y las que mejor resisten la prueba de fuego del debate con las objeciones que se les plantean. Si no queremos que sean los dioses o ciertos hombres privilegiados los que usurpen la autoridad social (es decir, quienes decidan cuál es la verdad que conviene a la comunidad) no queda otra alternativa que someternos a la autoridad de la razón como vía hacia la verdad. Pero la razón no está situada como un árbitro semidivino por encima de nosotros para zanjar nuestras disputas, sino que funciona dentro de nosotros y entre nosotros. No sólo tenemos que ser capaces de ejercer la razón en nuestras argumentaciones sino también —y esto es muy importante y quizá aún más difícil— debemos desarrollar la capacidad de ser convencidos por las mejores razones, vengan de quien vengan. No acata la autoridad democrática de la razón quien sólo sabe manejada a favor de sus tesis, pero Barcelona.
- 90. 90 considera humillante serpersuadido por razones opuestas. No basta con ser racional, es decir, aplicar argumentos racionales a cosas o hechos, sino que resulta no menos imprescindible ser razonable, o sea acoger en nuestros razona- mientos el peso argumental de otras subjetividades que también se expresan racionalmente. Desde la perspectiva racionalista, la verdad buscada es siempre resultado, no punto de partida: y esa búsqueda incluye la conversación entre iguales, la polémica, el debate, la controversia. No como afirmación de la propia subjetividad sino como vía para alcanzar una verdad objetiva a través de las múltiples subjetividades. Si sabemos argumentar, pero no sabemos dejarnos persuadir hará falta un jefe, un Dios o un Gran Experto que finalmente decida qué es lo verdadero para todos. Probablemente tendremos que volver más adelante sobre esta cuestión de lo racional y lo razonable. De momento, creo que basta lo dicho. Recapitulemos. Acosados por la muerte, debemos pensar la vida. Pensada, es decir: conocerla mejor a ella, a cuanto contiene y a cuanto significa. Tenemos múltiples fuentes de conocimiento, pero todas han de pasar la criba crítica de la razón, que verifica, organiza y busca la coherencia en lo que sabemos, aunque sea provisionalmente. Pero la vida está llena de preguntas. ¿Por cuál empezar, tras habernos preguntado cómo responderlas? La primera de todas bien puede ser ésta: ¿quién soy yo? O quizá: ¿qué soy yo? La razón es un sol severo: ilumina, pero ciega. Romain Rolland Dos excesos: excluir la razón, no admitir más que la razón. Blaise Pascal La razón o el juicio es la única cosa que nos hace hombres y nos distingue de los animales. René Descartes Todo nuestro conocimiento arranca del sentido, pasa al entendimiento y termina en la razón. Immanuel Kant En un universo infinito, muchas cosas escapan a la razón humana. Carlos Ruiz Zafón DA QUE PENSAR... 1. ¿Cuál es la pregunta previa a las restantes preguntas de la vida? 2. ¿De dónde nos viene lo que creemos saber? 3. ¿Podemos estar medianamente seguros de tales conocimientos? 4. ¿A qué llamamos razón? 5. ¿Cuál es la relación entre la razón y la verdad? 6. ¿Cuánto hay en la razón de subjetivo y cuánto de objetivo? 7. ¿Se puede compartir la razón y la verdad con otros, quizá con todos? 8. ¿Cuáles son los argumentos de los escépticos y cómo se les puede responder? 9. ¿En qué consiste el relativismo? Si todo es relativo, ¿será el relativismo relativo también? 10. ¿Podrá llegarse a la Verdad sin utilizar la razón, por fe o por intuición, quizá por una corazonada? 11. ¿Por qué no puede haber una razón muda? ¿Qué tiene que ver «conversar» con «razonar»? 12. ¿Tiene implicaciones políticas el método racional de llegar a la verdad? 13. Para utilizar correctamente la razón ¿basta con ser racional o hay que ser también razonable? 14. Puedo ser racional contra mi prójimo, pero ¿puedo ser razonable contra los demás? 15. ¿Consiste democracia en el derecho a defender públicamente las propias opiniones o en la obligación de tenerlas a todas por igualmente válidas? 16. ¿Es irracional o humillante dejarse convencer por los argumentos racionales?
- 91. 91 2.3 La Emoción. a.Dinámica. ¿Qué es el amor? Dividir al grupo en grupos y repartir el trabajo. Todos los grupos van a indagar sobre la pregunta ¿Qué es el amor? Lo que va a cambiar en cada grupo es el tipo de fuentes a utilizar: Grupo A: Diccionarios. Grupo B: Materiales de Neurociencia. Grupo C: Materiales de psicología o antropología. Grupo D: Materiales de Filosofía. Grupo E: Poemas. Grupo F: Letra de canciones. Grupo G: Materiales religiosos. A partir de los diferentes materiales encontrados, preparar una presentación oral: 1. Elegir una situación de la vida real 2. Plantear preguntas de conocimiento 3. Realizar el análisis. Al terminar todas las presentaciones comparar los resultados obtenidos por cada grupo. Volver, con todo lo presentado, a responder ¿Qué es el amor? ¿Es el Amor un sentimiento? ¿Una emoción? ¿Es lo mismo amar que estar enamorado? ¿El Amor nos ayuda a conocer a una persona o nos impide conocerla realmente? ¿Solo se puede amar lo que se conoce o solo se logra conocer lo que se ama? Comenta los siguientes extractos del libro ¡Despertar! De Anthony de Mello s.j.: “Pero enamorarse no tiene nada que ver con el amor. No es amor; ... Dicen que el amor es ciego. Créanme, no hay nada que tenga una visión tan clara como el verdadero amor, nada. Es lo que puede ver más claramente el mundo”. P. 154 “¿Qué significa amar? Significa ver a una persona, una situación, una cosa como realmente es, no como uno se imagina que es. Y responderle como merece. Es difícil decir que uno ama lo que ni siquiera ve. ¿Y qué nos impide ver? Nuestro condicionamiento. Nuestros conceptos, nuestras categorías, nuestros prejuicios, nuestras proyecciones, los rótulos que hemos adquirido de nuestras culturas y nuestra experiencia pasada. Ver es una de las cosas más difíciles para un ser humano, porque para ello se requiere una mente alerta y disciplinada. Pero la mayoría de la gente prefiere caer en la pereza mental en lugar de molestarse en ver a cada persona, a cada cosa en su momento presente, en su frescura”. P. 212
- 92. 92 “...somos como unvelero en medio del mar, el timón es nuestra razón, y nuestras velas junto con el viento son la pasión que nos impulsa. Si tenemos solamente timón, por más que lo moviéramos estaríamos estancados en medio del mar, y si tuviéramos solamente velas, andaríamos sin rumbo a la deriva. Por este motivo, razón y pasión, cerebro y corazón, pensamientos y emociones, deben ir juntos y en equilibrio, porque nuestra pasión da el impulso y nuestra razón lo guía...”. Khalil Gibran b. La emoción en la guía 2015 de TdC. ¿Son universales las emociones? ¿Podemos controlarlas, o deberíamos ser capaces de hacerlo? ¿Son necesarias las emociones para el buen razonamiento, o son su enemigo? ¿Están siempre vinculadas las emociones con la creencia? La concepción naturalista de las emociones sostiene que son el producto de procesos naturales, con causas y efectos fisiológicos. Un promotor de esta teoría fue Darwin, quien creía que las emociones son puramente fisiológicas, y por lo tanto universales y presentes en todas las culturas. No obstante, pueden citarse muchos ejemplos de emociones que son específicas de una determinada cultura, por ejemplo, la noción china del “amor triste”. El punto de vista opuesto es el de los construccionistas sociales, quienes sostienen que las emociones dependen de la conciencia social, y no poseen ninguna base natural. Por ejemplo, las emociones como la vergüenza parecen presuponer una noción de lo correcto y lo incorrecto. La emoción ha sido considerada a veces como una forma de conocimiento poco fiable. Por ejemplo, se ha criticado a las emociones diciendo que son obstáculos irracionales que obstruyen el conocimiento y distorsionan nuestra imagen de la realidad. Sin embargo, otros creen que las emociones no solo nos ayudan a entender las experiencias y los comportamientos sociales y culturales, sino que también son una fuente de conocimientos sociales, éticos y políticos, ya que nos ayudan a formar una comprensión del mundo que nos rodea. He aquí mi secreto, que no puede ser más simple: sólo se puede ver bien con el corazón; lo esencial es invisible para los ojos. Antoine Saint Exupery
- 93. 93 c. Para eldiálogo y el análisis.22 1. ¿Qué es la emoción? ¿Qué es la afectividad? ¿Las emociones y los sentimientos son la misma cosa? ¿Es posible conocer algo únicamente mediante las emociones? ¿las emociones son innatas o aprendidas, universales, culturales o individuales? 2. ¿Cómo interactúan las emociones con la razón, la percepción sensorial, el lenguaje, la fe, la memoria, la imaginación y la intuición?¿Tiene razón al afirmar que prácticamente toda percepción sensorial, y todo razonamiento, implican emoción?¿Es posible experimentar una emoción, un sentimiento, una actitud o una sensibilidad que el lenguaje no pueda expresar? ¿Pueden emociones como el amor o la pena tener sus orígenes en el lenguaje, o estar moldeadas por el lenguaje? ¿Es la fe una emoción, un sentimiento, o ninguno de los dos? ¿Por qué a veces se ha considerado la emoción como una forma de conocimiento menos valiosa que, por ejemplo, la razón? ¿O el valor de la emoción como forma de conocimiento depende del tipo de conocimiento que se busca? 3. ¿Es posible adiestrar las emociones? ¿En qué medida podemos controlar nuestras emociones, no en cuanto a cómo actuamos en base a ellas, sino en cuanto a lo que realmente sentimos? ¿Las culturas seleccionan emociones para promoverlas y utilizarlas? ¿Qué se entiende por inteligencia emocional? ¿En el contexto de las inteligencias múltiples cómo se relacionan las inteligencias intra e interpersonal con las emociones? 4. ¿Reside la emoción en el ámbito del conocimiento privado en el sentido de que no puede ser verificada por los demás? ¿Puede equivocarse la gente sobre sus propias emociones? ¿Pueden ayudarnos otras personas a reconocer emociones previamente desconocidas? 5. ¿Existe alguna clase de conocimiento que puede lograrse únicamente a través de la emoción? ¿Depende la respuesta a esta pregunta de factores como el género, la edad, la cultura o el grupo socioeconómico? 6. ¿Qué papel juega la emoción en la adquisición de conocimiento? ¿Varía el papel de la emoción en cada una de las distintas áreas de conocimiento? ¿Debería la emoción jugar un papel en la evaluación de las afirmaciones de conocimiento? ¿Hay circunstancias en las cuales, a fin de evaluar una afirmación de conocimiento, se deban ignorar las emociones o, alternativamente, se les deba prestar especial atención? ¿Puede justificarse moralmente una acción si se siente como adecuada? ¿Qué papel juegan o deberían jugar las emociones en la formación de los juicios morales o los juicios políticos? ¿Es posible clasificar las emociones como buenas o malas? ¿Puede haber respuestas emocionales correctas o apropiadas? ¿Se derivan las emociones de la acción o la acción de las emociones? ¿Cuál es la relación entre emoción y experiencia (por ejemplo, en las actividades de CAS)? ¿Cómo afectaron (de manera positiva o negativa) sus emociones o sentimientos a su capacidad de actuar, de tomar decisiones o de razonar en relación con actividades específicas de CAS? ¿Cómo manejó estas situaciones? Completa el siguiente cuadro: Forma de conocer Fortalezas (Virtudes, ventajas, alcances, …) Debilidades (Problemas, desventajas, obstáculos, limitaciones, …) Emoción 22 Adaptado de las preguntas sobre esta forma de conocer de la guía de TdC: primeros exámenes 2008.
- 94. 94 d. Lectura: ¿Cuáles el objetivo de las emociones? Tomado de: Furnham, A. (2012) 50 cosas que hay que saber sobre Psicología. Buenos Aires: Ariel. pp. 64-67 Las emociones son señales sociales poderosas. Los términos emoción, y "motivación" tienen la misma raíz latina, que significa "movimiento". Las emociones nos envían mensajes rápidos, potentes y de carácter físico que nos permiten responder a nuestro entorno. También nos facilitan la comunicación voluntaria o involuntaria. “Las emociones son mecanismos mentales para mantener un compromiso”. Mark Ridley, 1996 La evolución ha aportado al ser humano un conjunto de programas de carácter fuertemente adaptativo cuyo objetivo es el de resolver problemas específicos de supervivencia. Todos heredamos programas macro y microemocionales que son el resultado de muchos encuentros que tuvieron lugar en el pasado. Hemos tenido que aprender a determinar en quién podemos confiar, cómo detectar la infidelidad sexual, cómo superar el fracaso y la pérdida de estatus, y cómo reaccionar frente a la muerte. La expresión automática e involuntaria de muchas emociones es una característica clave del éxito en la vida social de nuestra especie, caracterizada precisamente por lo social. Poseemos un rico repertorio descodificador de señales emocionales que facilitan la interacción social. Las emociones galvanizan y activan muchos sistemas que actúan simultáneamente sobre el problema. Temor. Muchas personas sienten miedo a ser perseguidas o atacadas por la noche. Este temor pone en marcha un conjunto completo de circunstancias o rutinas. En primer lugar, por la noche nos mantenemos muy atentos a cualquier dato visual o auditivo; en segundo lugar, cambian nuestras prioridades y objetivos: se suprimen las sensaciones de hambre, dolor y sed en aras de la seguridad. En tercer lugar, nuestros sistemas dedicados a la obtención de información se centran en aspectos muy concretos. En cuarto lugar, algunos conceptos simples pasan de ser sencillos o difíciles a peligrosos o seguros. En quinto lugar, aparecen los recuerdos de situaciones anteriores similares a la actual. En sexto lugar, la persona puede intentar comunicarse de forma poco habitual, como emitiendo gritos o mediante el llanto, o bien -por el contrario- se puede sentir paralizada por el temor e incapaz de emitir un solo sonido. En séptimo lugar, se evoca un sistema de inferencia o de evaluación de hipótesis que hace que muchas personas intenten determinar lo que está ocurriendo y qué es lo que puede ocurrir a continuación. En último lugar, se activan los sistemas de aprendizaje y, más tarde, los sistemas fisiológicos. La activación de estos sistemas puede dar lugar a una respuesta delucha o huida que, finalmente, desemboca en una serie de reglas de decisión comportamentales. En última instancia, la persona decide huir o atacar. Reconocimiento de las emociones. A pesar de que no existe un acuerdo completo, muchos investigadores han aceptado la existencia de seis emociones básicas y distinguibles entre sí. Son las siguientes: Felicidad Tristeza Sorpresa Rabia Indignación Temor Charles Darwin, que redactó el primer tratado científico sobre las expresiones emocionales no verbales, señaló que es posible reconocer las expresiones faciales distintivas que se corresponden con los estados emocionales básicos. Son las emociones manifiestas, que forman parte de nuestro fondo evolutivo y que no son aprendidas. Las personas ciegas las muestran una expresión facial de las emociones similar a la de las personas sin problemas visuales. La cara posee diferentes partes muy expresivas y todas pueden indicar una emoción. Los ojos pueden estar bien abiertos o entrecerrados, las pupilas dilatadas o constreñidas, y las cejas levantadas o con el ceño fruncido. El individuo puede parpadear mucho o mantener la mirada fija. La boca puede estar abierta o cerrada, y se puede dirigir hacia arriba o hacia abajo; los dientes y la lengua pueden estar visibles o permanecer ocultos. La piel puede presentar rubor o no, con o sin signos de sudación. La nariz puede presentar aleteo en las fosas nasales. La cara enfadada muestra el ceño fruncido y los párpados superiores elevados, los orificios nasales abiertos, los labios abiertos y los dientes expuestos, y los párpados bien abiertos.
- 95. 95 Las expresiones facialesy otras expresiones no verbales actúan como un correlato del estado emocional. Sin embargo, vale [a pena considerar dos cuestiones a este respecto. La primera se refiere al control y a la posibilidad de que podamos controlar fácilmente y con precisión nuestras manifestaciones físicas de las emociones. El hecho de ser sorprendido, asustado o atacado desencadena reacciones inmediatas e intensas por parte del sistema nervioso autónomo. Algunas emociones parecen estar bajo control más que otras. Así, podemos controlar de forma relativamente sencilla nuestros gestos y movimientos corporales, aunque en diversos estudios de investigación se ha demostrado que a menudo “se nos escapan” las emociones a través de gestos concretos o de movimientos con los pies cuando estamos estresados. De la misma forma, la mayor parte de nosotros consideramos que tenemos poco control sobre la dilatación de las pupilas y la frecuencia cardíaca. La segunda cuestión se refiere a la consciencia respecto a las emociones. En ocasiones tanto el emisor como el receptor son plenamente conscientes, tal como ocurre con el rubor. De la misma forma, ni el emisor ni el receptor son conscientes de los pequeños cambios de la mirada, los movimientos de los párpados o la dilatación de las pupilas. Hay expertos especialmente formados para detectar los correlatos no verbales específicos de los estados emocionales, tal como las sonrisas “congeladas”, los bostezos y los movimientos de la cabeza. Por último, los emisores de mensajes adicionales pueden ser conscientes de su mensaje, pero los receptores pueden no serlo cuando intentan ocultar algo. Codificación y descodificación de las emociones. Las personas se comunican emocionalmente: muestran sus emociones a través de la expresión facial, los cambios de la voz, los movimientos corporales y la postura. La estimulación fisiológica inicia reacciones específicas que dan lugar a expresiones características. Así, el temor induce una disminución del flujo sanguíneo hacia la piel y los músculos (y, por tanto, causa palidez) mientras que la rabia da lugar al efecto opuesto (la "rabia congestiva”). Desde una edad muy temprana, los lactantes detectan las diferentes emociones de su cuidador y responden a las mismas. Manifiestan reacciones características frente a la rabia, la indignación y el temor. Más adelante también presentan estados emocionales característicos y detectables: dificultad (llanto, mano en la boca); rabia (gritos, berrinches) o frustración (rascado del cuerpo, rechinar de los dientes, movimientos de masajes en los pies). De la misma manera que nos han programado y enseñado a codificar las emociones específicas, también hemos aprendido a descodificarlas. En estudios realizados hace tiempo se mostró a un grupo de personas imágenes correspondientes a caras que expresaban claramente emociones como alegría, temor, sorpresa y rabia. Algunos de los participantes en el estudio vieron las imágenes sin sonido, otros vieron las imágenes con sonido y un tercer grupo tan sólo escuchó el sonido. La sorpresa y el desprecio fueron las emociones de reconocimiento o descodificación más difícil, mientras que el temor, la rabia y la alegría fueron las más fáciles de reconocer y descodificar. Las personas utilizamos muchas pistas para descodificar las emociones de los demás. Son pistas que indican contradicción, tal como una persona que sonríe pero cuyos ojos son inexpresivos. Así, se asume que la comunicación no verbal es mucho más poderosa que la verbal o vocal debido a que es más sincera y difícil de falsificar. Cuantificación de las emociones. Los psicólogos utilizan generalmente cuatro métodos para cuantificar las emociones. El primero es la información que ofrece la persona acerca de sí misma; para ello, se emplea una entrevista o un cuestionario. El segundo es la observación o lo que dicen los demás acerca de una persona que conocen o a quien miran. El tercer método es evaluar el comportamiento de la persona mientras realiza una tarea. El cuarto método es de tipo fisiológico e incluye medidas como la obtención de muestras de sangre y saliva, la determinación de las frecuencias cardíaca y respiratoria, o el análisis de las señales eléctricas cerebrales. De esta manera, podemos pedir a alguien que describa sus emociones, por ejemplo, cómo se siente o cómo se ha sentido. También podemos pedir a un observador o a un grupo de personas que nos digan cómo vieron a una persona que habló en público. Asimismo se puede determinar la rapidez con la que la persona habló o movió su cuerpo en una situación concreta, en comparación con la forma con la que lo hace “normalmente”. Igualmente es posible determinar la frecuencia cardíaca de una persona, su
- 96. 96 frecuencia respiratoria osu concentración de cortisol poco tiempo después de un episodio concreto o durante el mismo. Parte del problema es la escasa concordancia entre las diferentes mediciones. Así, una persona puede señalar que estaba muy nerviosa, pero los observadores no lo detectaron. De la misma forma, una persona puede señalar que no experimentó nada de ansiedad durante una actuación, aunque las diferentes mediciones de carácter fisiológico mostraron niveles muy importantes de estimulación. Otro problema relacionado es el hecho de que existen marcadores fisiológicos distintos para cada emoción. Las mediciones fisiológicas pueden ser demasiado groseras y es difícil describir con certeza lo que siente una persona teniendo en cuenta únicamente los datos fisiológicos. El libro de Desmond Morris, El mono desnudo (The Naked Ape), publicado en 1967, constituyó un relato evolutivo del comportamiento humano. Su argumento es que somos animales (una especie de primates) y que, por lo tanto, somos también un fenómeno biológico que depende de reglas biológicas. Su método fue la observación del Homo sapiens como zoólogo, en el intento de comprender el significado del comportamiento y de las acciones específicas. La idea es la de que la formación en la teoría evolutiva zoológica y la observación estrecha nos pueden permitir establecer las coordenadas básicas del comportamiento humano. Ello explica muchas de las acciones, gestos y señales que enviamos y recibimos de manera cotidiana y que poseen un contenido emocionalmente relevante. La causa del gran interés que suscitó este libro fue la descripción precisa de comportamientos concretos como la mirada, los contactos con el propio cuerpo, la ostentación del estatus y la explicación del significado y la función de todo ello desde una perspectiva evolutiva. Cronología 1872. Darwin publica “La expresión de las emociones en el hombre y los animales. 1920. Introducción del concepto de “inteligencia emocional”. 1967. Morris publica “El mono desnudo”. 1975. Argyle publica “Bodily Communication. 1990. Primera publicación científica relativa a la inteligencia emocional. 1990. Introducción del concepto de la ciencia de las emociones. 1995. Goleman publica “Inteligencia Emocional”. 1997. Desarrollo del primer cuestionario de autoevaluación. 2003. Diseño del primer test para determinar las capacidades. 2003. Collett publica “The book of Tells”. Los sentimientos se deslizan, a veces se refugian en guaridas de amor, pero cuando emergen al aire preso o libre, dan el color del mundo, no del universo inalcanzable sino del mundo chico, el contorno privado en que nos revolvemos. Gracias a ellos, a los sentimientos, tomamos conciencia de que no somos otros, sino nosotros mismos. Los sentimientos nos otorgan nombre, y con ese nombre somos lo que somos. Benedetti, M. (2008) Vivir adrede. México: Santillana, p. 11
- 97. 97 e. Lectura: Afectividad23 Todoshemos tenido la experiencia de haber reaccionado alguna vez con malhumor ante un acontecimiento adverso, con temor ante una amenaza o con compasión ante el sufrimiento de otros seres humanos. Todas estas reacciones nos hablan del nivel afectivo de la personalidad, de ese mundo íntimo y subjetivo que brota del impacto que produce la realidad, interna o externa que vivimos. Surgen de un fondo vital no racional que se encuentra en parte fuera del alcance de nuestras libres decisiones y que da significado y sentido. En 1995, David Goleman publicó “Inteligencia Emocional”. Ahí señala que los seres humanos tenemos dos mentes: una racional, que piensa, y otra emocional, que siente. En su opinión, las emociones básicamente son impulsos que nos inducen a actuar. Este autor considera que la inteligencia emocional tiene elementos innatos y elementos aprendidos a través de la socialización. Afirma que las personas que son conscientes de las emociones propias y ajenas y las gestionan bien juegan con ventaja en el trabajo y en la vida personal. El mundo afectivo se manifiesta de diferentes modos. Los principales son: El humor, denota estados de ánimo duraderos, muy ligados a factores y ritmos biológicos, constituye algo así como el clima interior de la persona, aunque puede ser provocado por agentes externos. Las emociones, son experiencias afectivas relaciona-das con modos de sentirse afectada la persona por el mundo exterior. Son intensas, poco profundas y están circunscritas al presente. Son pasajeras, bruscas y con un fuerte componente somático, por lo que liberan mucha energía y producen cambios biológicos. En general, la emoción no es posible elegirla, “nos ocurre”. Los sentimientos, se refieren a estados afectivos más estructurados, complejos y estables que las emociones. Son estructuradores de la existencia. No producen casi ningún cambio físico. Son profundos y trascienden el presente porque se independizan del objeto que los generó. Te “marcan” para siempre, tiñendo toda la vida. Basta uno o dos sentimientos verdaderos para dar sentido a toda la vida. Pueden ser escogido ya que para su permanencia en el tiempo necesitan de la decisión de la persona, de la convicción de que eso es bueno para su vida y desea mantenerlo. Los estados emocionales o pasiones, son fenómenos afectivos con la estabilidad de los sentimientos y la intensidad de las emociones. Los que han estudiado el mundo afectivo señalan que hay dos sensaciones básicas que producen cuatro tipos de emociones que debemos aprender a que manejar: DINÁMICA DEL PROCESO EMOCIONAL (Nivel Afectivo) Interpre- taciones Emociones Básicas Rpta. instintiva Rpta. socializada Madurez Emocional (Adulta) Huida Peligro Miedo Aceptación de los propios límitesPedir protección Agresión Aceptación de límites de la libertad y de las limitaciones propias y ajenas Daño Rabia Incomodidad Pedir cambio de conducta Sensa- ciones Estímulos Aislamiento Pérdida Tristeza Aceptación de los límites de la vida, aceptación de la muerte. Pedir consuelo Explosión Aceptación del valor propio y ajeno, de la sociabilidad y complementariedad Comodidad Satisfacción Alegría Compartir 23 Tomado de: GONZÁLEZ DEL RIEGO, L. F.. (2004) Andatierra 4. Materiales de Educación de la Fe. Cuarto de Secundaria. Lima: Colegio SS.CC. Recoleta.
- 98. 98 Si la inteligenciaes una cualidad que sirve para resolver problemas, para comprender el mundo que nos rodea y manejarnos adecuadamente en él, ¿por qué personas con un C.l. muy alto fracasan estrepitosamente o son ampliamente superadas por otras bastante menos “inteligentes”? Las últimas investigaciones han aportado pruebas convincentes de la inseparabilidad esencial de la emoción y el razonamiento: sin sentimientos, las decisiones que tomamos pueden no ser las que más nos convienen, aunque hayan sido tomadas por lógica. Cualquier noción que establezcamos separando el pensamiento y los sentimientos no es necesariamente más adaptativa y puede, en algunos casos, conducir a consecuencias desastrosas. EL DESARROLLO AFECTIVO Cuando hablamos de desarrollo afectivo nos estamos refiriendo a la progresiva capacidad de construir y vivir significados que debe lograr toda persona. La afectividad nos permite a cada uno ser únicos, porque los acontecimientos que percibimos y procesamos con el pensamiento logran significarnos algo en nuestra vida por medio de los afectos. Esto explica que un mismo hecho, nos afecten muy diferente a unos y a otros. Esta es la dimensión que nos hace plenamente humanos, plenamente vivos, dando sentido al con-junto de la vida. Los afectos son indispensables para vivir con sentido lo que nos rodea, son la suma de significados emocionales de nuestra historia, los que van construyendo el sentido final de nuestra existencia... eso es lo que nos hace seres en plenitud.. Vivir sin tener conciencia del sentido de lo que buscamos y hacemos nos lleva a la frustración, al aburrimiento, al vacío. (¿Será eso lo que le está afectando nuestro amor?). Al nacer, el primer componente de la afectividad que se expresa es el innato: expresión de emociones básica, que tiene mucha similitud con la expresión de la emocionalidad de los animales. Este componente innato va siendo modificado por el componente adquirido, que es fruto de la socialización. El desarrollo emocional puede ser guiado (la aparente pasividad de la experiencia emocional es sólo un aspecto de la vivencia de ellas). Para que esto sea posible es indispensable la aparición del lenguaje. Este actúa permitiendo mayor persisten-cia en los procesos afectivos y también permite las distinciones cada vez más finas entre ellos. ¿Será posible un amor para toda la vida sin el lenguaje que alimente la relación día a día? Volviendo a los inicios de la vida afectiva, es la calidad del primer vínculo con la madre la que determina en gran parte la experiencia emocional futura del niño, pues al principio el niño no es capaz de diferenciarse de su madre, se experimenta como un solo ser con ella. Si bien es cierto que existe una tendencia general que sigue el desarrollo afectivo, existen muchísimas diferencias individuales en la capacidad afectiva, esto es en la capacidad de que una vivencia resuene en nuestro interior con fuerza. Estas se explican por distintas capacidades heredadas, por elementos de nuestra historia que inhibieron o estimularon esta área, y por el “umbral afectivo”. La capacidad afectiva se refiere a que no todos los individuos poseen energía y capacidad para emocionarse o sentir con la misma profundidad. El umbral afectivo hace referencia a la intensidad que debe tener un estímulo para producir en nosotros una reacción emocional. Cuando reaccionamos ante estímulos de muy poca intensidad significa que nuestro umbral es bajo y nuestra capacidad afectiva es alta (Cualquier cosa nos afecta). Y a la inversa, cuando nada nos conmueve, ni los terremotos, es porque nuestro umbral es alto y nuestra capacidad afectiva es mala. Los umbrales afectivos no son estáticos, van cambiando con la edad, con nuestros estados de ánimo y con los estados orgánicos (stress, sueño...).
- 99. 99 Durante el ciclode vida la persona pasa por numerosas etapas. Luis Duravía, de un modo ecléctico, y subrayando la interrelación con las demás dimensiones del desarrollo de la personalidad ha construido una propuesta de desarrollo afectivo, planteando que la capacidad de construir significados y la búsqueda del sentido pasa por la decisión (inconsciente) de abrirnos hacia los demás y el descubrimiento de nosotros mismos en dicho encuentro. Esto no se produce por saltos, sino que es fruto de un proceso ligado al modo como vayamos viviendo los momentos favorables para el surgimiento de alguna dimensión nueva en la construcción de la personalidad. Veamos esquemáticamente su propuesta: Edad 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 DEPENDENCIA AUTONOMIA. CAPACIDADDE OPTAR Se descubre in- dependiente de la mamá. 1ª afirmación de la voluntad. Inicia escuela. Indepen- dencia de la familia. Espíritu de iniciativa e industriosidad. Búsqueda de identidad. Ideas y valores propios. Rebeldía en función de la autonomía Capacidad de tomar decisiones fundamentales. Perseverancia en la decisión. EGOCENTRISMO EMPATIA ALTRUISMO Autismo Niño y Madre una sola cosa. No existe otro mundo Egocentrism o Reconoce el mundo externo que se opone a su voluntad. Plena subje- tividad. Reconoce y acepta el mundo que le rodea e intenta adaptarse al mismo. Acepta nor- mas impues- tas: Hete- ronomía. Autonomía: Hace las re- glas (juego). Empieza capacidad empática. Tiene en Cuenta las intenciones ajenas. Empieza capacidad de sacrificio, de generosidad, de ideales. Entusiasmo pasajero por causas nobles. Responsabilidad frente al grupo social, a la familia. Sabe compartir. Sensibilidad frente a las necesidades ajenas. INDIVIDUALIDAD AGRESIVIDAD PRO-SOCIALIDAD DEMOCRACIA Primera socialización. Choque con normas externas. Control emocional. Nueva socialización. Cooperación. Gusto por el juego en grupo. Con-versión de agresividad en industriosidad. Empiezan amistades estables. Quiere hacer algo en favor de los demás, ser útil. Pandillas juveniles: respeto de los roles. Trabajo en equipo. Responsabilidad socio-política. Solidaridad con familia y amigos. Convive con las diferencias políticas, étnicas, religiosas. AUTOEROTISMO AMORMADURO: ENTREGA-AMOR COSMICOPartes de su cuer- po son objeto de placer. Inicialmen-te sólo receptivo. Hacia los 2 años inicia reciprocidad. Inhibición del im- pulso sexual y desarrollo de ternura y cariño. Satisfacción en la relación afectiva. Inicia capacidad de donación gratuita. El placer en el ideal y también en la masturbación, como autoexploración. Inicia heterosexualidad Adquiere capacidad de intimidad. Sexualidad en función del amor. Autotrascendencia. Generatividad. Amor con sacri- ficio. Más allá de las fronteras personales y familiares: Amor cósmico. PRINCIPIODELPLACER PRINCIPIODELAREALIDADYDE LOSVALORES Incapaci- dad de control. Dominio complet o del placer. Formación de la conciencia moral. Interio-riza normas y prohibiciones que limitan su sed de placer. Identificación con modelos familiares. Placer en el juego de equipo. Empiezan los “deberes” como realidad que frena el placer- capricho. Enamoramiento: entre placer y culpa. Desconcierto. Conciencia moral como freno al estallido del impulso sexual. Satisfacción en el amor y entrega. La realidad del trabajo: ganar y producir. Primero el deber que la diversión. Satisfacción en la colaboración, en el sentido de la vida, en la productividad, en una meta. Trascendencia: principio unifica-dor de la vida
- 100. 100 h. Lectura: Lalógica de las emociones LERNER, Roberto (2005) De Mentes & Re Cuerdos. Lima. Norma. pp 83-85. ¿Contradicción en los términos? La tradición occidental, desde los griegos y salvo excepciones, nos induce a una respuesta afirmativa. La lógica no tiene que ver con las emociones. Estas interfieren con aquella, la enturbian y neutralizan. ¡Si tan solo pudiéramos tomar decisiones sin el lastre de latidos, turbaciones, sonrojos, retortijones o lágrimas! Entre nuestro cerebro y el mundo está el prístino parabrisas de nuestra razón. Veríamos todo absolutamente claro de no ser por esas lluvias, garúas o tormentas que empañan nuestra objetividad. Las emociones son reacciones complejas que incluyen un estado mental, vale decir, experiencia subjetiva como rabia u orgullo; un impulso para actuar —salir corriendo o atacar— no necesariamente explícito; y cambios en nuestro cuerpo —mayor irrigación sanguínea o tensamiento muscular— que preparan para la acción o comunican a terceros, a través de posturas o gestos, lo que sentimos o queremos que piensen que sentimos. Los casos que se ajustan a la supuestamente deseable situación descrita en el primer párrafo —ausencia de emociones—, son escasos, pero son. Phineas Gage, un capataz en el tendido de rieles durante el gran desarrollo ferrocarrilero en California, sufrió un terrible accidente: el tubo de acero con el que taqueaba la pólvora mezclada con arena —olvidó poner esta última— salió disparado como un proyectil, entró por el pómulo y salió por la parte superior del cráneo. Ante la mirada sorprendida de sus colegas, el hombre de 25 años, se levantó y fue asistido por un médico que se encontraba en el lugar. Salvo una infección que superó dada su buena salud, los exámenes a los que fue sometido no mostraron secuelas: memoria, motricidad, cálculo, todo normal. En efecto, todo normal, salvo que Mr. Gage había dejado de sentir emociones: ni rabia, ni pena, ni anhelo, deseo, alegría o vergüenza. Nada. Phineas Gage falleció 15 años después. Perdió su empleo, su matrimonio y nunca pudo establecerse y rehacer su vida. Se había convertido en un ser totalmente racional y, por ende, estúpido desde el punto de vista social. Emocionalmente hablando era un idiota: no podía priorizar, le daba lo mismo todo, nada era especialmente importante. Su cráneo se encuentra en el Museo de Medicina de Harvard y gracias a complejas simulaciones, sabemos que si bien, milagrosamente el instrumento con el que trabajaba no comprometió su vida ni las facultades que permiten sumar, restar, orientarse en el espacio y procesar información compleja, dañó irreversiblemente su capacidad para sentir emociones. Las emociones son sistemas de señales. Para los demás y para quienes las emiten. Son instrumentos poderosos para inferir qué pasa en la mente de las personas, para identificarse con ellas, para comprender sus motivos y predecir el curso posterior de sus acciones. Las emociones son marcadores que permiten encontrar nuestro camino en la maraña de hechos, datos, incidencias y ocurrencias de una vida. Como los que usamos cuando estamos leyendo un libro: una página doblada, un texto resaltado, una frase subra- yada, un comentario al margen. Los libros sin marcadores pierden intimidad, individualización. Se convierten en líneas anónimas y áridas. Como una mente sin emociones. Las emociones son abreviaturas y condensadores de significados que pueden ser vitales, cruciales para sobrevivir en la sociedad. Permiten a nuestros semejantes saber si deben tomar en serio lo que decimos, si deben seguir insistiendo en sus propósitos o recular momentáneamente. Pero también son una fuente de conocimiento sobre nosotros mismos. Un gesto o un ligero vacío en el estómago, bastan para transmitir lo que, sin emociones, deberíamos describir con una larga secuencia de palabras. Las emociones hacen lo que el dolor ante una agresión física: avisan. La razón de las emociones es humanizar la razón. Ponerla en un contexto. Darle un cauce relevante para la vida en grupo. Pueden interferir con los procesos de toma de decisión o volvernos más intensos, pero sin ellas no podríamos decidir y las guerras serían mucho más crueles. No en vano cuando queda al descubierto uno de esos asesinos en serie que tanto nos asombran, indignan y horrorizan, los vecinos afirman que se trata de personas muy tranquilas. Quizá la parte de nuestra imagen que se parece a la de Dios, está más del lado de la emoción que de la razón. Sin la primera no tenemos semejantes.
- 101. 101 PARA EL DIALOGO: 1.¿Qué se entiende por inteligencia, lógica y emoción? 2. ¿Cuándo utilizamos (o debemos utilizar) los seres humanos la emoción para conocer mejor? ¿cuándo es mejor dejar de lado (si esto es posible) las emociones para conocer mejor? ¿qué aporta la emoción al conocimiento humano? 3. ¿Se puede (se debe) conocer sin emoción? 4. ¿Qué es la inteligencia emocional? ¿qué rol juego en nuestras relaciones con los demás y en el proceso de aprendizaje? 5. Ante un dilema ético, ¿nos debemos conducir por la razón o por la emoción? ¿por qué? ¿y ante una obra de arte? 6. Revisa en Internet los siguientes programas de Redes para la ciencia de E. Punset: https://www.youtube.com/watch?v=HfmsSll5Zd0 https://www.youtube.com/watch?v=6RjEkdep5v0 https://www.youtube.com/watch?v=q-KkdMrAz-8 7. Comenta desde tu experiencia personal: CÓMO INFLUYEN MIS EMOCIONES EN EL ESTUDIO Y EL APRENDIZ Hay emociones que favorecerán nuestro aprendizaje, y hay otras que lo perjudican o lo obstaculizan. Depende también de su intensidad. Hay cuatro niveles en los que nuestros estados emocionales pueden afectar nuestro aprendizaje: 1. En una etapa inicial (predisposición, motivación, interés) 2. En una etapa intermedia (perseverancia, persistencia, regularidad del estudio) 3. En una etapa de obstáculos (manejo de las dificultades, de la frustración o de la adversidad) 4. En una etapa final (equilibrio emocional en el examen de nuestros conocimientos o en la aplicación de los mismos).
- 102. 102 2.4 El lenguaje “Ellenguaje enmarca las coordenadas de nuestra vida. Los seres humanos, desde que nacemos, somos los animales más indefensos de la naturaleza, pero unas bestias que hablan; por lo tanto, podemos solicitar ayuda, aprender a pedir perdón o ensayar nuevas y novedosas formas de declararnos. El lenguaje es un puente de palabras que se establece entre dos individualidades que sin él estarían mucho más perdidas, mucho más aisladas, mucho más indefensas. Decía Nietzsche: «El lenguaje es el único punto de unión entre dos seres eternamente separados». Pero el lenguaje, las palabras, no son sólo la base de la comunicación humana, sino también del pensamiento. Las ideas no nacen desnudas y después se visten con determinado concepto. Las ideas, a diferencia de los seres humanos, nacen vestidas. Son indisociables del lenguaje. Lo cual nos indica que sin el lenguaje no podríamos pensar. El límite del lenguaje será pues el límite de mi mundo, de mi inteligencia, de mi pensamiento, como muy bien han planteado numerosos psicólogos contemporáneos y algunos filósofos, entre los que cabe destacar a Wittgenstein.” (MUÑOZ; 2010; 115) ¿Qué relación hay entre lenguaje y conocimiento? ¿Por qué se afirma que es una forma de conocimiento? ¿Qué quiere decir el texto con que “las palabras no nacen desnudas”? a. Dinámicas. 1. ¿Es fácil verbalizar todo lo que vivimos? Intenta describir el olor del café, el sabor de la lúcuma, cómo haces para montarte en una bicicleta, o cómo se siente el perder un ser querido o estar enamorado de una persona. 2. ¿Por qué en diferentes zonas que se habla el mismo idioma, se utilizan palabras diferentes? ¿Cómo se dice en tu país? Comparte con tus compañeros de otros lugares cómo se llama en tu lugar de origen algunas frutas o vegetales, algunos elementos de la escuela, algunas partes del cuerpo humano y otros en los que hayas notado diferencias. 3. ¿Por qué el idioma se modifica? Se puede aprovechar este ejercicio para hacer un encuentro de educación sexual y reflexionar sobre el lenguaje que utilizamos para referirnos a la sexualidad. La pizarra se divide en 6 zonas y se escribe una palabra en cada una de ellas. Se pide a los estudiantes que durante 4 minutos escriban en cada zona todos los sinónimos que se les ocurran de la palabra original. Las palabras que se pueden usar son: coito, vagina, pene, homosexual, masturbación, senos, testículos, … Al terminar el tiempo de escritura se pasa a una revisión de lo que sucedió. ¿Cómo nos sentimos? ¿Qué hicimos? ¿Cómo han vivido la experiencia los varones y las mujeres? ¿Qué palabras han aparecido y cuáles no? ¿Con quiénes usaríamos cada palabra? ¿Por qué existen tantas palabras entre los adolescentes para referirse al tema de la sexualidad? ¿Qué diría al respecto el texto de más arriba? ¿Por qué se habla sin hablar del tema? ¿qué relación hay entre palabras, género, sexualidad, conocimiento, experiencia? 4. ¿El lenguaje depende solo del emisor del mensaje? ¿Cómo intervienen el receptor, el canal, el contexto y los otros elementos del acto comunicativo? Continuando con la educación sexual, se puede proponer el ejercicio de escribir un pequeño texto para explicar cómo es que vienen los niños al mundo. Un grupo puede tener como destinatario un niño de 5 años. Otro grupo una compañera de clase (en el Facebook). Un tercer grupo está en una exposición en la clase. Y un cuarto grupo la carta la escribe un médico para una revista especializada. La lengua está viva: cambia a través del tiempo, de grupo en grupo de personas y de lugar en lugar. Se recomienda leer: “Habla Jugador. Gajes y oficios de la jerga peruana”. de Julio Hevia. (2008) Ed. Taurus. “Una vez que se ha pensado algo, es inevitable la mediación del lenguaje”. Kenzaburo Oe
- 103. 103 b. Análisis deVideo: “Los Castellanos del Perú”. Observa el siguiente video (https://www.youtube.com/watch?v=snf0P-2ccow) y realiza un ejercicio de presentación oral. ¿Qué preguntas del conocimiento se podrían plantear a partir de esta situación de la vida real? ¿Cómo las desarrollarías? ¿cómo podría afectar los diferentes castellanos del Perú la manera de ver las cosas y la comunicación y entendimiento entre los peruanos? ¿Qué relación hay entre lenguaje y conocimiento? Comenta desde el siguiente texto, el artículo presentado y desde tu experiencia en las clases de lengua, inglés y otros idiomas. “… la realidad es una totalidad, pero las palabras y los conceptos la fragmentan. Por eso es tan difícil traducir de un idioma a otro, porque cada idioma fragmenta la realidad de una manera diferente. Es imposible traducir la palabra inglesa "home" al francés o al español. La palabra española "casa" no es exactamente "home"; "home" tiene asociaciones que son específicas del idioma inglés. Todos los idiomas tienen palabras y expresiones que no se pueden traducir, porque fragmentamos la realidad y agregamos o quitamos algo, y el uso hace cambiar continuamente. La realidad es una totalidad, y nosotros la fragmentamos para formar conceptos y utilizamos palabras para indicar diferentes partes. Si usted nunca hubiera visto un animal, por ejemplo, y un día encontrara una cola -sólo una cola- y alguien le dijera: "Esto es una cola" ¿tendría usted idea de qué era ésta si no tuviera idea de lo que es un animal? Las ideas generalmente fragmentan la visión, la intuición, o la experiencia de la realidad como totalidad. Esto es lo que los místicos nos dicen continuamente. Las palabras no pueden darle a uno la realidad. Solamente señalan, solamente indican. Uno las utiliza como indicadores para llegar a la realidad. Pero una vez uno llega, sus conceptos son inútiles”. (De Mello: 2009; 159) Hablemos de “La Mancha extraterritorial”, ensayo con el que obtienes el Premio Don Quijote de Periodismo. En él dices que el español es un idioma “irrelevante para el mundo del conocimiento”. ¿Han premiado entonces el ensayo de un aguafiestas? Es verdad. El texto es un poco aguafiestas porque mientras todo el mundo toca campanas porque ya somos 500 millones de hispanohablantes, yo trato de dirigir la atención sobre la calidad de los hispanohablantes. Diario El Comercio. p. C2 Lima, sábado 7 de febrero del 2015 Entrevista a Fernando Iwasaki Algo que no admite discusión es que la lengua española no es la lengua del conocimiento, la lengua de la filosofía, no es la lengua de los grandes negocios ni de la diplomacia. La lengua española, en ese sentido, está por detrás de otras. He tratado de argumentarlo poniendo muchos ejemplos, pero a la vez para que no sea deprimente, hablo de los escritores que, proviniendo de otras lenguas, eligen el español como lengua literaria. Allí sí es donde nosotros debemos celebrar. Eso es lo que hace que una lengua aumente su valor cultural. Para que el castellano pueda ser una lengua franca, probablemente tenga que empezar con alguien que se aprenda un verso de Vallejo o pueda leer a Borges.
- 104. 104 La palabra tienela capacidad de crear mundos, todos los cuentacuentos lo sabemos. Ella vive dentro nuestro y nos construye nombrándonos mientras decimos todas las cosas. Apenas la soltamos engendra imágenes, olores, sabores; tal es su poder. Por eso, cuando contamos un cuento realizamos un acto creativo. La palabra que sale de nosotros lo hace llevando la impronta de nuestra voz, de nuestras emociones, genera espacio y tiempo, ese tiempo y ese espacio que será habitado por el que escucha, quien otorgará a lo dicho nuevos significados. Silvina Felice c. El Lenguaje en la guía 2015 de TdC. ¿Cómo da forma el lenguaje al conocimiento? La importancia del lenguaje en un área del conocimiento, ¿hace que esta esté anclada en una determinada cultura? ¿Cómo se utilizan las metáforas en la construcción del conocimiento? El lenguaje puede referirse a la facultad mental que permite a la gente aprender y utilizar sistemas de comunicación sofisticados, o puede referirse a dichos sistemas en sí (en cuyo caso hablamos de “lenguas” o “idiomas”). El lenguaje consiste en un sistema de signos con significados acordados o convencionales, combinados siguiendo un conjunto de reglas con el propósito de comunicarse, formular ideas, almacenar conocimiento o como medio de pensamiento. El término “signos” puede interpretarse en sentido muy amplio, para abarcar letras, símbolos, sonidos, gestos, imágenes e incluso objetos. Es una parte crucial de nuestras vidas cotidianas, pero también está lleno de posibles áreas problemáticas, por ejemplo, la ambigüedad, el sarcasmo, la ironía y las cuestiones de traducción. El lenguaje desempeña un papel importante en la comunicación del conocimiento. Sin embargo, hay quienes ven el lenguaje como algo que desempeña un papel aún más central, y argumentan que el lenguaje no solamente describe nuestras experiencias del mundo, sino que de hecho las estructura. En la sección sobre el marco de conocimiento se discute si ciertos tipos de conocimiento están, en efecto, formados por el lenguaje, es decir, la idea de que el lenguaje es una parte inherente de la afirmación de conocimiento en sí, y no una mera descripción de algo que existe independientemente del lenguaje. La idea de que nuestras concepciones sobre el mundo podrían estar determinadas por la lengua que hablamos se llama determinismo lingüístico. Cuando yo uso una palabra -insistió con un tono de voz más bien desdeñoso- quiere decir lo que yo quiero que diga..., ni más ni menos. -La cuestión -insistió Alicia- es si se puede hacer que las palabras signifiquen tantas cosas diferentes. La cuestión -zanjó Humpty Dumpty- es saber quién es el que manda..., eso es todo. LEWIS CARROLL, A través del espejo y lo que Alicia encontró allí, 1871 "El ser humano puede realizar una mirada sobre su emocionar, puede reflexionar porque tiene el lenguaje. Todo vivir humano ocurre en conversaciones y es en ese espacio donde se crea la realidad en que vivimos”. Humberto Maturana “Los límites de mi mundo los demarcan los límites de mi lenguaje”. Ludwing Wittgenstein “Las palabras forman el hilo en el cual entretejemos nuestras experiencias”. Aldous Huxley
- 105. 105 d. Para eldiálogo y el análisis. 24 1. ¿Qué diferentes funciones realiza el lenguaje en el acto de la comunicación? ¿y en el acto de pensar? ¿Cuáles son las más pertinentes para crear y comunicar conocimiento? ¿En qué medida es posible separar nuestra experiencia del mundo de las narraciones que construimos sobre la misma? ¿En qué sentido difiere el lenguaje escrito del lenguaje hablado en su relación con el conocimiento? 2. Si se habla más de una lengua, ¿se saben cosas diferentes en cada lengua? ¿Proporciona cada lengua un esquema diferente de la realidad? ¿Qué es lo que se pierde en la traducción de una lengua a otra? ¿Por qué? ¿En qué grado pueden lenguas diferentes formar en sus hablantes conceptos diferentes de sí mismos y del mundo? ¿Cuáles son las implicaciones de tales diferencias para el conocimiento? 3. ¿Cómo han adquirido significado los sonidos hablados? ¿Cuál es la conexión entre los sonidos y lo que representan? Teniendo en cuenta que una palabra como “árbol” agrupa una cantidad de objetos diferentes, ¿qué se pierde al usar el lenguaje para describir el mundo? ¿Cuáles son las ventajas? 4. ¿En qué medida generaliza el lenguaje la experiencia individual, clasificándola en la experiencia de un grupo lingüístico? Por otra parte, ¿en qué medida se resisten algunos tipos de experiencia personal a ser expresados en el lenguaje? ¿Cómo participa el lenguaje en la relación entre el conocimiento compartido y el personal? 5. ¿Cómo se aprende el lenguaje? ¿Es innata la capacidad para adquirir una lengua? 6. ¿En qué medida es posible superar la ambigüedad y vaguedad en el lenguaje? ¿En qué contextos podría la ambigüedad impedir el conocimiento o contribuir a su adquisición? ¿El equilibrio entre precisión y ambigüedad varía de un área del conocimiento a otra? 7. ¿Qué ganamos y qué perdemos cuando le ponemos un nombre a algo? ¿Es diferente el equilibrio entre lo particular y lo general según el área del conocimiento? 8. ¿Cómo afectan a nuestra comprensión del mundo las palabras que utilizamos para describir una idea? Por ejemplo, ¿es “globalización” un sinónimo de “occidentalización”? ¿Cuál es el significado del término “anti-globalización”? ¿Es importante cuáles palabras utilizamos? 9. ¿Cómo cambia la historia el lenguaje que utilizamos para describir o nombrar el pasado (por ejemplo, una masacre, un incidente, un alzamiento)? ¿Ocurre algo similar cuando se utilizan diferentes términos para describir o nombrar fenómenos naturales (efecto invernadero, calentamiento global, desarrollo sustentable) o el comportamiento humano (refugiado, solicitante de asilo)? ¿Qué se gana y qué se pierde cuando esto sucede? ¿Da lo mismo leer un diccionario “común” y uno especializado por áreas del conocimiento? ¿por qué? ¿Hasta qué punto manejarse en un área del conocimiento implica el manejo de un lenguaje? 10.Heidegger sostenía que no hay mundo sin lenguaje. ¿El lenguaje organiza al mundo y lo transforma? ¿Es posible pensar sin lenguaje? ¿Cómo facilita, condiciona, amplía, orienta, limita o determina el lenguaje al conocimiento? Completa el siguiente cuadro: Entre lo que pienso, Lo que quiero decir, Lo que creo decir, Lo que digo, Lo que quieres oír, Lo que oyes, Lo que crees entender, Lo que quieres entender, Lo que entiendes, Existen nueve posibilidades de no entenderse. Forma de conocer Fortalezas (Virtudes, ventajas, alcances, …) Debilidades (Problemas, desventajas, obstáculos, limitaciones) Lenguaje 24 Adaptado de las preguntas sobre esta forma de conocer de la guía de TdC: primeros exámenes 2008.
- 106. 106 e. Lectura: Elogiodel Mataburros25 Conociendo la devoción de García Márquez por los diccionarios, la editorial española SM le mandó a Colombia el original de Clave, diccionario de uso del español actual. Lo que sigue es el prólogo que Gabo escribió para el diccionario. Tenía cinco años cuando mi abuelo el coronel me llevó a conocer los animales de un circo que estaba de paso en Aracataca. El que más me llamó la atención fue una especie de caballo maltrecho y desolado con una expresión de madre espantosa. Es un camello, me dijo el abuelo. Alguien que estaba cerca le salió al paso. Perdón, coronel, le dijo. Es un dromedario. Puedo imaginarme ahora cómo debió sentirse el abuelo de que alguien lo hubiera corregido en presencia del nieto, pero lo superó con una pregunta digna: ¿Cuál es la diferencia? No la sé le dijo el otro, pero éste es un dromedario. El abuelo no era un hombre culto, ni pretendía serlo, pues a los catorce años se había escapado de la clase para irse a tirar tiros en una de las incontables guerras civiles del Caribe, y nunca volvió a la escuela. Pero toda su vida fue consciente de sus vacíos, y tenía una avidez de conocimientos inmediatos que compensaban de sobra sus defectos. El mataburros Aquella tarde del circo volvió abatido a la casa y me llevó a su sobria oficina con un escritorio de cortina, un ventilador y un librero con un solo libro enorme. Lo consultó con una atención infantil, asimiló las informaciones y comparó los dibujos, y entonces supo él y supe yo para siempre la diferencia entre un dromedario y un camello. Al final me puso el mamotreto en el regazo y me dijo: Este libro no sólo lo sabe todo, sino que es el único que nunca se equivoca. Era el diccionario de la lengua, sabe Dios cuál y de cuándo, muy viejo y ya a punto de desencuadernarse. Tenía en el lomo un Atlas colosal, en cuyos hombros se asentaba la bóveda del universo. Esto quiere decir -dijo mi abuelo que los diccionarios tienen que sostener el mundo. Yo no sabía leer ni escribir, pero podía imaginarme 25 Tomado de: OJO. Mirada a la Actualidad. San José de Costa Rica, 12-29 de julio de 2005. p. 22. En: cuánta razón tenía el coronel si eran casi dos mil páginas grandes, abigarradas y con dibujos preciosos. En la iglesia me había asombrado el tamaño del misal, pero el diccionario era más grande. Fue como asomarme al mundo entero por primera vez. ¿Cuántas palabras habrá? pregunté. Todas dijo el abuelo. La verdad es que en ese momento yo no necesitaba de las palabras, porque lograba expresar con dibujos todo lo que me impresionaba. A los cuatro años dibujé al mago Richardine, que le cortaba la cabeza a su mujer y se la volvía a pegar, como lo habíamos visto la noche anterior en el teatro. Una secuencia gráfica que empezaba con la decapitación a serrucho, seguía con la exhibición triunfal de la cabeza ensangrentada, y terminaba con la mujer, que agradecía los aplausos con la cabeza otra vez en su puesto. Las historietas gráficas estaban ya inventadas pero las conocí más tarde en el suplemento en colores de los periódicos dominicales. Entonces empecé a inventar historias dibujadas sin diálogos, porque aún no sabía escribir. Sin embargo, la noche en que conocí el diccionario se me despertó tal curiosidad por las palabras, que aprendí a leer más pronto de lo previsto. Así fue mi primer contacto con el que había de ser el libro fundamental en mi destino de escritor. Amarillo Limón Un gran maestro de música ha dicho que no es humano imponer a nadie el castigo diario de los ejercicios de piano, sino que éste debe tenerse en la casa para que los niños jueguen con él. Es lo que me sucedió con el diccionario de la lengua. Nunca lo vi como un libro de estudio, gordo y sabio, sino como un juguete para toda la vida. Sobre todo desde que se me ocurrió buscar la palabra amarillo, que estaba descrita de este modo simple: del color del limón. Quedé en las tinieblas, pues en las Américas el limón es de color verde. El desconcierto aumentó cuando leí en el Romancero Gitano de Federico García Lorca estos versos inolvidables: En la mitad del camino cortó limones redondos y los fue tirando al agua hasta que la puso de oro. Con los años, el diccionario de la Real Academia -aunque mantuvo la referencia del http://www.elistas.net/lista/escritores/archivo/indice/ 22/msg/44/
- 107. 107 limón hizo elremiendo correspondiente: del color del oro. Sólo a los veintitantos años, cuando fui a Europa, descubrí que allí, en efecto, los limones son amarillos. Pero entonces había hecho ya un fascinante rastreo del tercer color del espectro solar a través de otros diccionarios del presente y del pasado. El Larousse y el Vox como el de la Academia de 1780 se sirvieron también de las referencias del limón y del oro, pero sólo María Moliner hizo en 1976 la precisión implícita de que el color amarillo no es el de todo el limón sino sólo el de su cáscara. Pero también ella había sacrificado la poesía del Diccionario de Autoridades, que fue el primero de la Academia en 1726, y que describió el amarillo con un candor lírico: Color que imita el del oro cuando es subido, y a la flor de la retama cuando es bajo y amortiguado. Todos los diccionarios juntos, por supuesto, no le daban a los tobillos al más antiguo, compuesto en 1611 por don Sebastián de Covarrubias, que había ido más lejos que ninguno en propiedad e inspiración para identificar el amarillo: Entre las colores se tiene por la más infelice, por ser la de la muerte y de la larga y peligrosa enfermedad, y la color de los enamorados. Asociaciones Estos escrutinios indiscretos me llevaron a comprender que los diccionarios rupestres intentaban atrapar una dimensión de las palabras que era esencial para el buen escribir: su significado subjetivo. Nadie lo sabe tanto como los niños hasta los cinco años y los escritores hasta los cien. Los sabores, los sonidos y los olores son los ejemplos más fáciles. Hace muchos años me despertó a media noche la voz de un cordero amarrado en el patio, que balaba en un tono metálico de una regularidad inclemente. Uno de mis hermanos menores, deslumbrado por la simetría del lamento, dijo en la oscuridad: Parece un faro. Una tisana hecha con hierbas viejas tenía el sabor inconfundible de una procesión de Viernes Santo. Cuando al Che Guevara le dieron a probar la primera gaseosa que se hizo en Cuba para sustituir el refresco del Cuba Libre, dijo sin vacilar ante las cámaras de televisión: Sabe a cucaracha. Más tarde, en privado, fue más explícito: Sabe a mierda. ¿Cuántas veces hemos tomado un café que sabe a ventana, un pan que sabe a baúl, un arroz que sabe a solapa y una sopa que sabe a máquina de coser? Un amigo probó en un restaurante unos espléndidos riñones al jerez, y dijo, suspirando: ¡Sabe a mujer!. En un ardiente verano de Roma tomé un helado que no me dejó la menor duda: sabía a Mozart. Creo que este género de asociaciones tiene mucho que ver con las diferencias entre un buen novelista y otro que no lo es. En cada palabra, en cada frase, en el simple énfasis de una réplica puede haber una segunda intención secreta que sólo el autor conoce. Su validez tendrá que ser distinta de acuerdo con quien la lea y según su tiempo y su lugar. Cada escritor escribe como puede, pues lo más difícil de este oficio azaroso no es sólo el buen manejo de sus instrumentos, sino la cantidad de corazón que se entre-gue en el único método inventado hasta ahora para escribir, que es poner una letra después de la otra. Diccionario de uso Para resolver estos problemas de la poesía, por supuesto, no existen diccionarios, pero deberían existir. Creo que doña María Moliner, la inolvidable, lo tuvo muy en cuenta cuando se hizo una promesa con muy pocos precedentes: escribir sola, en su casa, con su propia mano, el diccionario de uso del español. Lo escribió en las horas que le dejaba libre su empleo de bibliotecaria y el que ella consideraba su verdadero oficio: remendar calcetines. Lo que quería en el fondo era agarrar al vuelo todas las palabras desde que nacían. “Sobre todo las que encuentro en los periódicos según dijo en una entrevista porque allí viene el idioma vivo, el que se está usando, las palabras que tienen que inventarse al momento”. En realidad, lo que esa mujer de fábula había emprendido era una carrera de velocidad y resistencia contra la vida. Es decir: una empresa infinita, porque las palabras no las hacen los académicos en las academias, sino la gente en la calle. Los autores de los diccionarios las capturan casi siempre demasiado tarde, las embalsaman por orden alfabético, y en muchos casos cuando ya no significan lo que pensaron sus inventores. En realidad, todo diccionario de la lengua empieza a desactualizarse desde antes de ser publicado, y por muchos esfuerzos que hagan sus autores no logran alcanzar las palabras en su carrera hacia el olvido. Pero María Moliner demostró al menos que la empresa era menos frustrante con los diccionarios de uso. O sea, los que no esperan que las palabras les lleguen a la oficina, sino que salen a buscarlas, como es el caso de este diccionario
- 108. 108 nuevo que meha llegado a las manos todavía oloroso a madera de pino y tinta fresca. Y cuyo destino podría ser menos efímero que el de tantos otros, si se descubre a tiempo que no hay nada más útil y noble que los diccionarios para que jueguen los niños desde los cinco años. Y también, con un poco de suerte, los buenos escritores hasta los cien. ¿Cómo afecta nuestro pensamiento, las palabras que utilizamos? ¿Qué nos dicen estos textos sobre las palabras, el lenguaje, el conocimiento, los actores del conocimiento, la autoridad del diccionario? ¿Qué preguntas del conocimiento se pueden plantear desde ellos? ¿Pueden ser los diccionarios la última palabra sobre el significado de las palabras? ¿son objetivos? En 2014 el diccionario del español será menos machista26 La RAE eliminará algunas definiciones consideradas sexistas. Como equiparar femenino con “débil” o definir gozar como “conocer carnalmente a una mujer” Si usted busca la definición de femenino en el diccionario de la Real Academia Española (RAE), la sexta acepción que encontrará será esta: ‘Débil, endeble’. Desde 1780, año en que se publicó la primera edición, los académicos de la lengua han luchado para evitar que uno de los libros más consultados en español sea un baluarte del machismo moderno. Por esa razón, la Real Academia de la Lengua anunció esta semana que eliminará esta definición de femenino de la próxima edición del diccionario que se publicará en marzo de 2014. Pero la campaña contra el sexismo está en marcha y no se detendrá allí: también se revisarán al menos diez palabras que podrían tener menciones consideradas machistas en algunas de sus acepciones. Por ejemplo, babosear ya no sería más “obsequiar a una mujer con exceso”, o gozar dejaría de significar “conocer carnalmente a una mujer”. 26 Publicado el JUEVES 28 DE NOVIEMBRE DEL 2013 | 07:30 en: Y cambiaría también periquear, de la que en el diccionario se lee: “Dicho de una mujer: disfrutar de excesiva libertad. EL DICCIONARIO NO OFENDE A pesar del anuncio, el secretario de la Real Academia, Darío Villanueva, fue enfático al afirmar que no se trata de eliminar del diccionario todas las palabras que pueden resultar ofensivas. “Lo que nunca hará el Diccionario de la Lengua Española es suprimir palabras que se usan porque sean ofensivas o desagradables. Eso no lo podemos hacer. Sería el fin del diccionario y el comienzo de una secuencia que no tiene fin”, anotó el académico, para señalar la inviabilidad de quitar todos los términos que puedan ser considerados sexistas. También anunció que se sacará la definición de masculino como “varonil y enérgico”. “Podemos revisar definiciones, pero la Academia no inventa palabras ofensivas ni las promociona. Lo que sucede es que con el paso del tiempo la sociedad evoluciona y van dejando de tener vigencia ciertos términos”, dijo Villanueva en una rueda de prensa con varios medios. La nueva edición tendrá unas 93.000 voces, 5.000 más que la edición anterior, y está “prácticamente lista” para ir a imprenta. ¿Qué rol juega el lenguaje en esta película? ¿y en las diferentes áreas del conocimiento? ¿En la vida cotidiana? ¿Cómo interactúa el lenguaje con las demás formas de conocimiento? http://elcomercio.pe/mundo/actualidad/2014- diccionario-espanol-menos-machista-noticia-1665581
- 109. 109 2.5 Las otrasformas de conocimiento: Si lo puedes imaginar, lo puedes hacer Walt Disney a. Imaginación en la guía 2015. ¿Qué papel desempeña la imaginación en la producción de conocimiento sobre el mundo real? ¿Puede la imaginación revelar verdades que la realidad oculta? ¿De qué manera ayuda la imaginación a comprender a otras personas? La imaginación se define con frecuencia como la capacidad de formar una representación mental de algo, sin el estímulo de una experiencia sensorial. Tradicionalmente, la imaginación ha estado asociada con las imágenes y con la construcción de una imagen mental de alguna cosa. Sin embargo, más recientemente el interés en la imaginación se ha centrado también en la exploración de la imaginación proposicional, o “imaginar que”. Las enfermedades que pueden afectar la imaginación, tales como el autismo grave, o los trastornos que ocasionan delirios, tales como la esquizofrenia grave, subrayan su importancia y su poder. La imaginación se entiende a veces en un sentido más amplio como algo asociado con la creatividad, la resolución de problemas y la originalidad. En este caso, puede tratarse de establecer vínculos entre ideas que de otro modo no estarían conectadas, a fin de resolver problemas. Esto puede ser útil para la elaboración de modelos o la creación de teorías en las ciencias, y para resolver problemas estructurales en las artes. No obstante, a veces también se desconfía de la imaginación, en parte porque se la ve como algo derivado en la mente del individuo, y por lo tanto algo subjetivo. A veces, la imaginación también se asocia con el razonamiento que lleva imaginar otras realidades, es decir, imaginar “qué ocurriría si…” o “qué hubiera ocurrido si…”. La imaginación a veces se asocia también con la posibilidad, ya que se puede argumentar que solo podemos imaginar aquellas cosas que son posibles. De este modo, hay quienes entienden la imaginación como algo que proporciona pruebas de lo que es o no es posible. En la vida cotidiana, la imaginación tiene un papel especialmente protagónico en el entretenimiento, por ejemplo, los programas de televisión o películas de ficción. No obstante, se puede argumentar que la imaginación también desempeña un papel más profundo, por ejemplo, en la educación moral, en el desarrollo de la empatía o al proporcionar oportunidades para la expresión personal y una mejor comprensión de uno mismo. ¿Qué es la imaginación? ¿Para qué sirve la imaginación? ¿Por qué crees que en la última guía de Teoría del Conocimiento se la presenta como una forma de conocer? ¿Qué relación hay entre imaginación y pensamiento creativo? ¿La imaginación es innata o es aprendida? ¿La imaginación está condicionada por la cultura? ¿Qué relación hay entre imaginación y las otras formas de conocimiento? ¿Qué rol cumple la imaginación en las diferentes áreas del conocimiento? ¿Qué relación hay entre imaginación y las creencias? En los momentos de crisis, sólo la imaginación es más importante que el conocimiento. Albert Einstein Todo el universo visible es un vivero de imágenes y símbolos a los que la imaginación da un puesto y un valor relativo. Charles Baudelaire Yo creo que la verdad es perfecta para las matemáticas, la química, la filosofía, pero no para la vida. En la vida, la ilusión, la imaginación, el deseo, la esperanza, cuentan más. Ernesto Sábato
- 110. 110 Lectura: La imaginaciónen la ciencia27 EL INVESTIGADOR científico se concibe habitualmente como un individuo estricto, profundamente comprometido con su ocupación profesional, escrupuloso hasta la exageración en toda clase de detalles, crítico riguroso e implacable de sus propias ideas y resultados y de los de sus colegas, escéptico (en principio) de cualquier proposición avanzada en su campo de investigación por sujetos sin credenciales ortodoxas, y no diferentes a su rango y jerarquía en el mundo académico contemporáneo. Este último lo concibe formado por una improbable combinación de sus amigos, investigadores excelsos y hombres de bien todos ellos, que por supuesto comparten y apoyan sus ideas, y un grupo de sujetos ignorantes, mal informados y hasta fraudulentos, que sistemáticamente se oponen en público a ellas. La descripción anterior es una caricatura de la realidad, pero como todas las caricaturas contiene mucho de cierto. Una proporción importante del público informado seguramente aceptaría que el científico es un hombre "frío y calculador", cuidadoso de que sus emociones y deseos personales no intervengan en su trabajo profesional. "El objetivo de la ciencia —se dice a sí mismo— es la comprensión de la naturaleza, que debe ser la misma para todos los que la contemplamos y disfrutamos. Sería absurdo que yo dejara que este dolor de muelas que hoy tengo influyera en la imagen de la verdad que persigo, que debe ser la misma para todos los seres humanos, con o sin dolor de muelas." El hombre de ciencia caracterizado en el párrafo anterior sufre de algo mucho más grave que un dolor de muelas; su enfermedad no es física sino filosófica, y puede diagnosticarse como un caso desesperado de realismo epistemológico. Esta escuela no es nueva dentro de la filosofía de la ciencia, pero en años recientes ha cobrado bríos renovados. Su postulado central es que existe un mundo exterior que posee una realidad independiente de nuestra percepción de ella, y que la ciencia es simplemente lo que resulta de la interacción entre la realidad exterior y nuestro intelecto. El realismo epistemológico tiene otras consecuencias que no ignoro, pero que no considero relevantes para mi propósito en estas líneas. El problema central con el realismo epistemológico es que no toma en cuenta la participación decisiva del científico como factor determinante de lo que se conoce como realidad. La existencia del mundo exterior como una colección prácticamente infinita de cosas, hechos y relaciones no es una realidad independiente de nosotros sino una interpretación que hacemos de lo que percibimos a través de nuestros sentidos, de lo que nos enseñan nuestros padres y de lo que aprendemos en la escuela primaria, sobre todo en los primeros años. Es por eso que puede aceptarse que la realidad que percibimos es en gran parte producto de la experiencia, tanto colectiva como (especialmente) personal. [...] El punto que me interesa subrayar es que la ciencia es una actividad humana, por lo que todos los esfuerzos por presentarla como independiente del H. sapiens y sus formas tradicionales y específicas de actuar están destinados al fracaso. Una de las características más propias del hombre es su imaginación, su capacidad para crear dentro de su cabeza mundos diferentes a los que experimenta, situaciones completamente distintas a las que le ha tocado vivir o a las que han ocurrido y ya han sido fielmente registradas a través de la historia. La sustitución del mundo verdadero por un mundo imaginario no pasaría de ser un problema meramente teórico si no fuera porque históricamente ha sido la forma principal como la ciencia ha transformado al mundo. El científico sólo tiene una manera de explorar a la naturaleza: imaginándose primero cómo podría ser, inventando explicaciones posibles de la realidad, diseñando modelos teóricos que pretenden duplicar la estructura y funciones de segmentos más o menos estrechos de la naturaleza, y después confrontando en forma crítica y rigurosa sus imaginaciones, inventos y modelos teóricos con la realidad misma. Dentro de este esquema de la actividad científica, la imaginación ocupa un papel fundamental y justifica plenamente la consideración de la ciencia como una actividad esencialmente creativa. ¿Cuál es el rol de la imaginación en las ciencias naturales? ¿Y en las otras áreas del conocimiento? ¿Qué preguntas del conocimiento te inspira este texto? La verdad se parece mucho a la falta de imaginación. E. J. Poncela El mundo real es mucho más pequeño que el mundo de la imaginación. F. Nietzsche 27 Pérez Tamayo, R. (1996) XVII. La imaginación en la ciencia. En: Acerca de Minerva. México: FCE. En http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen1/ciencia2/40/htm/sec_23.html
- 111. 111 b. Fe enla guía 2015 Todo el que cree, piensa. Porque la fe, si lo que cree no se piensa, es nula. San Agustín de Hipona La fe y la razón son como las dos alas con las cuales el espíritu humano se eleva hacia la contemplación de la verdad. Fides et ratio, 1. Juan Pablo II ¿Se debería describir el humanismo o el ateísmo como una fe? ¿Pueden considerarse las creencias del teísmo como conocimientos porque son el producto de una facultad cognitiva especial o “sentido divino”? ¿Satisface la fe una necesidad psicológica? El término “fe” se utiliza con mayor frecuencia para hacer referencia a una fe religiosa, pero también puede utilizarse en sentido laico como sinónimo de confianza. Si bien se la asocia en la mayoría de los casos con una creencia en un Dios o dioses, la fe puede ser religiosa sin ser teísta, por ejemplo en el caso del budismo. También puede verse como un compromiso con una determinada interpretación de la experiencia y de la realidad que no es necesariamente religiosa, tal como el humanismo. El positivismo lógico sostiene que las afirmaciones de fe no tienen ningún contenido cognitivo significativo, por lo cual no tiene sentido hablar de la fe como forma de conocimiento. Sin embargo, para muchas personas la fe es una manera clave de intentar comprender y explicar el mundo. Las pruebas en las que se basa la fe suelen ser controvertidas. Esto es especialmente cierto en el ejemplo de las escrituras: quienes pertenecen a grupos religiosos suelen considerarlas como pruebas infalibles, mientras que los que no pertenecen a estos grupos suelen mostrarse más reticentes. Si bien los críticos sostienen que la fe es irracional e incoherente, otros afirman que debe entenderse como una manera de ir más allá de la razón, en vez de como algo puramente irracional. De hecho, si bien se suele contrastar la fe con la razón, muchas religiones las consideran interdependientes; por ejemplo, la teología natural mantiene que solo es posible acceder a Dios mediante la razón, y muchas religiones consideran la razón como un don divino. Hay quienes sostienen que las críticas y la controversia en torno a las pruebas de las afirmaciones de fe están mal encaradas, ya que la fe es un acto de confianza y es un ejemplo de conocimiento que no se basa en pruebas. Es más, en algunas tradiciones las creencias que no están basadas en pruebas se consideran superiores a las que lo están, ya que se considera que necesitar pruebas concretas representa una falta de fe. Teniendo en cuenta esta controversia, los profesores deben proporcionar la oportunidad para una discusión crítica de la fe como forma de conocimiento. Su inclusión en las formas de conocimiento no debe verse como una excusa para aceptar, sin cuestionarlas, las afirmaciones de conocimiento en la religión o en otras áreas de conocimiento. ¿Qué es la Fe? ¿Solo hay fe religiosa? ¿El concepto de fe religiosa depende de cada religión? ¿Qué relación hay entre fe, confianza, creencia, duda, certeza y conocimiento? ¿Entre fe y religión? ¿Entre fe y las otras formas de conocimiento, particularmente emoción y razón? ¿La fe es racional o razonable o ninguna de las dos? ¿Es emocional? ¿Se tiene fe en ideas, en cosas o en personas? ¿Debo tener fe en las otras formas de conocimiento? ¿Satisface la fe una necesidad psicológica? ¿Es la fe un compromiso? ¿Es una manera de interpretar la experiencia y la realidad? ¿Qué relación hay entre fe y pruebas? ¿La necesidad de pruebas concretas representa una falta de fe? ¿Por qué crees que recién en la última guía de Teoría del Conocimiento se la trabaja como una forma de conocer?
- 112. 112 Lectura: De laduda a la fe28 ECLESALIA, 03/04/13.- El hombre moderno ha aprendido a dudar. Es propio del espíritu de nuestros tiempos cuestionarlo todo para progresar en conocimiento científico. En este clima la fe queda con frecuencia desacreditada. El ser humano va caminando por la vida lleno de incertidumbres y dudas. Por eso, todos sintonizamos sin dificultad con la reacción de Tomás, cuando los otros discípulos le comunican que, estando él ausente, han tenido una experiencia sorprendente: “Hemos visto al Señor”. Tomás podría ser un hombre de nuestros días. Su respuesta es clara: “Si no lo veo…no lo creo”. Su actitud es comprensible. Tomás no dice que sus compañeros están mintiendo o que están engañados. Solo afirma que su testimonio no le basta para adherirse a su fe. Él necesita vivir su propia experiencia. Y Jesús no se lo reprochará en ningún momento. Tomás ha podido expresar sus dudas dentro de grupo de discípulos. Al parecer, no se han escandalizado. No lo han echado fuera del grupo. Tampoco ellos han creído a las mujeres cuando les han anunciado que han visto a Jesús resucitado. El episodio de Tomás deja entrever el largo camino que tuvieron que recorrer en el pequeño grupo de discípulos hasta llegar a la fe en Cristo resucitado. Las comunidades cristianas deberían ser en nuestros días un espacio de diálogo donde pudiéramos compartir honestamente las dudas, los interrogantes y búsquedas de los creyentes de hoy. No todos vivimos en nuestro interior la misma experiencia. Para crecer en la fe necesitamos el estímulo y el diálogo con otros que comparten nuestra misma inquietud. Pero nada puede remplazar a la experiencia de un contacto personal con Cristo en lo hondo de la propia conciencia. Según el relato evangélico, a los ocho días se presenta de nuevo Jesús. No critica a Tomás sus dudas. Su resistencia a creer revela su honestidad. Jesús le muestra sus heridas. No son “pruebas” de la resurrección, sino “signos” de su amor y entrega hasta la muerte. Por eso, le invita a profundizar en sus dudas con confianza: “No seas incrédulo, sino creyente”. Tomas renuncia a verificar nada. Ya no siente necesidad de pruebas. Solo sabe que Jesús lo ama y le invita a confiar: “Señor mío y Dios mío”. Un día los cristianos descubriremos que muchas de nuestras dudas, vividas de manera sana, sin perder el contacto con Jesús y la comunidad, nos pueden rescatar de una fe superficial que se contenta con repetir fórmulas, para estimularnos a crecer en amor y en confianza en Jesús, ese Misterio de Dios encarnado que constituye el núcleo de nuestra fe. (Eclesalia Informativo autoriza y recomienda la difusión de sus artículos, indicando su procedencia). “Recuerdo que me encontré en España con un jesuita de ochenta y siete años; fue superior y profesor mío en la India hace treinta o cuarenta años. Y asistió a un taller como éste. "Debería haberlo oído hace setenta años", me dijo. "Mire: he estado equivocado toda la vida". Dios, ¡escuchar eso!. Es como ver una de las maravillas del mundo. Eso, damas y caballeros, ¡es fe! Una apertura hacia la verdad, sin importar las consecuencias, sin importar hacia dónde lo lleve a uno. Eso es fe. No creencia sino fe. Las creencias le dan a uno mucha seguridad. Pero la fe es inseguridad. Uno no sabe. Uno está dispuesto a seguir y está abierto. ¡Completamente abierto! Está dispuesto a escuchar. Y fíjense bien, estar abierto no significa ser crédulo, no significa tragar entero todo lo que diga el que habla. De ningún modo. Ustedes tienen que cuestionar todo lo que estoy diciendo. Pero cuestiónenlo desde una actitud de apertura, no de terquedad. Y cuestiónenlo todo. Recuerden estas hermosas palabras de Buda: "Los monjes y los eruditos no deben aceptar mis palabras por respeto, sino que deben analizarlas, así como un orfebre analiza el oro - cortando, raspando, frotando, fundiendo". (De Mello; 2009; 32) ¿Qué relación hay entre fe, duda, certeza, conocimiento y verdad? ¿Qué preguntas del conocimiento surgen de la lectura de estos dos textos? 28 Posted: 3 abril, 2013 in BIBLIA JOSÉ ANTONIO PAGOLA, lagogalilea@hotmail.com http://eclesalia.wordpress.com/2013/04/03/pagola-juan-20-19-31/
- 113. 113 La intuición noes irracional Malcolm Gladwell Escucha más a tu intuición que a tu razón. Las palabras forjan la realidad, pero no la son. Alejandro Jodorowsky c. Intuición en la guía 2015 ¿Por qué consideramos a algunas personas más intuitivas que otras? ¿Hay ciertas cosas que debes saber de antemano para poder aprender? ¿Deberías fiarte de tu intuición? La intuición se describe a veces como cognición inmediata, o conocimientos que son inmediatamente evidentes sin una inferencia, prueba o justificación previas. La intuición se contrasta a menudo con la razón, ya que se considera que es conocer sin utilizar procesos racionales. Jung, en su famosa obra Psychologische Typen (1921), se refirió a la intuición como percepción a través del inconsciente, subrayando así la idea de que la intuición suele verse como creencias que se conocen sin entender cómo se las conoce. La intuición se asocia a veces con los conceptos de instinto y conocimiento innato. Por ejemplo, algunas personas argumentan que si bien no tenemos conocimientos innatos de ninguna lengua en particular, sí tenemos una capacidad intuitiva de usar el lenguaje. La intuición se ha debatido mucho en el ámbito de la ética, en cuanto a si tenemos intuición moral, o algún tipo de sentido innato de lo que está bien y lo que está mal. Algunos también consideran que desempeña un papel importante en los adelantos científicos. Saber algo por intuición es saberlo mediante la introspección o una comprensión inmediata. De este modo, hay quienes sostienen que es imposible justificarla, o que no precisa mayor justificación ya que es inmediatamente evidente. Algunas personas son consideradas más intuitivas que otras, y con frecuencia se dice que las personas intuitivas toman decisiones instintivas más rápidamente sin ningún justificativo racional identificable para estas decisiones. Sin embargo, algunos han negado la existencia de la intuición como una forma independiente de conocimiento. Por ejemplo, se ha sugerido que la intuición es un término que se utiliza frecuentemente para describir una combinación de otras formas de conocimiento, tales como la experiencia previa, una percepción sensorial fuerte y una imaginación activa. La intuición le dirá a la mente pensante dónde buscar a continuación. Jonas Salk Hay un chispazo en la conciencia, llámese intuición o como se quiera, que trae la solución sin que uno sepa cómo o por qué. Albert Einstein
- 114. 114 ¿Qué es laintuición? ¿Es una cognición inmediata o conocimientos que son inmediatamente evidentes sin una inferencia, prueba o justificación previas? ¿Por qué crees que recién en la última guía de Teoría del Conocimiento se la trabaja como una forma de conocer? ¿Es irracional? ¿emocional? ¿Qué relación hay entre intuición y las otras formas de conocimiento? ¿Es una creencia que se conoce sin entender cómo se la conoce? ¿es instinto o conocimiento innato? ¿Por qué consideramos a algunas personas más intuitivas que otras? ¿Existe “la intuición femenina”? ¿Son las formas de conocer de los hombres diferentes de las de las mujeres? ¿Existe una intuición moral o algún tipo de sentido innato de lo que está bien y lo que está mal? ¿Es la intuición una forma independiente de conocimiento o una combinación de otras formas de conocimiento, tales como la experiencia previa, una percepción sensorial fuerte y una imaginación activa? ¿Hasta qué punto se debe tomar en serio la intuición en las distintas áreas de conocimiento?¿Hay ciertas cosas que debes saber de antemano para poder aprender? ¿Deberías fiarte de tu intuición? Dale una mirada a: https://www.youtube.com/watch?v=1c9OI1ka-ys Noriega, M. (2014) Diario El Comercio. Revista Viú. Lima 29 de junio de 2014. pp. 19-23. “Ahora bien, no es que no haya hombres intuitivos. Todos tenemos algo de intuitivos y algo de racionales. Incluso hay mujeres que serán más de lo segundo que de lo primero. Hablamos simplemente de tendencias. Por eso, Margarita Lay, directora del centro Nina Pukio, expresa: «La energía femenina polariza hacia el plano emocional, por lo que a las mujeres -en general- les puede resultar más fácil leer las emociones y tienden a llevarse más por lo que sienten sin necesidad de racionalizar las situaciones. Están más condicionadas culturalmente a contactar con su plano emocional, lo que muchas veces se niega a los hombres, llevándolos a ser solo racionales».” ¿Te sucede a menudo que adivinas las cosas? ¿Te quedas sin dormir, porque tienes un presentimiento? ¿Alguien te da ‘mala espina’? Si eres sensible y observadora, puede que no sea un invento de tu mente sino una percepción acertada. Aprende a reconocerla. La Intuición en tres pasos: Podemos dividir en tres fases el proceso de la intuición: 1. El cerebro reúne información a partir de la experiencia. 2. Procesa los datos de manera inconsciente y automática. 3. Súbitamente, aparece el resultado o la conclusión de este procesamiento en la conciencia.
- 115. 115 La vida noes la que uno vivió, sino la que uno recuerda, y cómo la recuerda para contarla. Gabriel García Márquez d. Memoria en la guía 2015 ¿Podemos conocer cosas que están fuera de nuestra experiencia personal presente? ¿Es el testimonio de un testigo presencial una fuente fiable de pruebas? ¿Pueden nuestras creencias contaminar nuestra memoria? Muchas discusiones sobre el conocimiento suelen centrarse en cómo se forman las creencias y el conocimiento, en vez de en cómo los individuos los recuerdan. Sin embargo, la mayoría del conocimiento que tienen los individuos consiste en la memoria, y por ello la cuestión de cómo retenemos la información y cómo se reconstruyen las experiencias y acontecimientos pasados es un aspecto importante de cómo se forma el conocimiento personal. La memoria, y en particular los hábitos, están vinculados estrechamente con el conocimiento de procedimientos y con recordar cómo se efectúan las acciones. A diferencia de la percepción, la memoria se refiere a cosas que no están ocurriendo en el presente instante. Y a diferencia de la imaginación, la memoria se refiere a cosas que creemos que han ocurrido realmente. Hay quienes sostienen que la memoria en sí no es una fuente de conocimiento, sino que es en cambio un proceso que utilizamos para recordar conocimientos adquiridos en el pasado. No obstante, si bien la memoria se refiere a conocimientos adquiridos en el pasado, se puede argumentar que incluso los nuevos conocimientos dependen de la memoria, y están influidos por ella. Por ejemplo, la manera en que interpretamos nuevas situaciones puede estar influida considerablemente por la experiencia y los acontecimientos previos. De este modo, además de ser una “unidad de almacenamiento” para el conocimiento existente, la memoria puede ser también un mecanismo que nos permite procesar situaciones nuevas y únicas. La importancia de la memoria puede subrayarse al imaginar los desafíos que podrían presentarse si la perdiésemos. Ya que una parte tan grande de nuestros conocimientos personales tienen la forma de recuerdos en la memoria, las cuestiones relacionadas con la fiabilidad de la memoria también son cruciales. Suele considerarse que la recuperación de recuerdos a través de la memoria no es fiable, por ejemplo, porque se la ve como algo subjetivo o muy afectado por la emoción. Sin embargo, nos fiamos de la memoria todos los días y, ya que gran parte de nuestra memoria parece ser fiable, esto nos da la confianza de que otros recuerdos también son fiables. ¿Qué es la memoria? ¿Por qué crees que en la última guía de Teoría del Conocimiento se la presenta como una forma de conocer? ¿Qué clases de memoria hay? ¿Qué desafíos podrían presentarse si perdiésemos la memoria? ¿Qué rol desempeña la memoria en el aprendizaje escolar? ¿Cómo recordamos los individuos? ¿Los grupos humanos? ¿Nuestra memoria es como un disco duro? ¿La memoria es fiable? ¿Qué relación hay entre memoria y las demás formas de conocer? ¿Entre la memoria y las creencias?
- 116. 116 ¿Cómo retenemos lainformación y cómo se reconstruyen las experiencias y acontecimientos pasados? ¿Cómo aporta la memoria en la formación del conocimiento personal? ¿y del conocimiento compartido? ¿Cómo cambió el rol de la memoria con la invención de la escritura? ¿De las nuevas tecnologías? ¿Qué relación hay entre memoria, hábitos, conocimiento de procedimientos y el recordar cómo se efectúan las acciones? ¿La memoria es una fuente de conocimiento o un proceso que utilizamos para recordar conocimientos adquiridos en el pasado? ¿Los nuevos conocimientos dependen o están influidos por la memoria? ¿nuestras experiencias previas influyen en el modo en el que interpretamos nuevas situaciones? ¿Es la memoria solo “unidad de almacenamiento”? ¿Existe una memoria inconsciente? ¿Cómo influye, si existe, en nuevas situaciones de aprendizaje? ¿Qué relación hay entre memoria y las otras formas de conocimiento? ¿Hay una memoria racional, otra emocional y otra sensorial? ¿Qué relación hay entre memoria y pasado, presente y futuro? ¿La memoria es frágil? ¿Es la memoria solo repetición y almacenamiento? ¿Es la memoria humana perfecta? ¿Por qué olvidamos algunas cosas y recordamos otras? Dale una mirada a los siguientes capítulos de Redes para la Ciencia de Eduardo Punset que abordan la memoria: https://www.youtube.com/watch?v=do6MSDpF4OI y https://www.youtube.com/watch?v=z7zkLq5_a0Q Mira un capítulo de la serie unforgettable y analiza las consecuencias de recordarlo todo. Mira la película The Bourne Identity o alguna de sus secuelas y analiza las consecuencias de perder la memoria. Material para profundizar: http://memohumana.blogspot.com/ http://www.ojocientifico.com/2011/01/15/que-es-la-memoria- humana http://www.mcgraw-hill.es/bcv/guide/capitulo/8448180607.pdf Características: Sentido de la identidad Conservar experiencias Elaborar la biografía Base de conocimientos LA MEMORIA HUMANA Capacidad de impresión, retención y reproducción de datos, acontecimientos o experiencias recientes o pasadas Si falla: PATOLOGÍA Se divide Almacena- miento MEMORIA A CORTO PLAZO MEMORIA A LARGO PLAZO Conciencia Declarativa (Explícita) Declarativa (Explícita) Procedimental (Implícita) RECUERDO DE INFORMACIÓN Sistema Memoria de Trabajo Episódica Semántica Condicionamiento clásico simple Habilidades y Hábitos Priming Anatomía Corteza Prefrontal Corteza Prefrontal Lóbulo Temporal Sistema Límbico Cerebelo Córtex Áreas asociación sensorial OLVIDO Tomado de: Alonso García, J.L. (2012): Psicología, Bachillerato. España, McGraw Hill. Cap. 7. Pp.152 La memoria es la inteligencia de los tontos. Albert Einstein Cada uno tiene el máximo de memoria para lo que le interesa y el mínimo para lo que no le interesa. Arthur Schopenhauer
- 117. 117 Lectura: Sin memoriadejamos de ser humanos29 Los recuerdos modelan nuestras acciones, nos acompañan y nos dan sentido del yo. Sin recuerdos no sabríamos quiénes somos, cómo fuimos alguna vez, ni quiénes desearíamos ser en un futuro memorable. Somos la suma de nuestros recuerdos. Nos proporcionan un sentido privado y continuo del yo. Cambiar de memoria es cambiar de identidad. Aunque no son esenciales para la supervivencia, enriquecen nuestra vida cotidiana. Los recuerdos compartidos nos unen a nuestros seres queridos, vecinos y contemporáneos. Si perdemos la memoria, quedamos a la deriva en un mundo ajeno. Cuidado: Los recuerdos pueden ser enajenados. La radio, la televisión y la prensa gráfica suministran recuerdos nacionales comunes capaces de usurpar el lugar de un pasado propio. Todo puede ser modificado. [...] Gracias a los ojos compuestos de los medios masivos de comunicación, millones de personas se alimentan de las mismas imágenes, los mismos eslóganes, la misma historia y los mismos mitos. ¿Qué sucede entonces con las memorias individuales? Algunos rebeldes rechazan esa programación, o prefieren la ideología de su propio grupo. Pero la mayoría de las personas adoptan los valores e interpretaciones de los hechos que les ofrecen los medios, sus vecinos o algún tirano carismático. La historia oficial cambia con los valores de cada era, que en ocasiones pueden llegar a ser perversos. [...] No obstante, si bien nadie es una isla, la mayoría somos penínsulas. Nuestras vidas no tendrían sentido sin recuerdos personales sujetos como mariposas por alfileres sobre ese fondo aterciopelado que es la historia social. Nos quejamos del olvido, pero deberíamos agradecer que nuestra memoria no sea mejor de lo que es. No tenemos que acodarnos del funcionamiento de nuestro cuerpo, por ejemplo, ni siquiera del complejo circo de impresiones sensibles que se despliega a nuestro alrededor en un solo instante. ¿Y qué decir si debiésemos recordar cada desaire cada momento de incertidumbre que atravesamos desde la niñez hasta el día de hoy? [...] El olvido no es la ausencia del recuerdo, sino el mejor aliado de la memoria, un dispositivo que permite al cerebro mantenerse ágil y ocupado. Preguntas 1. ¿En qué sentido se puede considerar a la memoria como forma de conocimiento? 2. ¿Qué rol juega la memoria en la relación entre el conocimiento personal y el compartido? ¿Cómo se configura la memoria colectiva? ¿Coincide siempre con las memorias personales? ¿Por qué? 3. ¿Yo soy lo que recuerdo que soy? ¿Puedo ser algo que no recuerdo que soy? 4. ¿En qué sentido el olvido es el mejor aliado de la memoria? ¿Estás de acuerdo? 5. ¿El tiempo solo nos deja la marca de lo que retiene la memoria? ¿Solo sabemos o conocemos lo que recordamos? 6. ¿Qué otras preguntas de conocimiento se pueden extraer de este texto? 29 Ackerman, D. (2005) Magia y alquimia de la mente. Buenos Aires: El Ateneo. Pp. 95-97, 110. Consultado en: Alonso García, J.L. (2012) Psicología, Bachillerato. España, McGraw Hill. Cap. 7. Pp.135.
- 118. 118 e. Cerrando lareflexión sobre las formas de conocer. 1. Completa el siguiente cuadro: Forma de conocer Fortalezas (Virtudes, ventajas, alcances, …) Debilidades (Problemas, desventajas, obstáculos, limitaciones, …) Imaginación Fe Intuición Memoria 2. ¿Qué formas de conocimiento de entre las 8 presentadas emplearías para tratar de conocer y comprender algo en una determinada situación o área del conocimiento? ¿Por qué unas u otras en cada caso? ¿Qué nos brindan a nivel de descubrimiento o a nivel de soporte y justificación? Algunas situaciones para pensar: i. El trabajo de campo de un arqueólogo en una “huaca” recién descubierta. ii. Una madre que atiende a su bebe de 6 meses que llora. iii. Ante un terremoto nos lanzamos a correr escaleras abajo o nos quedamos quietos debajo de la señal de zona de seguridad. iv. Los testigos de un accidente de tránsito reconstruyen los hechos ante las preguntas de un periodista. v. El director de una película y el responsable del casting seleccionan a los actores de la próxima película. vi. Un grupo de empresarios revisan escenarios futuros para decidir sus próximas decisiones e inversiones. 3. Analiza los siguientes Títulos prescritos. NOV 2016. Título 6. “Las formas de conocimiento funcionan de maneras distintas en el conocimiento personal y el conocimiento compartido.” Juzgue esta afirmación. NOV 2015. Título 5. “No se puede producir conocimiento mediante una única forma de conocimiento.” Discuta esta afirmación. NOV 2014. Título 3. "En la producción del conocimiento, la razón funciona solo porque la emoción funciona tan bien." ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en el marco de dos áreas de conocimiento? MAY 2013. Título 4. El diagrama tradicional de Teoría del Conocimiento indica que hay cuatro formas de conocimiento. Proponga la inclusión de una quinta forma (escoja entre intuición, memoria o imaginación) y explore las cuestiones de conocimiento que puedan surgir en dos áreas de conocimiento. MAY 2013. Título 6. En la búsqueda del conocimiento, ¿podemos saber cuándo fiarnos de nuestras emociones? Considere la historia y otra área del conocimiento.
- 119. 119 NOV 2012.Título 3. "La imaginación es más importante que el conocimiento. El conocimiento se limita a todo lo que ahora conocemos y comprendemos, mientras que la imaginación abarca al mundo entero, todo lo que en el futuro se conocerá y entenderá". (Albert Einstein) ¿Está de acuerdo? NOV 2012. Título 5. "El hábito es más fuerte que la razón". ¿En qué medida es esto cierto en dos áreas de conocimiento? NOV 2011 - MAY 2012. Título 4. ¿Cuándo deberíamos descartar explicaciones que son intuitivamente interesantes? NOV 2011 - MAY 2012. Título 7. “Nuestro vocabulario no solo comunica nuestro conocimiento: da forma a lo que podemos saber”. Evalúe esta afirmación con referencia a diferentes áreas de conocimiento. NOV 2011 - MAY 2012. Título 8. Analice las fortalezas y limitaciones de utilizar la fe como fundamento para el conocimiento en religión y en un área de conocimiento del diagrama de TdC. NOV 2010 - MAY 2011. Título 9. Discuta las funciones del lenguaje y la razón en la historia. NOV 2009 - MAY 2010. Título 4. ¿Cómo pueden las distintas formas de conocimiento ayudarnos a distinguir entre algo que es verdad y algo que se cree que es verdad? NOV 2009 - MAY 2010. Título 6. Todas las afirmaciones de conocimiento deben estar abiertas a la crítica racional. ¿Por qué razones y en qué medida está de acuerdo con esta afirmación? NOV 2008 - MAY 2009. Título 2. ¿Cuándo deberíamos confiar en que nuestros sentidos nos conducen a la verdad? NOV 2008 - MAY 2009. Título 10. “No puede existir conocimiento sin emoción, hasta que no sentimos la fuerza del conocimiento, el conocimiento no nos pertenece.” (Adaptado de Arnold Bennett). Discuta esta idea de la relación entre conocimiento y emoción. NOV 2007 - MAY 2008. Título 1. Evalúe el papel de la intuición en diferentes áreas del conocimiento. NOV 2007 - MAY 2008. Título 2. ¿Son la emoción y la razón igualmente necesarias para justificar las decisiones morales? NOV 2007 - MAY 2008. Título 4. ¿Tiene el lenguaje la misma importancia en distintas áreas del conocimiento? NOV 2007 - MAY 2008. Título 8. ¿Ciertas formas de conocimiento se prestan mejor que otras para llegar a la verdad? NOV 2006 - MAY 2007. Título 4. ¿Es demasiado simplista afirmar que mediante algunas formas de conocer llegamos a hechos mientras que otras nos dan interpretaciones? NOV 2006 - MAY 2007. Título 6. Compare las funciones que desempeñan la razón y la imaginación en al menos dos áreas del conocimiento. 4. Lectura: PARA EL DIÁLOGO. 1. Identifica actores del conocimiento y las formas de conocer que cada uno de ellos utiliza para plantear su postura. ¿Por qué consideras cada actor del conocimiento utiliza la forma de conocer que plantea el autor? ¿Estás de acuerdo con el autor del artículo en las formas de conocer que utiliza cada actor del conocimiento? 2. ¿El cálculo político es una forma de conocer? Si lo es, ¿cuál podría ser? Si no lo es, ¿qué es y qué rol cumple en la generación de conocimiento? 3. ¿Qué rol juegan la emoción, la razón y los filtros (intereses, cultura, etc.) en las decisiones morales? 4. ¿Qué conocimiento es personal y cuál es compartido? ¿Cómo interrelaciona el conocimiento personal y los diferentes conocimientos compartidos, en este debate moral? 5. ¿Qué otras preguntas de conocimiento podemos extraer de este artículo?
- 120. 120 La razón, laemoción y el cálculo político.30 El reciente debate sobre la pena de muerte ha puesto nuevamente en evidencia la distancia que existe entre la visión de los intelectuales que participan activamente en el debate nacional como analistas o líderes de opinión y la opinión pública. La gran mayoría de los primeros ha declarado y escrito numerosas veces en contra de la pena de muerte propuesta por el presidente Alan García. En cambio, la opinión pública se ha pronunciado --a través de las encuestas-- reiteradamente a favor. "Es muy difícil persuadir con argumentos racionales en un tema en el que la población está muy cargada emocionalmente" La inmutabilidad de la opinión pública frente a la amplia y robusta gama de argumentos esgrimidos en contra de la pena de muerte pone incluso en cuestión el concepto mismo de líderes de opinión, ya que en este caso es evidente que estas personalidades no han logrado influir sobre la población. Generalmente se cree que con más información la población puede tomar mejores decisiones. La verdad es que existe una enorme distancia entre información y entendí-miento. Ciertamente, es fundamental contar con in-formación fidedigna pero información no proporciona por sí misma la sabiduría que permite comprender a cabalidad el contexto en el que se sitúa un problema y las consecuencias de la decisión que se va a tomar. 30 Por Alfredo Torres Guzmán, analista. Presidente ejecutivo de apoyo opinión y mercado. Diario El Comercio. Lima, Martes, 30 de enero de 2007. Como sostiene la politóloga alemana Elisabeth Noelle- Neumann, la opinión pública se forja a partir de tradiciones, valores, prejuicios, modas y miedos antes que por posturas plenamente racionales. Por ello, es muy difícil persuadir con argumentos racionales en un tema en el que la población está muy cargada emocionalmente. En el respaldo a la pena de muerte confluyen una serie de sentimientos, desde la ancestral propensión a la venganza hasta la enraizada desconfianza en la policía y el sistema penitenciario. A diferencia de los intelectuales, a los líderes políticos no les interesa tanto la verdad sino el poder. Para llegar al poder y permanecer en él, los políticos saben que deben lograr un vínculo emocional con el electorado. Por ello siguen con atención el estado de ánimo de la opinión pública y ceden con frecuencia a la tentación de hacer promesas que conciten el aplauso y el voto de la población, sin medir las consecuencias. Alan García ofreció durante la campaña electoral la pena de muerte y es posible que en alguna medida dicha promesa haya contribuido a su triunfo electoral. Pelear por ella lo ayuda a conservar, por ahora, el esquivo apoyo popular. No se le puede pedir a un político que ignore a la opinión pública. Por el contrario, es importante que la escuche bien, pero no necesariamente para hacer lo que ella le pide sino para saber comunicarse con ella. La mayor responsabilidad de un dirigente político es conducir a su pueblo hacia el bienestar. Todo buen gobernante sabe que para construir un mayor bienestar debe a veces incumplir alguna promesa o tomar medidas impopulares. Por ello, asimismo, es preferible una democracia representativa a una democracia 'directa', vía referéndum. Porque a pesar de los cuestionamientos a la idoneidad de muchos representantes parlamentarios, siempre será más razonable discutir y conseguir la aprobación de una decisión compleja entre un conjunto limitado de representantes que con la participación directa de la población. Lo más probable es que García haya planteado un referéndum en torno al tema de la pena de muerte como un recurso adicional para sostener su popularidad. Sin embargo, no sería razonable que llevara su iniciativa hasta las últimas consecuencias, ya que quedaría muy mal parado ante la historia, pues es indudable que la pena de muerte será vista en el futuro como un acto de barbarie. Parece ser que García entiende la política como una sucesión de batallas que le permitan aglutinar al pueblo tras de sí. Si es así, su gabinete debería ayudarlo a escoger mejor a sus adversarios (la desnutrición infantil, que es un asesino en serie, por ejemplo), de manera que sus triunfos sean realmente trascendentes y no sean solo un montaje para el aplauso.
- 121. 121 3. EL ENSAYODE TEORÍA DEL CONOCIMIENTO a. Presentación formal. En el Informe general de la asignatura – mayo 2014 – Teoría del conocimiento, se dice en la página 13 lo siguiente: Se pide a los colegios y a los alumnos que observen los siguientes requisitos, a fin de asistir en el proceso de evaluación: • Asegurar que los alumnos utilicen ESPACIO DOBLE entre líneas y letra de tamaño 12 • Utilizar una tipografía estándar, por ejemplo, Times New Roman, Calibri o Arial • Utilizar márgenes de dimensiones estándar, sin agregar marcos. • Escribir el título prescrito, tal como aparece en la lista, al comienzo del ensayo. • Evitar agregar una versión del título prescrito parafraseada o alterada de otro modo. • No debe utilizarse una portada que permita identificar al alumno por nombre o número de alumno. (El ensayo debe ser anónimo) • Tener en cuenta el límite de palabras requerido para el ensayo de TdC (la cuenta de palabras debe ingresarse al cargar el ensayo). Un nuevo método de eludir el límite de palabras es escribir dos palabras juntas sin espacio entre ellas. Esto es una práctica terrible que realmente debe dejar de ocurrir. En los trabajos que se presenten en 10º grado se incluirá antes del título del ensayo el siguiente encabezado: Ensayo de teoría del Conocimiento Alumno: APELLIDOS, Nombre Profesor: Fecha: Nº de mes de 2017. Número de Palabras: …… (Se debe considerar todas las palabras desde la primera de la introducción hasta la última de la conclusión. No se cuenta las notas a pie de página). Se utilizará como margen: 3 cm al lado izquierdo y 2.5 cm en los otros lados.
- 122. 122 b. Esquema Generalde los ensayos en TdC31 31 Esquema adaptado de: http://sites.google.com/site/santabrifilosofia/esquema-de-ensayo Consulta: 17/05/2011. CUERPO DEL ENSAYO Pregunta de Conocimiento Parcial A Argumento(s) (explicado(s))) Ejemplo(s) Contra argumento(s) (explicado(s)) Ejemplo(s) Pregunta de Conocimiento Parcial B Argumento(s) (explicado(s)) Ejemplo(s) Contra argumento(s) (explicado(s)) Ejemplo(s) CONCLUSIÓN. Respuesta a la Pregunta de Conocimiento General de la Introducción Evaluacón de los Argumentos de la PdC Parcial A Evaluacón de los Argumentos de la PdC Parcial B TÍTULO PRESCRITO (EXACTO) INTRODUCCIÓN (Pregunta de Conocimiento General y opciones) Puede haber más Preguntas de Conocimiento Parciales
- 123. 123 c. Algunas ideassobre cómo escribir…32 1. LA INTRODUCCIÓN QUÉ INCLUIR QUÉ NO INCLUIR CONSEJOS •Elemento motivador. •La(s) pregunta(s) del conocimiento. •Los alcances del trabajo (por ejemplo, en qué área/s se ha de centrar). •Definiciones de términos que aparecen en el título. •Adelantos de la conclusión a la que se arribará. •Comenzar por un ejemplo atractivo o tal vez por una cita relacionada con el título, que sea valiosa. Esto incentiva a leer el trabajo. •Dejar la redacción de esta sección para el final. •Comenzar por el desarrollo. 2. EL CUERPO O DESARROLLO QUÉ INCLUIR QUÉ NO INCLUIR CONSEJOS •Si es necesario y solo si se va a utilizar en la argumentación, definiciones de términos que aparecen en el título. •Posibles respuestas a la(s) pregunta(s) de conocimiento. •Argumentos y contra argumentos para cada respuesta. •Ejemplos y contra ejemplos. •Generalizaciones infundadas. •Argumentos falaces. •Afirmaciones basadas en el principio de autoridad. •Ejemplos hipotéticos o con errores factuales. •Antes de redactar esta sección, no olviden realizar un esquema de los contenidos. •El trabajo debe expresar las opiniones de su autor. Se debe evitar, por lo tanto, que el ensayo sea una mera repetición de ideas de filósofos o pensadores. •Si se incluyen citas textuales o se recurre a textos, hay que incluir en el texto la cita bibliográfica de donde se extrajo la información. No es suficiente colocarla al final en la bibliografía. Un buen ensayo argumentativo debe evaluar más de una posible respuesta u opinión acerca de lo planteado en el título. De manera que en el esquema se deben incluir esas respuestas posibles, con sus respectivos argumentos, contra argumentos, ejemplos y contra ejemplos. 3. LAS CONCLUSIONES QUÉ INCLUIR QUÉ NO INCLUIR CONSEJOS •Se debe realizar la síntesis de lo solicitado en el título. •La respuesta a la pregunta del conocimiento planteada. •Posibles temas que quedan abiertos y que no fueron abordados por no ser centrales para el tema del ensayo. •Nuevas argumentaciones. •Nuevos ejemplos. •Para asegurar la coherencia entre la introducción y la conclusión, una vez concluido el trabajo, conviene leer una después de la otra (es decir, saltear el desarrollo). La conclusión debería proporcionar una respuesta clara y coherente a la pregunta del conocimiento planteada en la introducción. 32 Adaptado de Salatino, G. (sf) El Ensayo Argumentativo (ppt). Buenos Aires. Material proporcionado por la autora
- 124. 124 d. 10 tipsa tener en cuenta 1. El ensayo es un texto literario y un texto formal. Evitar dentro de lo posible las expresiones coloquiales, ambiguas y localistas. Si se requiere su uso, es necesario explicarlo en una nota. Recuerda que se va a corregir en cualquier parte del mundo. 2. Longitud y contenido de la introducción. De 10 a 15% del texto total. Más que hablar de porqué se escogió el título (que no aporta nada al desarrollo del ensayo), debe motivar la lectura y dejar claro de qué y cómo se va a plantear el título a través de una pregunta general de conocimiento. Se puede usar anécdotas, citas y/o preguntas. Si el título plantea su desarrollo en áreas del conocimiento, debe señalarse con cuáles se va a trabajar. 3. Conviene elaborar un pequeño marco teórico con algunas definiciones e ideas sobre las palabras claves del título y palabras relacionadas. Pero estas se incluyen en el ensayo solo si se van a usar en la argumentación. No se debe incluir un glosario en el ensayo. 4. Todo el texto debe estar dirigido a explicar el título, y a responder la(s) preguntas del conocimiento que se plantean. El ensayo se va a evaluar teniendo en cuenta: (A) Comprensión de las preguntas del conocimiento; y (B) Calidad del análisis de las preguntas del Conocimiento. (Ver la matriz de evaluación y revisa los adjetivos que debe alcanzar tu ensayo). 5. Ejemplos: redactados con los detalles necesarios y suficientes, y deben dejar claro su relación con el argumento y el título. Se deben evitar los ejemplos hipotéticos, las generalizaciones y el uso de palabras como: todos, ninguna, siempre, nunca, absolutamente, etc. Debe indicarse la fuente y evitarse los ejemplos más conocidos. 6. Esquema simple: Argumento – explicación – ejemplo. Se puede agregar contra argumento y contra ejemplo. No se pide que demuestres una postura, sino que evalúes diferentes alternativas y optes al final por alguna de ellas. 7. Cuidado con la redacción. Una mala redacción puede invalidar el trabajo. Es recomendable que otros lean el ensayo y hagan comentarios y preguntas sobre la redacción. Oraciones y párrafos breves. Usar signos de puntuación, particularmente los puntos seguidos. 8. Respeto por el marco teórico de TdC. Usar el esquema de TdC y los términos que ahí aparecen conveniente y coherentemente. Establecer relaciones entre diferentes elementos del marco teórico, por ejemplo, formas de conocimiento, áreas de conocimiento, conocimiento personal y compartido, filtros del conocimiento, rol del sujeto y del objeto del conocimiento, los marcos del conocimiento, temas transversales, etc. 9. Respetar el límite de palabras. Evitar el palabreo. Decir las cosas directamente. 10. Longitud de la conclusión similar al de la introducción. Sobre su contenido: no debe incluir nada nuevo, ningún ejemplo. Solo una síntesis de los argumentos que sustentan la postura que se defiende o la respuesta precisa a la pregunta de conocimiento planteada.
- 125. 125 e. Probidad Académica. TOMADODE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. pp. 56-57. Autenticidad Los profesores deben hacer todo lo posible para asegurarse de que los ensayos sean el trabajo propio de los alumnos. En caso de que surjan dudas, puede verificarse la autenticidad del ensayo antes de cargarlo, mediante una discusión con el alumno y una consideración cuidadosa de uno o más de los siguientes documentos: • La exploración inicial del título por parte del alumno • El borrador completo del ensayo • Las referencias y/o bibliografía que el alumno proporcionó para el ensayo, si corresponde • El estilo de redacción, el cual puede revelar discrepancias obvias • Un informe de un servicio de detección de plagio en línea. Citas y referencias Se espera que los alumnos citen de manera completa y detallada la obra, los pensamientos o las ideas de otras personas si los incorporan en trabajos presentados para la evaluación, y que se aseguren de no facilitar sus trabajos a otro alumno, ya sea en formato impreso o electrónico, sabiendo que dicho alumno podría presentarlo para la evaluación como si fuera suyo. El IB no prescribe un determinado estilo o estilos para las referencias o para las citas dentro del texto, sino que esto queda a discreción del departamento o de los docentes correspondientes en cada colegio. Independientemente del estilo adoptado para las referencias en una determinada asignatura, se espera que la información proporcionada incluya, como mínimo, el nombre del autor o autores, la fecha de publicación, el título de la fuente y los números de páginas según corresponda. Se espera que los alumnos utilicen un estilo estándar y lo apliquen coherentemente, de modo que se mencionen todas las fuentes utilizadas, incluidas aquellas que hayan sido parafraseadas o resumidas. Al redactar un texto, el alumno debe distinguir claramente entre sus propias palabras y las de otras personas mediante el uso de comillas (u otro método, como la sangría), seguido de una referencia adecuada que denote su inclusión en la bibliografía o lista de obras citadas. El título “bibliografía” o “lista de obras citadas” dependerá del estilo de citas y referencias que se haya elegido. Si se cita una fuente electrónica, deberá indicarse la fecha de acceso. No se espera que los alumnos demuestren una experiencia impecable en la elaboración de referencias, pero sí se espera que demuestren que han citado todas las fuentes utilizadas. Se debe recordar a los alumnos que también deben citar las fuentes de todo material visual, textos, los gráficos, imágenes u otros datos publicados en formato impreso o electrónico que no son su propio trabajo. No se necesitan referencias para las afirmaciones fácticas que pueden considerarse sabiduría común (por ejemplo, “los animales no son capaces de realizar la fotosíntesis”). No obstante, debe señalarse que lo que una persona considera sabiduría común dentro de una determinada cultura puede resultarle desconocido a otra persona, por ejemplo, a un examinador en otra parte del mundo. Esto corresponde especialmente a los ejemplos provenientes de la cultura popular. En caso de duda, es preferible dar una fuente de autoridad para la afirmación. Los impresos distribuidos en clase, si son el trabajo original del profesor, deben citarse de la misma manera que un libro. Si sus contenidos provienen de otra fuente, deberá citarse dicha fuente. Bibliografía u obras citadas El ensayo de TdC no es principalmente un trabajo de investigación, pero se espera que se usen fuentes específicas y que estas se mencionen en una bibliografía o lista de obras citadas.
- 126. 126 La bibliografía olista de obras citadas debe incluir solamente aquellas obras (tales como libros, periódicos, revistas y fuentes en línea) que el alumno haya consultado. Debe haber un vínculo claro entre las obras mencionadas y el sitio en que aparecen en el texto. Una lista de libros al final del ensayo no es útil, a menos que se haga referencia a todos ellos en el texto. Según corresponda, la bibliografía o lista de obras citadas deberá especificar: • El autor o autores, el título, la fecha y el lugar de publicación. • El nombre de la editorial o el URL (http://…). • La fecha de acceso a la página de internet, ajustándose a un método estándar de presentación de fuentes. No cumplir con este requisito se considerará plagio, y por lo tanto se lo tratará como un caso de infracción académica. En Casuarinas International College utilizamos el sistema APA para el estilo. Esto supone que para la referencia bibliográfica debes incluir los datos de la siguiente manera: Apellido del Autor, I (Inicial del nombre). (Año) Título del texto (en cursiva). Ciudad: Editorial. Hay variantes de esta referencia para artículos de revista, capítulo de libro, video, audio y artículo de página web. En esta última se agrega al final la palabra “En”, con la dirección y con la fecha en la que se ha consultado. Las citas tienen la forma: (AUTOR; Año; páginas) El WORD inserta automáticamente las citas y referencias. Busca en la lengüeta Referencias el espacio denominado Citas y bibliografía. Selecciona Estilo APA Sexta edición, completa los datos, según el tipo de fuente e inserta las citas y referencias. El IB espera que los alumnos del Programa del Diploma se rijan, en todo su trabajo, por el principio de probidad académica, que incluye citar todas las fuentes utilizadas para una tarea. El Reglamento general del Programa del Diploma define la conducta improcedente como toda acción de un alumno por la cual este u otro alumno sale o puede salir beneficiado injustamente en uno o varios componentes de la evaluación. El Plagio (la presentación de las ideas o el trabajo de otra persona como propios) y la Colusión (ayudar a la conducta improcedente de otro alumno) son ejemplos de conducta improcedente. RECUERDA • Los alumnos del IB son íntegros y actúan con integridad y honradez. • Los alumnos del IB deben ser creadores de contenido, no imitadores. • Si cometes cualquier acto considerado conducta improcedente, es posible que no recibas una calificación en la asignatura en cuestión. • Haz lo correcto: ¡no te olvides de citar tus fuentes! CÓMO EVITAR EL PLAGIO • Cita todas las fuentes que utilices, incluso aunque hayas parafraseado o resumido el contenido. • Distingue claramente entre tu trabajo y la fuente que estás utilizando (mediante el uso de comillas, sangrado u otros métodos). • Usa un estilo de presentación de citas que sea apropiado para la asignatura. PIDE ASESORAMIENTO Como alumno del Programa del Diploma, es tu responsabilidad garantizar que todo el trabajo que entregas sea auténtico y que todas las fuentes utilizadas estén debidamente citadas. Si tienes cualquier duda, pide asesoramiento. Tomado de afiche del IB sobre probidad académica.
- 127. 127 f. Evaluación delEnsayo de Teoría del Conocimiento. TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. pp. p. 55, 58 y 62 a 65. Instrucciones generales Cada alumno debe presentar para la evaluación externa un ensayo sobre uno de los seis títulos prescritos por el IB para cada convocatoria. Los títulos hacen preguntas genéricas sobre el conocimiento y son de naturaleza interdisciplinaria. Pueden contestarse haciendo referencia a cualquier parte o partes del curso de TdC, a disciplinas específicas o a opiniones sobre el conocimiento que el alumno ha formado tanto en la clase como fuera de la misma. Los títulos no deberán tratarse en forma puramente abstracta, ni en base a autoridades externas. En todos los casos, los ensayos deben expresar las conclusiones a las que ha llegado el alumno mediante una consideración prolongada de las preguntas de conocimiento. Deben formularse argumentos y contraargumentos, y las ideas principales deben estar ilustradas con ejemplos variados y eficaces que muestren el enfoque adoptado conscientemente por el alumno. Los ensayos deben demostrar la capacidad del alumno de vincular las preguntas de conocimiento con las áreas y formas de conocimiento. El título elegido debe utilizarse exactamente como está formulado, es decir, no debe modificarse de manera alguna. Los alumnos que modifiquen los títulos recibirán muy probablemente notas más bajas, ya que las preguntas de conocimiento que se exploran en el ensayo deben estar relacionadas con los títulos tal como están formulados. • Si el título ha sido modificado de manera tal que queda claro a cuál título prescrito de la presente convocatoria se refiere, se corregirá el ensayo en relación con dicho título prescrito. Si la respuesta del alumno no es pertinente al título prescrito por haberlo modificado, esto se reflejará en la nota otorgada. • Si queda claro que el título no se parece en absoluto a ninguno de los títulos de la convocatoria presente, el ensayo recibirá una nota de cero, como se indica en el instrumento de evaluación de TdC. El ensayo debe estar escrito en una tipografía estándar tamaño 12 y con espacio doble entre líneas. Extensión del ensayo La extensión máxima permitida para el ensayo es de 1.600 palabras. No es apropiado incluir en el ensayo de TdC notas extensas, notas detalladas a pie de página o apéndices, y puede que el examinador no los lea. El número de palabras incluye: • La parte principal del ensayo • Todas las citas La cuenta de palabras no incluye: • Los agradecimientos • Las referencias (ya sea en notas a pie de página, notas al final del ensayo o dentro del texto) • Mapas, gráficos, diagramas, ilustraciones anotadas o tablas • La bibliografía Los ensayos que excedan el límite de palabras serán penalizados de las siguientes maneras: • Los examinadores tienen instrucciones de dejar de leer una vez alcanzadas las 1.600 palabras, y su evaluación del trabajo se basará solamente en las primeras 1.600 palabras. • Se quitará 1 punto a la nota del ensayo. Se pide a los alumnos que indiquen el número de palabras cuando carguen el ensayo durante el proceso de entrega.
- 128. 128 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Usode la corrección de impresión global El ensayo sobre un título prescrito y la presentación de TdC se evalúan utilizando un método que juzga cada trabajo en relación con descripciones escritas de desempeño, y no en relación con el trabajo de otros alumnos. La evaluación de ambas tareas está pensada como un proceso de valoración holística o global, en vez de un proceso analítico donde se suman los resultados de la evaluación según criterios separados. Si bien la evaluación del ensayo se presenta como dos aspectos, estos están integrados en cinco descriptores de nivel de desempeño, teniendo en cuenta que el desempeño del alumno puede variar en las distintas partes de la evaluación. Ya que se necesita una gama razonable de notas para poder reflejar los distintos niveles de desempeño de los alumnos, el descriptor de nivel para cada banda de calificaciones corresponde a una gama de dos notas diferentes. Los juicios de evaluación deben efectuarse en primera instancia haciendo referencia a los descriptores de nivel para las características típicas. Las características posibles que se indican más abajo están pensadas como puntos de partida para la discusión y el desarrollo de un vocabulario compartido entre los examinadores, moderadores, profesores y alumnos, acerca de cómo se podrían describir los trabajos en cada nivel. Las características posibles correspondientes a cada nivel de desempeño no deben entenderse como una lista de atributos, sino que están diseñadas para servir como descripciones tentativas, algunas de las cuales pueden ser apropiadas para aplicarse a trabajos en ese nivel. Los descriptores de nivel de logro se centran en aspectos positivos, aunque en los niveles más bajos (el nivel más bajo de logro es cero), se incluye en la descripción la falta de logro. Estos descriptores de nivel están diseñados para ser utilizados como un todo, y operan a nivel global. Debe entenderse que: • Los niveles descritos no constituyen una lista de control o un mínimo necesario. • Los diferentes niveles de desempeño no son entidades discretas, sino que hay diferencias de gradación. • Los diferentes niveles sugieren un desempeño típico, y siempre habrá excepciones que requieran efectuar valoraciones individuales o caso por caso. • El desempeño de los alumnos puede variar en los distintos aspectos, pero lo más importante es la impresión general. Los examinadores y moderadores utilizarán los niveles de desempeño como los términos en los que efectúan una valoración que se basa en sus conocimientos de lo que los alumnos de este nivel son capaces de lograr en las tareas de este tipo. Los examinadores y moderadores podrán efectuar la valoración del nivel de desempeño alcanzado en un determinado trabajo de varias maneras. Los examinadores del ensayo pueden tomar una decisión mientras leen el trabajo, y luego revisarla y efectuar una valoración final una vez concluida la lectura. También puede que registren los comentarios y argumentos de un alumno, lean el ensayo en su totalidad y luego tomen una decisión en forma retrospectiva. En cualquiera de estos casos, los descriptores de nivel deben verse como holísticos y globales, y no como una lista de control de características necesarias. Los examinadores efectuarán valoraciones sobre trabajos individuales teniendo en cuenta y evaluando las características particulares de cada trabajo.
- 129. 129 De manera similar,los moderadores de la presentación tratarán de llegar a una valoración holística en base a las respuestas del alumno o grupo y del profesor en el formulario TK/PPD. Las bandas de calificaciones para cada tarea de evaluación representan un criterio holístico único que se aplica al trabajo, el cual se juzga en su totalidad. Los descriptores de nivel más altos no implican un desempeño perfecto, y los examinadores y profesores no deben dudar en utilizar los extremos si estos son descripciones adecuadas del trabajo que están evaluando. PARTE 1: ENSAYO SOBRE UN TÍTULO PRESCRITO El siguiente diagrama muestra la pregunta en la que se basa la valoración de impresión global del ensayo de TdC. Esta pregunta deberá orientar la lectura y la evaluación de los ensayos. ¿Ha presentado el alumno un análisis apropiado y convincente de las preguntas de conocimiento al discutir el título? El alumno: • ¿Ha comprendido la propuesta? • ¿Ha comprendido las preguntas de conocimiento que están explicitas e implícitas en la propuesta, o ha vinculado la propuesta con preguntas de conocimiento? • ¿Ha desarrollado un punto de vista detallado y persuasivo acerca del tema y de las preguntas de conocimiento apropiadas? La valoración el ensayo de TdC se efectuará en base a dos aspectos, como se indica a continuación. 1. Comprensión de las preguntas de conocimiento Este aspecto se ocupa de la medida en que el ensayo se centra en preguntas de conocimiento pertinentes al título prescrito, y de la profundidad y el alcance de la comprensión demostrada en el ensayo. El ensayo debe mostrar que las preguntas de conocimiento abordadas tienen un vínculo directo con el título prescrito elegido, o que son importantes en relación con el mismo. La profundidad de la comprensión queda mostrada cuando se señalan diferencias entre las áreas y las formas de conocimiento, o cuando se conectan varias facetas de las preguntas de conocimiento las áreas y las formas de conocimiento. El alcance de la comprensión suele mostrarse al efectuar comparaciones entre formas y áreas de conocimiento. No todos los títulos prescritos se prestan en igual medida al tratamiento detallado de una misma gama de áreas y formas de conocimiento, por lo cual este elemento de los descriptores debe aplicarse teniendo en cuenta las características particulares del título. Preguntas pertinentes que se deben considerar: ¿Demuestra el ensayo una comprensión de las preguntas de conocimiento que son pertinentes al título prescrito? ¿Demuestra el ensayo una compresión de los vínculos entre las preguntas, las áreas y las formas de conocimiento? ¿Demuestra el alumno que es consciente de su propia perspectiva como actor del conocimiento, en relación con otras perspectivas, tales como aquellas que pueden surgir, por ejemplo, de las tradiciones académicas y filosóficas, de la cultura o de la posición en la sociedad (género, edad, etc.)?
- 130. 130 2. Calidad delanálisis de las preguntas de conocimiento Este aspecto se ocupa solamente de aquellas preguntas de conocimiento que son pertinentes al título prescrito. Preguntas pertinentes que se deben considerar: • ¿Cuál es la calidad de la indagación sobre las preguntas de conocimiento? • ¿Están justificados los puntos principales del ensayo? • ¿Son coherentes y persuasivos los argumentos? • ¿Se han considerado los contraargumentos? • ¿Se han identificado las implicaciones y los supuestos subyacentes en el argumento del ensayo? • ¿Se han evaluado eficazmente los argumentos? No se evaluará el análisis de preguntas de conocimiento que no sean pertinentes al título prescrito. Nota: El ensayo de TdC no es una evaluación de la capacidad de redacción en la lengua materna o segunda lengua. Los alumnos deben haber editado correctamente sus trabajos, pero esto no es lo que se evalúa. Los evaluadores evitarán confundir la fluidez lingüística con la comprensión sólida y el análisis de las preguntas de conocimiento, si bien suele existir una correlación estrecha entre ellos. Una descripción fluida y elegante de diferentes preguntas de conocimiento no constituye, por sí sola, un análisis o argumento. La discusión de las preguntas de conocimiento debe estar claramente relacionada con un título prescrito, y deben establecerse vínculos adecuados con el mismo. De manera similar, un ensayo que contiene errores mecánicos y gramaticales de menor importancia puede ser, de todos modos, un ensayo excelente, y los examinadores no tendrán en cuenta dichos errores al corregirlo. Solo los tendrán en cuenta si son más graves y afectan la comprensión del ensayo.
- 131. 131 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓNPARA EL ENSAYO DE TDC ¿Ha presentado el alumno un análisis apropiado y convincente al discutir el título?Aspecto Nivel 5 9–10 Nivel 4 7–8 Nivel 3 5–6 Nivel 2 3–4 Nivel 1 1–2 0 Comprensióndelaspreguntasdeconocimiento El ensayo se centra en todo momento en preguntas de conocimiento conectadas con el título prescrito, las cuales han sido desarrolladas mediante la investigación de diferentes perspectivas y vinculadas de manera eficaz con áreas de conocimiento o formas de conocimiento. El ensayo se centra en cuestiones de conocimiento pertinentes al título prescrito, las cuales han sido desarrolladas con un reconocimiento de las diferentes perspectivas, y han sido vinculadas con áreas de conocimiento o formas de conocimiento. El ensayo se centra en algunas cuestiones de conocimiento pertinentes al título prescrito. Hay algún desarrollo y se establecen algunos vínculos con áreas de conocimiento o formas de conocimiento. Se consideran algunas cuestiones de conocimiento pertinentes al título prescrito, pero el ensayo es principalmente descriptivo, y solo contiene vínculos superficiales o limitados con áreas de conocimiento o formas de conocimiento El ensayo es descriptivo. Si contiene preguntas de conocimiento, estas están conectadas superficial- mente. El ensayo no alcanza el estándar descrito en los niveles de 1 a 5 o no constituye una respuesta a uno de los títulos prescritos en la lista de la presente convocatoria. Calidaddelanálisisdelaspreguntasdeconocimiento Los argumentos son claros, están respaldados con ejemplos de la vida real y han sido evaluados eficazmente. Se han explorado exhaustivame nte los contra argumentos y se han extraído las implicaciones . Los argumentos son claros, están respaldados con ejemplos de la vida real y han sido evaluados. Se han explorado los contra argumentos. Algunos argumentos son claros y están respaldados con ejemplos. Se han identificado algunos contra argumentos. Se ofrecen argumentos, pero estos no son claros o no están respaldados con ejemplos eficaces. Se ofrecen afirmaciones, pero no están respaldadas. Algunascaracterísticas posibles Convincente Bien logrado Con criterio Individual Lúcido Perspicaz Persuasivo Pertinente Reflexivo Analítico Organizado Creíble Coherente Típico Aceptable Convencional Adecuado Competente Poco desarrollado Básico Superficial Carente de originalidad Rudimentario Limitado Ineficaz Descriptivo Incoherente Sin forma
- 132. 132 g. Teoría delConocimiento: formulario de planificación y progreso 2017 TK/PPF Código Personal del Alumno: Convocatoria Noviembre 2018 Completar este formulario Es obligatorio que cada alumno de Teoría del Conocimiento y su profesor completen este formulario. Esto fortalecerá el proceso de redacción del ensayo y respaldará la autenticidad del trabajo del alumno. Los formularios deben enviarse al IB, pero no serán corregidos por un examinador. Alumno Debe completar este formulario durante la planificación y el progreso de su ensayo. Sirve como registro de las tres interacciones con su profesor. La primera interacción debe centrarse en comentar los títulos prescritos y elegir el que utilizará para su ensayo. En la segunda interacción deberá discutir el desarrollo de sus ideas en relación con el título elegido. Adicionalmente, puede presentar a su profesor una exploración escrita de dichas ideas. Esto le permitirá crear un plan para estructurar su ensayo. En la interacción final, se le anima a presentar a su profesor un borrador completo del ensayo. El profesor podrá ofrecer comentarios escritos en el borrador, pero no le está permitido corregirlo o editarlo. Profesor Debe mantener al menos tres interacciones con cada alumno: una al principio del proceso para comentar los títulos prescritos, otra a mitad del proceso para discutir el progreso del ensayo y una sesión final en la que el alumno debe presentar un borrador completo. Se permiten otras interacciones, pero solo esas tres deben registrarse en este formulario. Título Prescrito Planificación y progreso Comentarios del alumno Se le recomienda incluir sus comentarios poco después de cada interacción. Fecha Primera interacción: Segunda interacción: Tercera interacción: Comentarios del profesor: Declaraciones completadas: Declaro que mis comentarios anteriores son fidedignos. Nombre del alumno: Número de Convocatoria del alumno: Fecha: Nombre del profesor: Fecha: Nombre del Colegio: Código del Colegio:
- 133. 133 h. Títulos prescritospara teoría del conocimiento Instrucciones para los alumnos Entregue el ensayo de Teoría del Conocimiento a su profesor para que verifique que es su trabajo original. El ensayo deberá versar sobre uno de los seis títulos (preguntas) que se indican al dorso. Puede elegir cualquier título, pero se le recomienda que consulte su decisión con el profesor. El ensayo se evaluará conforme al instrumento de evaluación publicado en la guía de Teoría del Conocimiento. Su ensayo deberá centrarse en preguntas de conocimiento. Cuando resulte apropiado, establezca conexiones con otras partes del programa del IB y sus experiencias como actor del conocimiento. Justifique siempre sus afirmaciones y brinde ejemplos pertinentes que ilustren sus argumentos. Considere las consecuencias de sus argumentos y lo que podría decirse en contra de ellos. Si utiliza fuentes de información, cítelas de acuerdo con una convención reconocida. Tenga en cuenta que las afirmaciones entre comillas que figuran en los títulos prescritos presentan puntos de vista reales que pueden corresponderse o no con citas directas. Es apropiado analizar las afirmaciones, pero no es necesario ni aconsejable dedicar tiempo a buscarles un contexto. Los examinadores evalúan los ensayos según el título prescrito. Responda al título exactamente como está formulado, no lo modifique de ninguna manera. Su ensayo debe tener un máximo de 1600 palabras, debe estar escrito a doble espacio y en fuente tamaño 12. NOVIEMBRE 2017 1. ¿Existe una relación entre el valor del conocimiento y la facilidad con la que se accede a él? Desarrolle su respuesta haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. 2. “Toda teoría desestabiliza nuestra visión del mundo en la misma medida en que la consolida” (Nathan Jurgenson). Discuta esta afirmación. 3. “Con el paso del tiempo, el conocimiento se ha vuelto más exacto”. Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. 4. Las áreas de conocimiento tienen métodos para comprobar y respaldar afirmaciones de conocimiento. ¿Cómo podemos saber si estos métodos son fiables? Desarrolle su respuesta haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. 5. “La explicación más simple es la mejor explicación”. Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. 6. “La producción de conocimiento parece requerir creatividad en cada etapa del proceso”. Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. MAYO 2017 1. “Solo valoramos realmente el conocimiento que producimos con dificultad”. ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? 2. “Los hechos son necesarios para establecer teorías, pero las teorías son necesarias para darle sentido a los hechos”. Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. 3. ¿Deben los acontecimientos clave en el desarrollo histórico de las áreas de conocimiento juzgarse siempre en función de los estándares vigentes en el momento en que ocurren?
- 134. 134 4. En laproducción de conocimiento, el acervo de las áreas de conocimiento ofrece rectificaciones a las formas de conocimiento”. ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? 5. Si los expertos de una disciplina determinada tienen acceso a los mismos hechos, ¿cómo es posible que pueda haber desacuerdos entre ellos? Desarrolle su respuesta haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. 6. “Los seres humanos somos animales en busca de patrones y somos expertos en encontrarlos, independientemente de que existan o no” (adaptación de una frase de Michael Shermer). Discuta las preguntas de conocimiento que esta idea puede generar en dos áreas de conocimiento. NOVIEMBRE 2016 1. “Más que una cuestión de criterio, la adquisición de conocimiento es una cuestión de reconocimiento.” Evalúe esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. 2. ¿Es la disponibilidad de más datos siempre útil en la producción de conocimiento? Explore esta pregunta haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. 3. “Las afirmaciones de conocimiento discrepantes siempre implican una diferencia de perspectiva.” Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. 4. “En la producción de conocimiento, el error es tan valioso como la exactitud.” ¿En qué medida es este el caso en dos áreas de conocimiento? 5. “La metáfora no aporta nada al conocimiento, pero es fundamental para la comprensión.” Evalúe esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. 6. “Las formas de conocimiento funcionan de maneras distintas en el conocimiento personal y el conocimiento compartido.” Juzgue esta afirmación. MAYO 2016 1. “Cuando se adquieren conocimientos, cada área de conocimiento emplea una red de formas de conocimiento.” Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. 2. “El conocimiento en una disciplina se desarrolla siguiendo los principios de la selección natural.” ¿Cuán útil es esta metáfora? 3. “La perspectiva del actor del conocimiento es esencial en la búsqueda del conocimiento.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? 4. “Sin aplicación en el mundo, el valor del conocimiento disminuye en gran medida.” Considere la afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. 5. ¿En qué medida determinan los conceptos que empleamos las conclusiones a las que llegamos? 6. “En el ámbito del conocimiento, siempre existe un elemento de compensación entre exactitud y simplicidad.” Evalúe esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento. NOVIEMBRE 2015 1. “La resolución de problemas es la razón principal por la que se produce conocimiento.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? 2. Evalúe las ventajas y desventajas de utilizar modelos para producir conocimiento del mundo. 3. “El conocimiento no es posible si no hay un grupo para verificarlo.” Discuta esta afirmación.
- 135. 135 4. “En algunasáreas de conocimiento tratamos de reducir un todo complejo a componentes simples, mientras en otras tratamos de integrar componentes simples en un todo complejo.” Discuta esta distinción haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. 5. “No se puede producir conocimiento mediante una única forma de conocimiento.” Discuta esta afirmación. 6. ¿Es la explicación un requisito previo para la predicción? Explore esta pregunta en relación con dos áreas de conocimiento. MAYO 2015 1. “Las preguntas neutras no existen.” Analice esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. 2. “Solo hay dos maneras en las que la humanidad puede producir conocimiento: a través de la observación pasiva o a través de la experimentación activa.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? 3. “No hay motivo por el que no podamos vincular hechos y teorías entre disciplinas y crear un campo común de explicación.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? 4. Haciendo referencia a dos áreas de conocimiento, discuta la manera en la que el conocimiento compartido puede influenciar el conocimiento personal. 5. “Las formas de conocimiento someten nuestros juicios instintivos a revisión.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? 6. “El objetivo del conocimiento es dar tanto significado como propósito a nuestras vidas personales.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? NOVIEMBRE 2014 1. "Algunas áreas de conocimiento buscan describir el mundo, mientras otras buscan transformarlo." Explore esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. 2. "El conocimiento toma la forma de una combinación de historias y hechos." ¿En qué medida es esta afirmación acertada en el marco de dos áreas de conocimiento? 3. "En la producción del conocimiento, la razón funciona solo porque la emoción funciona tan bien." ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en el marco de dos áreas de conocimiento? 4. "Para comprender el mundo necesitamos usar estereotipos". ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? Haga referencia a dos áreas de conocimiento. 5. "El cometido de la historia es descubrir los principios constantes y universales de la naturaleza humana." ¿En qué medida cumplen la historia y otra de las áreas de conocimiento este cometido? 6. "En las artes, podemos coincidir en las normas generales y discrepar sobre si una obra en particular tiene mérito artístico o no. En la ética se da la situación contraria: podemos discrepar sobre teorías éticas, pero todos reconocemos una acción poco ética a simple vista." Discuta esta afirmación. MAYO 2014 1. Los juicios éticos limitan los métodos disponibles en la creación de conocimiento tanto en las artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmación. 2. “Si tu única herramienta es un martillo, tiendes a tratar cada problema como si fuera un clavo” (Abraham Maslow). ¿Cómo se puede aplicar esta afirmación a las formas de conocimiento, consideradas como herramientas, en la búsqueda de conocimiento? 3. “El conocimiento no es más que la organización sistemática de los hechos”. Discuta esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento.
- 136. 136 4. “Aquello quehoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”. Considere las cuestiones de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de conocimiento. 5. “La tarea del historiador es entender el pasado; el científico de las ciencias humanas, en contraste, busca cambiar el futuro”. ¿En qué medida es esto cierto en estas áreas de conocimiento? 6. “Un escéptico es quien está inclinado a cuestionar cualquier afirmación de conocimiento, reclamando claridad en la definición, lógica consistente y pruebas pertinentes”. (adaptación de Paul Kurtz. The Skeptical Inquirer, 1994). Evalúe este enfoque con respecto a dos áreas de conocimiento. NOVIEMBRE 2013 1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible". ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? 2. "Por un lado, la tecnología nos permite producir conocimiento y por otro, limita el conocimiento que producimos". Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. 3. "Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de supuestos que no pueden ponerse a prueba". Examine esta proposición en relación con dos áreas de conocimiento. 4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". ¿En qué medida es esto cierto en las ciencias humanas y en otra área de conocimiento? 5. "… nuestro conocimiento es solo una colección de trozos y fragmentos que unimos en un atractivo diseño; y a menudo, el descubrimiento de un nuevo fragmento causa que tengamos que modificar completamente todo el diseño". (Morris Bishop [traducción libre]). ¿En qué medida es esto cierto en la historia y en otra área de conocimiento? 6. “Los métodos utilizados para producir conocimiento dependen del uso que se le vaya a dar”. Discuta esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento. MAYO 2013 1. ¿De qué maneras las diferencias de opinión pueden ayudar en la búsqueda del conocimiento en las ciencias naturales y humanas? 2. "Solo la observación de patrones generales nos puede dar conocimiento. Solo la observación de ejemplos específicos nos puede hacer comprender". ¿En qué medida está de acuerdo con estas afirmaciones? 3. "La posesión de conocimiento conlleva una responsabilidad ética". Evalúe esta afirmación. 4. El diagrama tradicional de Teoría del Conocimiento indica que hay cuatro formas de conocimiento. Proponga la inclusión de una quinta forma (escoja entre intuición, memoria o imaginación) y explore las cuestiones de conocimiento que puedan surgir en dos áreas de conocimiento. 5. "Lo que puede ser afirmado sin pruebas también puede ser descartado sin pruebas". (Christopher Hitchens). ¿Está de acuerdo? 6. En la búsqueda del conocimiento, ¿podemos saber cuándo fiarnos de nuestras emociones? Considere la historia y otra área del conocimiento.
- 137. 137 i. Errores aevitar. EL USO DE BIBLIOGRAFÍA Y LAS CITAS DE AUTORIDAD33 El trabajo de Teoría del Conocimiento no es un trabajo de investigación y no requiere obligatoriamente el uso o consulta de fuentes, aunque es muy probable que para realizar una reflexión seria sobre un tema elegido se deba plantear una búsqueda de este tipo. Cabe aclarar que hay muy buenos trabajos que no han utilizado fuentes. Es útil recordar que cuando se elaboran argumentos y contraargumentos es importante, en la medida de lo posible, incluir representantes de esas posiciones si es el caso de que los hubiere. Pero no se debe forzar la inclusión erudita de nombres o escuelas de pensamiento con la idea que ese tipo de material es respaldo suficiente de posturas determinadas. No se trata de abusar del criterio de autoridad y caer en el riesgo de una falacia de autoridad (ad verecundiam). Lo importante es que toda consulta que ha incidido en el trabajo debe ser referenciada. No sólo se deben citar palabras entrecomilladas sino también el comentario sintético del alumno que toma palabras de una lectura realizada, por ejemplo. Los alumnos deben incluir referencias completas y detalladas de las obras, los pensamientos o las ideas de otras personas que hayan incorporado en el trabajo presentado para la evaluación. Se espera, asimismo, que se aseguren de que su trabajo no sea utilizado por otro alumno, ya sea en papel o electrónicamente pues ese otro alumno podría presentarlo para la evaluación como si fuera su propio trabajo. No es necesario incluir referencias en el caso de información fáctica que pueda considerarse de conocimiento general o público (por ejemplo, expresar que "La Segunda Guerra Mundial culminó en 1945", el hacer mención a un contenido básico de un área como en matemática el escribir el teorema de Pitágoras, el referir que una obra universal es autoría de determinado escritor: "Antígona, la obra de Sófocles..."). No obstante, lo que una persona considera conocimiento público en una determinada cultura puede no ser familiar para otros, por ejemplo, para un examinador en otra parte del mundo. En caso de duda, debe citarse una fuente que tenga autoridad. Las referencias deben permitir ubicar las fuentes. La manera más simple de lograrlo es presentarlas en un formato ampliamente reconocido. Se debe ser prolijo, claro y coherente en la mención de fuentes. Es importante también utilizar un mismo sistema de referencia a lo largo del mismo trabajo. Las notas al pie deben acompañar las secciones del ensayo que han utilizado de manera explícita o implícita una fuente. Al final del trabajo se debe incluir el material que figura en las notas al pie y, de ser el caso, todo material que si bien no encuentra aparición puntual en el trabajo, ha sido marco de referencia en la redacción del trabajo. El material de Internet debe incluir el URL, la fecha de consulta, el responsable de la página (una institución o persona concreta si se encuentran mencionados). En aquellos casos en que la información fáctica sea fundamental para la argumentación del ensayo, las normas académicas más rigurosas exigen que se verifique siempre dicha información y que se proporcione una fuente adecuada e identificable. Las notas o debates de clase presentan una dificultad particular. Las referencias a ideas o información fáctica originadas en estas fuentes deben ser tan precisas como sea posible (por ejemplo, indicando el nombre del orador y la fecha del debate). En general un comentario del docente en clase que aporta información sobre algún aspecto del programa puede ser objeto de referencia en la medida en que el profesor puede indicar al alumno un material físico de donde extraer soporte para esos comentarios verbales (por ejemplo si se hace referencia a la metodología inductivista en clase y el alumno desea incorporar en su trabajo este contenido de clase, puede solicitar al profesor qué libro acompaña su enseñanza del tema para consultarlo y poder incluirlo así como referencia en su ensayo). 33 Desde este punto se ha tomado del Módulo 4 del Curso ONLINE de Teoría del Conocimiento del IB (2008)
- 138. 138 CUESTIONES ESTRUCTURALES. EL PROCESODE REDACCIÓN Veamos algunos elementos de trabajo que pueden ayudar al alumno en la redacción de su ensayo de TdC: Plantear en un cuadro o esquema, antes de comenzar a escribir, un mapa de ideas o estructura que tendrá el trabajo (puede cambiar al avanzar en la redacción del trabajo). Desmenuzar la pregunta-problema para asegurarse que se ven todas las posibles cuestiones implícitas. Mantener el centro de atención en cuestiones de conocimiento pertinentes al título prescrito. Plantearse el sentido del trabajo ("¿Qué quiero demostrar?", "¿Cuál es la tesis que sostendré?") Encontrar las ideas claves que harán de soporte de la respuesta elegida. Pensar ejemplos detallados, sólidos, pertinentes, variados. Vincular áreas y formas de conocer. Plantearse posiciones alternativas a la propia (contraargumentos) y las respectivas respuestas defensivas. Con un matiz independiente y reflexivo, mantener un estilo argumentativo y no descriptivo, no meramente compilador de información pertinente. Demostrar un enfoque personal y no un discurso enciclopédico, distante, despersonalizado. Mantener la coherencia global dentro del ensayo, demostrar sutileza en el análisis de detalles, explicitar supuestos e implicaciones. Mostrar capacidad de ver perspectivas diferentes y capacidad de "ver más allá de la propia burbuja". Dejar la redacción del párrafo de introducción para el final del trabajo. Esmerarse en que esa introducción sea interesante, llamativa, original. Cuidar la ortografía, redacción y presentación. Cuidado con las frases incoherentes o desarrollos que sólo el alumno entiende: no olvidar que cuando se escribe suele sintetizarse lo pensado y el lector no está en la mente del autor para saber el contexto o idea completa que se pensó. No es un tema menor la claridad expresiva. Entre los muchos factores que inciden en ella está la vinculación de ideas, enunciados y párrafos. Para ello el uso de conectores es importante. Los conectores son palabras que permiten una cohesión o articulación correcta en la disposición del material a presentar. Expresan relaciones lógico-temporales, lógico-causales, de condición, de concesión, de finalidad, de restricción, de ubicación, de orden, de progresión, etc. Veamos algunos de uso común: CAUSA-EFECTO: porque, ya que, puesto que, debido a que, a raíz de que, por eso, por ello, de allí que, por esta causa, por lo dicho, por esta razón, por esta causa. FINALIDAD: para, con el propósito de, con la finalidad de, con el objetivo de, a fin de, en procura de, a efectos de. AMPLIACIÓN: añadamos que, además, de la misma manera, paralelamente, conjuntamente. TIEMPO: antes, anteriormente, posteriormente, a continuación, simultáneamente, mientras, cuando. CONDICIÓN: si, siempre que, siempre y cuando, en caso de que, con la condición de que, toda vez que. CONCESIÓN: pero, si bien, aun cuando, aunque, a pesar de, sin embargo, empero. MANERA O MODO: así, de la manera como, a diferencia de, conforme a, según, tal como. CONTRASTE: a diferencia de, en oposición a, no obstante, sin embargo, al contrario, en cambio, contrariamente.
- 139. 139 EJEMPLIFICACIÓN: así,de esta manera, de este modo, por ejemplo, en otras palabras, es decir, esto es, con otras palabras. ORDEN: en primer lugar, previamente, luego, a continuación. CONCLUSIÓN: finalmente, para terminar, por último, para concluir, en definitiva, sintetizando. ÉNFASIS: destaquemos que, lo que es más importante, resaltemos que subrayemos, incluso, aún. LAS DEFINICIONES En cada versión renovada de los criterios de TdC ha sido usual pedir que el alumno comprenda los conceptos que menciona, que estos sean utilizados de manera clara y que, en el caso de ser explicados, las explicaciones dadas sean adecuadas. Esto no quiere decir, como ocurre muchas veces, que el alumno deba forzosamente dedicar una sección de su ensayo a verter definiciones de diccionario sobre ciertos conceptos considerados claves. En los casos más extremos tenemos alumnos que nos dicen en la primera parte de su ensayo: "Las palabras claves del título son X, Y y Z por lo que las definiremos a continuación. El Diccionario D nos dice que X es...". Este tipo de presentación de conceptos suele: (a) ser carente de estilo, (b) utilizar fuentes muy básicas como diccionarios generales de la lengua y (c) presentar definiciones aisladas en un párrafo que carecen de incidencia en el resto del trabajo. Algunos alumnos parecen entender que es un requisito formal asignar un párrafo de este tipo a las definiciones de conceptos. A veces nos encontramos con intentos de definición endebles: "¿Qué es la moral? La moral es cómo nos comportamos. Depende de cada uno y cambia con el tiempo"; "El arte es un conjunto de sentimientos del artista que se expresa a través de sus obras". Es indudable que lo que es de vital importancia es que el alumno demuestre una comprensión cabal de los términos centrales que pone en juego su ensayo. Ante la necesidad de precisar un concepto puede recurrirse, por ejemplo, a un camino más elegante como el uso de la aposición ("las ciencias fácticas, es decir aquellas que estudian entes que ocupan un espacio y un tiempo a diferencia de las formales que tratan con entes de razón u objetos ideales"). LA VAGUEDAD Y LAS GENERALIZACIONES Entre los factores usuales que reducen la eficacia de los trabajos se encuentran la vaguedad y la generalización. En el devenir de la redacción los alumnos realizan afirmaciones sin respaldo o menciones poco precisas y detalladas sobre multiplicidad de fenómenos. Así, por ejemplo, veamos las siguientes cuatro afirmaciones tomadas de diversos ensayos: (a) "Es propio de todo historiador el aplicar su ideología en su narración de los hechos que se propone describir". (b) "A diferencia de las artes, las ciencias son exactas y rigurosas". (c) "En la Edad Media nadie podía dejar de asistir a la Iglesia porque de lo contrario era perseguido por la Inquisición". (d) "Y esto es así porque finalmente todo es subjetivo". Podemos observar que en los casos seleccionados nos encontramos con afirmaciones que brindan un nivel de generalidad o de imprecisión importante. Así, por ejemplo, cabría preguntarse: en (a) ¿Todo historiador? ¿Sólo su ideología?; en (b) ¿Todas las ciencias? ¿No se estará llevando las características de las ciencias formales a las ciencias fácticas en general?; en (c) ¿A lo largo de toda la Edad Media? ¿Todos los hombres y mujeres de ese período? ¿Sin distinción geográfica? ¿La Inquisición existió a lo largo de toda la Edad Media?; (d) ¿...?
- 140. 140 OTROS ERRORES USUALES Listamosuna serie de elementos que pueden ser útiles y tenidos en cuenta en la redacción de los ensayos. 1. No hay tesis central que dé unidad al desarrollo. 2. Texto repetitivo (en palabras, en ideas). 3. El trabajo se desvía y se dispersa. 4. Información presentada en forma confusa o no la hay. 5. Falta de claridad en el objetivo o directamente no lo hay. 6. Acumulación de material diferente en una misma sección. 7. Falta de delimitación del problema. 8. Falta de justificación o respaldo argumentativo. 9. Problemas de ortografía. 10. Problemas de sintaxis y redacción confusa. 11. Mala redacción compromete la comprensión. 12. Falta de juicios críticos. 13. Falta de contrastes u oposiciones con otras posturas. 14. Falta de consistencia. 15. Falta de marco teórico, contexto, ubicación. 16. Conclusiones demasiado generales. 17. Ausencia de contraargumentaciones 18. Errores formales de presentación (sangrías, disposición espacial, etc.) 19. Contradicciones internas. Incoherencias. 20. Falta organización del material. 21. Falta de conceptualización. 22. El alumno no comprende las palabras que utiliza. 23. No delimita el sentido de los términos que se van a usar. 24. Conceptos mencionados (y supuestos) pero no explicados. 25. Demasiados ejemplos. 26. Faltan ejemplos pertinentes o bien son malos ejemplos. 27. No se saca provecho de los ejemplos mencionados. 28. Comentarios de experiencias personales no relevantes al tema. 29. Datos intrascendentes. 30. No aprovecha bibliografía mencionada. 31. No se utiliza un esquema o enfoque adecuado. 32. Las conclusiones no poseen conexión con el desarrollo. 33. No trata el tema con la altura que merece. 34. Trabajo o ideas interesantes pero desperdiciados. 35. Supone comprensión del tema en el lector y no explica. 36. No brinda ubicación del tema o tesis en la introducción. 37. Hay descripción pero no análisis y reflexión. 38. Apenas se analizan las ideas y se salta de una a otra. 39. Trabajo "estirado" para llegar al número de palabras. 40. Falta de relación entre áreas y/o formas de conocer. 41. Ausencia de introducción. 42. No alcanza el mínimo/excede el número de palabras.
- 141. 141 j. Planilla deplanificación con andamiaje del ensayo de TdC Tomado de: IBO (2014) Materiales de Ayuda para el profesor de Teoría del Conocimiento Se recomienda antes de iniciar la redacción del ensayo, realizar una lluvia de ideas sobre lo que se puede decir sobre el título y luego ordenarlas utilizando la siguiente planilla: Número y Título prescrito elegido: ¿Qué se le pide que discuta en este título? ¿De qué manera abordará la pregunta? Afirmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento posibles: ¿Qué preguntas de conocimiento ha seleccionado, y por qué? Explique o muestre cómo contribuirán al desarrollo de la discusión. ¿Qué áreas de conocimiento o formas de conocimiento incluirá en su discusión? Explique cómo contribuirán al desarrollo de la discusión. Enumere y explique sus ejemplos de la vida real. ¿Cómo y por qué los ha seleccionado? ¿Cómo contribuirán al desarrollo de la discusión? ¿Qué contraargumentos y perspectivas diferentes existen con respecto a su discusión? Muestre cómo los considerará en su discusión. ¿Qué conclusiones ha sacado acerca de su pregunta o preguntas de conocimiento? ¿Qué implicaciones tiene esta conclusión? ¿Cuáles son los requisitos de probidad académica para este ensayo? Enumere a continuación las referencias para las que es necesario citar o verificar la fuente.
- 142. 142 k. Preparación parael ensayo de TdC34 Dividir la tarea en varias etapas: a. Interpretar el título Con frecuencia los alumnos completan y entregan sus ensayos de TdC habiendo alcanzado solamente una comprensión general y superficial del título que abordaron. Esto suele producir ensayos que no abordan el título, o que se desvían rápidamente del mismo. En muchos casos los alumnos producen ensayos farragosos y descriptivos, porque lo que están haciendo en realidad es intentar llegar a una comprensión del título mientras elaboran su respuesta. Por este motivo, un muy buen punto de partida es pedir a los alumnos que expresen el título en sus propias palabras: “Creo que lo dice este título es…” Si a los alumnos les resulta difícil explicar el título en sus propias palabras, o si ni siquiera son capaces de hacerlo en un primer intento, la experiencia en sí promoverá una discusión detallada del título, que ayudará a profundizar su comprensión y asegurará que el resto del proceso sea más valioso y productivo. b. Definir los términos y conceptos clave que aparecen en el título Si bien las definiciones extensas de diccionario suelen ser una característica de los ensayos pobres y descriptivos, los ensayos que no consideran los términos y conceptos centrales también tienden a no explorar las preguntas de conocimiento que surgen del título. Si el alumno aborda un título que incluye una frase como “No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso”, necesitarán llegar a alguna comprensión personal de los términos “absoluta”, “distinción”, “verdadero” y “falso”. Los buenos ensayos producirán con frecuencia una consideración sostenida de los conceptos clave que aparecen en el título, estableciendo tal vez que lo que es verdadero en un contexto, como la ética, puede ser diferente de lo que es verdadero en otro, como las matemáticas. Los alumnos que se saltan este proceso corren un gran riesgo de ignorar partes importantes de la pregunta, o de producir respuestas sin haber entendido completamente el título en sí. Los alumnos que definen estos términos en sus propias palabras serán más capaces de tomar control rápidamente del ensayo, y tienden a producir más frecuentemente ensayos que demuestran un compromiso personal. c. Identificar las preguntas de conocimiento que son centrales para la discusión A continuación, se debe invitar a los alumnos a identificar formalmente las preguntas de conocimiento relacionadas con el título. Si lo hacen, será mucho más probable que hagan buen uso de los ejemplos que incorporan en el ensayo, y estarán mejor preparados para discutir preguntas de conocimiento y sus implicaciones en respuesta al título. d. Indicar una postura En la mayoría de los casos, los títulos de TdC invitan a los alumnos a adoptar una postura con respecto al título: Estoy de acuerdo. No estoy de acuerdo. Estoy de acuerdo, pero tengo mis reservas. Estoy en desacuerdo en cierta medida. Si se pide a los alumnos que adopten una postura, estarán mejor preparados para reconocer su respuesta como una discusión sobre el conocimiento que invita naturalmente a considerar contraargumentos, y será menos probable que tiendan a producir el tipo de trabajo con el que están más familiarizados: un ensayo de opinión. Si formalizan su postura, también es menos probable que los alumnos produzcan 34 Tomado de Notas para el examinador de Teoría del Conocimiento. Noviembre de 2012 & Mayo de 2013.
- 143. 143 introducciones extensas, generalizadasy descriptivas que ocupan espacio en el ensayo y limitan las posibilidades de establecer una discusión sobre el conocimiento. e. Identificar las formas de conocimiento que son más significativas para la discusión Algunos títulos prescritos especifican cuáles o cuántas formas de conocimiento deben abordarse. Otros, en cambio, permiten que los alumnos decidan qué formas de conocimiento desean incluir. Ya que el ensayo de TdC tiene un límite de 1.600 palabras, no es posible cubrir todas las formas de conocimiento en profundidad en un mismo ensayo. Se debe animar a los alumnos a establecer desde el comienzo las formas de conocimiento en las que se van a centrar, ya que esto tiende a producir una respuesta mejor enfocada y más profunda. Se sugiere que los alumnos seleccionen dos o tres formas de conocimiento, lo cual permite efectuar contrastes eficaces. f. Identificar las áreas de conocimiento que serán centrales para la respuesta Algunos títulos prescritos especifican cuáles o cuántas áreas de conocimiento deben abordarse. Otros, en cambio, permiten que los alumnos elijan las áreas de conocimiento que desean cubrir. Los ensayos que intentan abordar demasiadas áreas de conocimiento tienden a estar sobrecargados y, como consecuencia, pierden profundidad. Por ello, los alumnos pueden beneficiarse al decidir al comienzo que áreas de conocimiento van a incluir, tal vez las dos áreas de conocimiento que consideren más pertinentes y útiles para su respuesta. g. Identificar las afirmaciones y contraargumentos principales Los alumnos deben ser capaces de desarrollar afirmaciones de conocimiento en respuesta a las preguntas de conocimiento, mediante un argumento razonado y el uso de ejemplos adecuados del mundo real. Puede que necesiten ayuda para producir ensayos argumentativos. Para poder alcanzar las bandas de calificaciones más altas para el ensayo, los alumnos deben explorar los contraargumentos en forma explícita y detallada. Ejemplo de los pasos en acción Volviendo a la pregunta: “No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso”, deberíamos ver unos apuntes de este tipo: Interpretar el título: Creo que este título dice que no es posible trazar una línea clara entre lo verdadero y lo falso, que existe algo así como una zona gris entre ellos, en la que las cosas son relativamente verdaderas o falsas, a diferencia de una frontera clara que se cruza para llegar al mundo de lo verdadero. Definir los términos y conceptos clave que aparecen en el título: Absoluto: Algo que es completo y sin dudas, no algo que tiene bordes borrosos. Distinción: Ser capaz de diferenciar una cosa de otra. Falso: Algo que no es verdadero. Puede tratarse de algo que creemos en un determinado momento que es verdadero, pero que más adelante se refuta. Si esto ocurre, entonces aunque hayamos creído durante todo ese tiempo que era verdadero, es falso. Verdadero: Algo justificable y creíble. En este caso podría ser algo que podemos mostrarle a la gente o que podemos justificar suficientemente. Identificar las preguntas de conocimiento: Este título me invita a considerar qué son la verdad y la falsedad, y si se mantienen absolutas con el paso del tiempo, en diferentes áreas de conocimiento, e incluso en diferentes culturas. Indicar una postura: Estoy en gran parte de acuerdo con el título. Creo que existen espectros de lo verdadero y lo falso, pero estoy de acuerdo sólo hasta cierto punto, porque reconozco que esto sucede en mayor medida en algunas áreas de conocimiento que en otras.
- 144. 144 Identificar las formasde conocimiento clave: Creo que esto corresponde a todas las formas de conocimiento, pero las más significativas para considerar son la razón, la emoción y la percepción sensorial. Identificar las áreas de conocimiento: Tengo pensado utilizar las matemáticas, las ciencias naturales y la historia para ilustrar mi respuesta. Identificar las afirmaciones y contraargumentos principales: El contraargumento clave que voy a utilizar es que en las matemáticas, las ecuaciones suelen considerarse claramente o bien verdaderas o falsas, pero demostraré que, en algunos casos, una ecuación puede ser ambas cosas. Lluvia de ideas y organización. Si los alumnos han establecido eficazmente los parámetros para la discusión, deberían llegar a esta etapa de la preparación con un enfoque mucho más claro. Es importante realizar esta etapa del proceso independientemente de establecer los parámetros de la discusión, y es útil que los alumnos la lleven a cabo durante varios días. Si se dedica más tiempo a este proceso, los alumnos suelen ser capaces de generar más ideas, ubicar mejores ejemplos, discutir la pregunta con más gente, por ejemplo, con sus padres, y llegar a equiparse con una mejor gama de ideas para utilizar en el ensayo. Es importante que los alumnos escriban todas las ideas que creen que podrían utilizar, incluso si parecen un poco extrañas al principio. Se debe animar a los alumnos a que no descarten ninguna idea durante esta etapa. Investigar ejemplos. Algunos alumnos optarán por hacer esto como parte de la lluvia de ideas, pero generalmente tiene más sentido que investiguen sus ejemplos después de decidir los puntos que quieren presentar. Una de las causas más comunes de ensayos pobres surge de una mala selección de ejemplos. Por ello, vale la pena abordar esta tarea como una habilidad explícita y asegurar que los alumnos se dirijan a sitios web y recursos (revistas, documentales, libros, etc.) que puedan ofrecerles ejemplos interesantes y pertinentes para utilizar en el ensayo. Esta etapa del proceso puede proporcionar a los profesores de TdC una excelente oportunidad de invitar la participación de otros profesores del Diploma, permitiendo así que sus alumnos discutan los títulos y los ejemplos que van a utilizar. Este proceso es central para la producción de una respuesta interesada y detallada, pero lleva bastante tiempo. Por este motivo, se suele recomendar asignar tiempo suficiente, pero también indicar una fecha límite para que los alumnos identifiquen los ejemplos que tienen pensado utilizar. Planificación y estructura del ensayo. Una vez realizada toda esta preparación, los alumnos deberían estar bien ubicados para preparar un plan visual del ensayo que van a redactar. Una buena manera de hacerlo es que los alumnos produzcan recuadros que representan cada párrafo del ensayo, empezando con una afirmación inicial declarativa y centrada en el conocimiento, que esté claramente vinculada con el título. Producir planes detallados y estructurados para el ensayo ofrece varias ventajas a los alumnos. Permite la reflexión y la evaluación por los compañeros mientras el ensayo no está todavía fijado. Permite que los alumnos hagan cambios significativos en el contenido y el orden del ensayo. Les enseña a abordar el ensayo siendo conscientes del límite de palabras disponible. Les permite abandonar fácilmente los puntos adicionales o no necesarios. Les ayuda a diferenciar claramente entre el título, las afirmaciones de la introducción y los ejemplos. Les permite definir rápidamente los puntos que quieren presentar, dejándoles el espacio necesario para abordar las implicaciones de conocimiento que se ilustran con los ejemplos. Una vez que han dedicado toda esta consideración al proceso, deben pasar a elaborar un borrador de trabajo para el ensayo. Editar y revisar el ensayo. Además de la planificación, otra etapa importante en la redacción del ensayo, y que con frecuencia se descuida, es asignar tiempo suficiente para editar o revisar el ensayo. Los alumnos tienden a editar más eficazmente si pueden dejar el ensayo durante unos días y luego volver a leerlo habiéndose distanciado del mismo.
- 145. 145 l. Qué seespera de tu ensayo de TdC35 Estas notas resumen lo que tenían en mente los miembros del equipo de evaluación al formular cada uno de los títulos prescritos, e indican los enfoques que podrían adoptar los alumnos para elaborar sus respuestas al título elegido. En resumen, el contenido de este documento constituye solamente un marco para ayudar a los examinadores a evaluar los trabajos. Los examinadores deben estar abiertos a otros enfoques válidos, pero en cada caso deberán considerar si el alumno ha presentado un análisis apropiado y convincente de las preguntas de conocimiento al analizar el título. Considere si el alumno ha: a. Entendido el título b. Entendido las preguntas de conocimiento que están explícitas e implícitas en el título, o vinculado el título con preguntas de conocimiento que surgen naturalmente de él c. Desarrollado y respaldado un punto de vista integral y convincente sobre el tema y las preguntas de conocimiento pertinentes Título 1: “Cuando se adquieren conocimientos, cada área de conocimiento emplea una red de formas de conocimiento.” Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. Naturaleza del título Este título pide específicamente que se traten dos áreas de conocimiento y se espera que los ensayos demuestren un equilibrio en el tratamiento de aquellas que se hayan seleccionado. Los alumnos no deben extender su investigación más allá intentando afirmar que toda área de conocimiento utiliza una red de formas de conocimiento, a pesar de que sospechen que es a lo que alude el título en el fondo. Si bien, en principio, se puede refutar la afirmación del título simplemente demostrando que un área de conocimiento no utiliza una red de formas de conocimiento, el equilibrio mencionado previamente es clave para una respuesta satisfactoria. La frase “se adquieren conocimientos” puede referirse a la producción de conocimiento, pero también a la adquisición (consumo) de conocimiento ya producido. Al emplearse el término “red”, es importante centrarse en las características distintivas asociadas con ese término frente a meramente esos otros términos que pueden describir una serie de formas de conocimiento como “grupo” o “variedad” o “lista”. No se proporciona ninguna indicación en el título en cuanto al grado de tratamiento de las formas de conocimiento. Sería aconsejable que el alumno no sobrecargue su análisis, aunque, si se plantea una amplia variedad de redes, el ensayo podría comentar sobre varias de ellas. En este título prescrito (y de hecho también en otros), los examinadores pueden encontrarse con una discrepancia entre la discusión a un nivel teórico y el análisis de los ejemplos. La idea de “red” puede discutirse, primero, a un nivel de abstracción donde las características reales de las formas de conocimiento no desempeñan ningún papel; segundo, puede existir un análisis abstracto de las formas de conocimiento que tome en cuenta sus características, pero que no se aplica a ningún ejemplo concreto; y por último, puede haber un análisis concreto de un ejemplo en el cual se observa que las formas de conocimiento están interconectadas en formas sutiles y sofisticadas. El problema surge cuando la calidad del análisis en cada uno de estos niveles es marcadamente distinta. Claramente, se debe dar crédito al alumno por realizar un análisis abstracto eficaz, pero si este no se extiende a los ejemplos, el trabajo no demostrará una capacidad de establecer la conexión entre los ejemplos y (finalmente) las preguntas de conocimiento, y esto debe tomarse 35 Tomado de Notas para el examinador de Teoría del Conocimiento. Mayo de 2016.
- 146. 146 en cuenta ala hora de otorgar una puntuación al ensayo correspondiente a los descriptores del instrumento de corrección. Preguntas de conocimiento Ejemplos de preguntas de conocimiento que el alumno podría identificar en el desarrollo de una respuesta al título: ¿Qué cuenta como una red de formas de conocimiento? ¿Qué propiedades podría poseer una red u otros grupos de formas de conocimiento que no estén presentes en las formas de conocimiento individuales? Si las formas de conocimiento están siempre en una red, ¿tiene sentido hablar de formas de conocimiento individuales? ¿Es una red de formas de conocimiento un método para corregir las deficiencias de las formas de conocimiento individuales? ¿Cómo están relacionadas las diferencias entre las redes de formas de conocimiento con la naturaleza del conocimiento en diferentes áreas? ¿En qué medida podría una red de formas de conocimiento depender de la historia de un área de conocimiento particular? Comentarios sobre el posible tratamiento La noción de “red” sugiere que las formas de conocimiento interactúan entre ellas con un cierto grado de complejidad. Una estrategia podría ser explorar cómo se emplean las formas de conocimiento en la metodología característica de un área de conocimiento. Aquí podría ser importante que la red se explique claramente y que el ensayo no sea simplemente una descripción de la metodología y nada más. Cuando analicen las posibilidades, puede favorecer a los alumnos mencionar las características asociadas normalmente con las redes (estas podrían incluir una estructura tipo red, conexiones múltiples arraigadas en redes de conocimiento como nodos, dependencia mutua, comentarios de otros, etc.). En cualquier caso, es importante que las formas de conocimiento no sean simplemente invocadas por su nombre, sino que más bien se analicen por las propiedades que poseen y que facilitan las interacciones entre ellas. Quizás se podría debatir si una red puede consistir en menos de tres elementos. Otro aspecto de la afirmación del título tiene que ver con si cada área de conocimiento utiliza una red diferente de formas de conocimiento o si hay una red común que puede aplicarse a varias áreas. Parece probable que al menos algunas formas de conocimiento cumplan un papel en todas las áreas y, por tanto, puedan aparecen en todas las redes (quizás la memoria como parte necesaria para la continuidad del conocimiento o el lenguaje—concebido en términos generales— como árbitro del conocimiento compartido). Puede ser que se encuentren papeles esenciales para la mayoría de las formas de conocimiento—sobrecargando todo el análisis—, de modo que los alumnos podrían considerar maneras de dejar fuera las universalidades de este tipo para evitar la repetición tediosa a lo largo del ensayo. En las ciencias naturales, se unen la razón, la percepción sensorial, la imaginación y el lenguaje (al menos) en un sistema muy estructurado. Los mejores alumnos examinarán cuáles son las características de este sistema que garantizan que el resultado del proceso sea un tipo de conocimiento apropiado. La consideración de la fe podría ser relevante también, ya que se tiene que confiar en varios supuestos para que se ponga en marcha el método científico. Algunos ejemplos de estos llamados supuestos operativos se refieren a la naturaleza de los objetos de estudio científico que están sujetos a condiciones causales estrictas, el supuesto de las leyes de la naturaleza comprensibles y constantes y las que garantizan que los experimentos de
- 147. 147 laboratorio sean dealguna manera representativos de situaciones del universo lejanas en el espacio y el tiempo. Los objetos de las ciencias humanas no satisfacen todos estos supuestos (al menos no de manera estricta), y las formas de conocimiento tienen que entrelazarse de manera diferente para producir conocimiento en esta área. En contraste con las ciencias naturales, y de alguna manera paradójicamente, podría esperarse que los seres humanos poseyeran un mínimo de libre albedrío y aun así, al mismo tiempo, siguieran las leyes elementales de comportamiento humano. Esto sugiere que las formas de conocimiento deben ensamblarse en un método que tenga en cuenta tanto el elemento de la libertad como la capacidad de los sujetos humanos de hablar sobre sí mismos. Como consecuencia, estos métodos producen conocimiento de un tipo diferente. Las leyes podrían ser estadísticas más que deterministas y es posible que las diferencias de opinión dentro del área de conocimiento no puedan resolverse de manera definitiva. La historia fuerza el método básico aún más, ya que se resiste continuamente al nudo de las formas de conocimiento que constituye el experimento. En cambio, las formas de conocimiento están entretejidas en un sistema de producción de evidencia y de conjetura que son internamente coherentes y que satisfacen ciertas condiciones de plausibilidad que requiere la comunidad de conocimiento de los historiadores. Los alumnos podrían sugerir rápidamente que las formas de conocimiento tales como la imaginación o la intuición podrían tener un papel más importante en el método histórico que en el método científico natural, pero estas comparaciones tan burdas pueden ser inadecuadas. Después de todo, si se acepta la afirmación de la pregunta, entonces lo que es importante es la estructura de la red y no la exposición relativa de las formas de conocimiento individuales. Las mismas apreciaciones se expresan a veces con respecto a las artes. Los alumnos más flojos pueden inventar un método artístico que sea rico en imaginación y débil en razón. Aun así, la construcción de significado en las artes requiere el uso de las convenciones, que a su vez requieren algún tipo de sistema de reglas o sintaxis. El perfil emocional de una obra de arte depende del cumplimiento o la frustración de las expectativas establecidas por esas reglas, y de ahí que la razón sea un componente esencial. Existen posibilidades de peso para la consideración de los sistemas de conocimiento religiosos en este título donde, como mínimo, se pueden tratar las interacciones entre la fe y la razón, y la emoción y la intuición. De manera parecida, la tensión entre emoción y razón en la ética podría interpretarse como un eje alrededor del cual se podrían contextualizar las influencias de otras formas de conocimiento. Se ha defendido que muchos sistemas indígenas de conocimiento son de una naturaleza intensamente práctica y que, por tanto, otorgan gran valor a la percepción sensorial, pero esta línea de análisis tendrá que apoyarse de manera cuidadosa y hasta cierto punto detallada para que sea convincente. Un contraargumento podría adoptar la forma de una revisión de un área de conocimiento en la que domine una sola forma de conocimiento o donde las formas de conocimiento interactúen de una manera que no se pueda describir de manera razonable como una red. Los alumnos podrían estar tentados a citar las matemáticas, donde la razón parece ser la única base central para la construcción de conocimiento. Sin embargo, hay muchos ejemplos en esta área que muestran la necesidad de formular ideas antes de iniciarse el proceso razonado del establecimiento de su veracidad. Estas ideas podrían originarse en el reconocimiento de los patrones (y así también en la razón) o en algún tipo de visión intuitiva.
- 148. 148 Título 3: “Laperspectiva del actor del conocimiento es esencial en la búsqueda del conocimiento.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? Naturaleza del título En este título, se puede considerar que la “búsqueda de conocimiento” incluye la producción de conocimiento y también la adquisición del conocimiento existente por parte de los individuos o grupos. La “perspectiva del actor del conocimiento” se refiere, por lo general, al punto de vista de este, que reviste gran importancia dado que nuestra participación en el mundo implica necesariamente que no puede haber un “punto de vista desde la nada” con respecto al conocimiento. Puede referirse a asuntos que tienen que ver con la cultura (p. ej. creencias fundamentales, supuestos examinados o no, el uso del lenguaje) u otros atributos del actor del conocimiento tales como la edad, el sexo, la disposición, los intereses, etc. Mientras que la interpretación más obvia del título sería asumir que el actor del conocimiento y el que busca el conocimiento son la misma persona, se podría pensar que el actor del conocimiento tiene un papel diferente en la búsqueda del conocimiento. Además, vale la pena señalar que el título dirige al alumno a centrarse en la perspectiva del actor del conocimiento individual, pero los ensayos que se centren en perspectivas de grupo además de individuales no deben penalizarse. De esta manera la relación entre conocimiento personal y compartido puede explorarse en mayor profundidad. Por último, el título afirma que la perspectiva del actor del conocimiento es esencial (no meramente deseable). Esto debe reconocerse y considerarse en la respuesta. Preguntas de conocimiento Ejemplos de preguntas de conocimiento que el alumno podría identificar en el desarrollo de una respuesta al título: ¿Cuáles son los componentes de la perspectiva de un actor del conocimiento? ¿Son todos esenciales en la búsqueda del conocimiento? ¿Es posible no tener la perspectiva de un actor del conocimiento o mantenerla separada completamente del conocimiento que se produce? Si es así, ¿cuáles podrían ser las implicaciones para el conocimiento y para el actor del conocimiento? ¿Es la percepción del actor del conocimiento más esencial o deseable en algunas áreas de conocimiento que en otras? ¿Es esencial un entendimiento de la(s) perspectiva(s) de otros actores del conocimiento para la búsqueda del conocimiento? ¿En qué circunstancias la perspectiva del actor del conocimiento podría obstaculizar la búsqueda del conocimiento? ¿Cuándo se debe alentar su influencia? En el conocimiento compartido, ¿debemos trabajar para reconciliar diferentes perspectivas del actor del conocimiento intentando unirlas o aceptando sus diferencias? Comentarios sobre el posible tratamiento Este título desafía lo que se podría denominar la posición ingenua de que el conocimiento puede y debe construirse sin que en él queden rastros del actor del conocimiento. Los alumnos pueden plantear esta formulación y defensa estándar del conocimiento objetivo y luego empezar a demostrar que en gran medida es insostenible. El término “esencial” podría examinarse para separar dos características del significado. Por un lado, se puede defender que el conocimiento refleja los intereses humanos y está marcado indeleblemente por la perspectiva de algún actor del conocimiento y, por tanto, la perspectiva es “esencial” en el sentido de “inevitable”. En esta opinión, el conocimiento sin perspectiva es imposible. Por otro lado, eliminar la idiosincrasia del actor del conocimiento en un intento de generar conocimiento “puro” (suponiendo que esta especie de conocimiento sea posible) puede quitar al conocimiento su significado o valor, y por tanto la perspectiva es “esencial” en el sentido de “requerida”. En esta opinión, el conocimiento sin perspectiva queda vacío de valor. El grado en que se pueden sostener estas posiciones puede variar de un área del conocimiento a otra y, por tanto, sobre esta base podría realizarse un análisis comparativo.
- 149. 149 Los alumnos podríanexplorar las implicaciones de estos dos enfoques de varias maneras. Conocer casi cualquier cosa requiere algún tipo de conocimiento previo que es necesariamente incompleto y selectivo y, por tanto, genera una perspectiva. Adquirir un conocimiento completo sobre la mayoría de las cosas requiere que uno se equipe de la sabiduría de los expertos que han desarrollado sus propias perspectivas a través de una amplia exposición y práctica. Puede requerir el uso de varias perspectivas opuestas que se ponen en evidencia mutuamente, clarificando así el conocimiento, resolviendo problemas que parecen insolubles y contribuyendo al progreso. Estos puntos parecen relevantes tanto para la producción de conocimiento como para su adquisición. Se podría afirmar que los métodos de las ciencias constituyen un intento de entrenar a los científicos para que no impartan su perspectiva del conocimiento producido. Las características concebidas con este objetivo en mente podrían incluir reglas para realizar observaciones, aplicación rigurosa de la lógica, posibilidad de reproducir los resultados y revisión entre especialistas. Sin embargo, una mente científica se basa en la aceptación de ciertos supuestos tales como la comprensibilidad del mundo y el valor intrínseco del conocimiento, lo que podría tener que considerarse como elementos de una perspectiva. Además, las perspectivas individuales de quienes practican las ciencias pueden extenderse hasta tener consecuencias nocivas, tales como un sesgo de confirmación, una pérdida del desinterés o incluso una actividad fraudulenta. En contraste, las perspectivas de los actores del conocimiento parecen apreciarse en todos los estadios de la producción y aceptación de las artes. El trabajo del propio artista depende de él, está representado en la obra misma y forma gran parte de la base sobre la que los críticos de arte y el público en general aprecian y evalúan la obra. Esta es un área en la que los alumnos tienen una buena oportunidad de examinar las relaciones entre la búsqueda de conocimiento y las perspectivas de diversos actores del conocimiento con diferentes papeles en esa búsqueda. Aunque se han realizado intentos en el campo de la ética para transcender las perspectivas particulares de los actores en los dilemas morales a fin de alcanzar métodos de resolución universalmente aplicables, las teorías clásicas de la ética se basan en perspectivas de los propios éticos. En el estudio de los sistemas de conocimiento religiosos, la tensión entre las posiciones internas (perspectivistas) y externas (desinteresadas) podría ser una rica fuente de análisis que los alumnos podrían explorar, como también lo podría ser la posibilidad de alcanzar un entendimiento entre ellas. Los alumnos con un interés en ejemplos particulares podrían también explorar de manera provechosa la relación entre cultura y perspectiva en los sistemas de conocimiento indígenas. Sin las perspectivas de los historiadores, la asignatura se reduce a un mero esqueleto de fechas y de acontecimientos que parecen desconectados. Incluso cuando la perspectiva de un historiador sobre los acontecimientos parece ser dominante, se crea un punto de partida para un contraanálisis o una crítica constructiva de lo que se ha afirmado. De nuevo, es probable que muchos alumnos elijan las matemáticas como el contraejemplo más prometedor en relación con la afirmación del título. Sin embargo, los matemáticos tienen su propia especialidad individual en función de la cual tratan los problemas de determinada manera, y es posible identificar un conjunto de supuestos que proporcionan el tipo de motivación que se necesita para dedicar una carrera profesional a esta línea de trabajo. También se podría explorar el campo de la etno- matemática, en el que la influencia de la cultura crea diferencias de enfoque que podrían unirse al concepto de las perspectivas. El papel clave que desempeñan las perspectivas de los actores del conocimiento en la construcción y distribución del conocimiento tiene implicaciones para el entendimiento mutuo, la conciencia internacional, el compromiso global y otros conceptos promocionados en la educación internacional. Este es un campo en el que la relación entre la perspectiva del actor del conocimiento y las perspectivas de los demás es crucial, como lo es la conciencia de que las diferencias entre ellos tal vez existan para ser respetadas, no para ser resueltas.
- 150. 150 4. ÁREAS DELCONOCIMIENTO ¿Qué deberíamos estudiar en la escuela?36 En el tratado de Lancaster en Pensilvania, el año 1744, entre el gobierno de Virginia y las Seis Naciones, los comisionados de Virginia hicieron saber a los indios [nativos americanos] en un discurso, que existía en Williamsburg una universidad con un fondo para la educación de los jóvenes indios, y que si los jefes de las Seis Naciones enviaran media docena de sus hijos a esa universidad, el gobierno se ocuparía de que no les faltara de nada y de que fueran instruidos en el saber del hombre blanco. El portavoz de los indios respondió: “Sabemos que ustedes tienen en alta estima el tipo de conocimiento impartido en esas universidades y que mantener a nuestros jóvenes mientras estuviesen con ustedes les resultaría muy costoso. Por tanto, estamos convencidos de que desean hacernos un bien con su propuesta y se lo agradecemos sinceramente. Pero ustedes que son tan sabios deben saber que las diferentes naciones tienen diferentes concepciones de las cosas y por tanto, no se tomarán como un agravio que nuestra opinión sobre este tipo de educación resulte no ser la misma que la suya. Ya hemos tenido cierta experiencia con su educación: algunos de nuestros jóvenes fueron educados con anterioridad en las universidades de las provincias del norte. Fueron instruidos en todas sus ciencias, pero cuando regresaron junto a nosotros eran malos para correr, totalmente ignorantes de los medios para sobrevivir en nuestros bosques, incapaces de soportar el frío o el hambre, no sabían cómo construir una cabaña, atrapar un venado o matar a un enemigo y hablaban mal nuestra lengua. Por tanto, no servían ni como cazadores, ni como guerreros ni consejeros: no valían para absolutamente nada. Sin embargo, no estamos menos agradecidos por su amable oferta, aunque declinemos aceptarla y para mostrar nuestra gratitud, si los caballeros de Virginia desean enviarnos una docena de sus hijos, nosotros nos ocuparemos de su educación, les instruiremos en todos nuestros conocimientos y les convertiremos en hombres.” ¿Qué nos dice este texto sobre el conocimiento compartido en diferentes culturas? Dinámica: Formar grupos de 4 o 5 estudiantes. Cada grupo va a imaginar que es el nuevo equipo de asesores del Ministerio de Educación, y que el ministro les pide que elaboren el nuevo PLAN CURRICULAR DE SECUNDARIA. Les informan que se van a dar 40 periodos de clase semanal. ¿Qué asignaturas se deben considerar? (Mínimo 6, máximo 10) ¿Cuántas horas deben darse de cada asignatura? Tienen 15 minutos para preparar su propuesta. Al cabo de este tiempo se comparte y se comparan las propuestas. 36 Adaptado de: Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 1
- 151. 151 Para evaluar laspropuestas se pueden utilizar las siguientes preguntas: • ¿Con qué criterio se han seleccionado las asignaturas? En otros tiempos o en otros lugares, ¿se utilizarán los mismos criterios? ¿se elegirían las mismas asignaturas? ¿Qué nos dice el texto anterior? • ¿Qué se puede / debe aprender en cada asignatura seleccionada? ¿Qué demanda el mundo de hoy de cada asignatura? ¿El acento está en lo teórico o en lo práctico? ¿en lo útil o en lo importante? ¿en cuáles formas de conocer? ¿en las ciencias experimentales, la tecnología, las artes, las humanidades? • ¿El acento del currículum está en el aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser o aprender a convivir? ¿en algún otro aprender? ¿El acento está en lo académico o en lo formativo? ¿cómo se relacionan las asignaturas con lo “extracurricular”? ¿qué estatus se le está dando o se le debería dar a: la educación moral o ética, el servicio a la comunidad, la educación política, la educación física y los deportes o a la educación artística? • ¿Todos deberían aprender lo mismo? ¿han previsto asignaturas electivas? • ¿Son unas áreas del conocimiento (Asignaturas o disciplinas) más importantes que otras? ¿Por qué? ¿quién debería hacer la selección? ÁREA DEL CONOCIMIENTO Campo, materia o disciplina en el que se suele dividir el saber humano, que se distingue de los otros por sus características: • Objeto de estudio. ¿Qué estudia? ¿con qué fines? • Metodología de estudio: ¿Cómo se investiga? ¿Cómo se verifica? ¿Qué formas de conocimiento se utilizan? • Comunidad de investigadores. Convenciones. • Tradición histórica. Hitos en su investigación. • Cuerpo de conocimiento: Terminología, conceptos, preguntas, problemas, explicaciones, teorías, aplicaciones, paradigmas. EJEMPLO: ¿Qué es el sol? En Ciencias Naturales En Artes Visuales En Religión En Historia del Perú En Literatura Yo me entrego a ti, porque eres mi sol Que me entrega su calor, y me hace renacer cuando creo que ya todo está perdido. Porque tus rayos iluminan mi vida y le dan razón a mis sentimientos.
- 152. 152 4.0 El Marcodel Conocimiento en la guía 2015 de TdC (IBO; 2013; 30-35). ¿Cómo sabemos las cosas? Las sabemos porque utilizamos una gama de métodos de indagación, que incorporan las formas de conocimiento, para ayudarnos a construir el conocimiento en diferentes áreas de conocimiento. El curso de Teoría del Conocimiento identifica ocho áreas del conocimiento: • Matemáticas • Ciencias naturales • Ciencias humanas • Historia • Artes • Ética • Sistemas religiosos de conocimiento • Sistemas indígenas de conocimiento Los alumnos deben explorar una gama de áreas del conocimiento. Se sugiere explorar seis de estas ocho. Si bien esta guía identifica ocho áreas del conocimiento amplias, se debe animar a los alumnos a pensar sobre las disciplinas académicas individuales, es decir, a pensar en la naturaleza del conocimiento en sus propias asignaturas específicas del IB, tales como Química, Geografía o Danza. El marco de conocimiento Una forma eficaz de examinar las áreas del conocimiento es a través de un marco de conocimiento. El marco de conocimiento es una manera de examinar en detalle los distintos componentes de las áreas del conocimiento, y proporciona vocabulario para compararlas. Se pueden examinar los siguientes aspectos en cada área del conocimiento: • Alcance, motivación y aplicaciones • Terminología y conceptos específicos • Métodos utilizados para producir conocimiento • Acontecimientos históricos clave • Interacción con el conocimiento personal Dentro de este marco de conocimiento se identifican las características principales de cada área, así como la terminología y los conceptos específicos que le dan forma. También se identifican los acontecimientos históricos clave que han influido y han dado forma a cada área, y las maneras en que cada una utiliza una determinada metodología. Por último, se ofrecen oportunidades de reflexionar sobre la interacción entre los conocimientos personales y compartidos en cada área. Los marcos de conocimiento son una estructura muy útil para comparar y contrastar áreas de conocimiento. La idea es que cada área del conocimiento puede entenderse, en términos generales, como una entidad coherente, es decir, un vasto sistema con una rica estructura interna. TdC se propone explorar esta estructura y entender precisamente qué es lo que le da a cada área del conocimiento su carácter particular. También se ocupa de observar lo que estas áreas del conocimiento tienen en común. Una estrategia útil es construir el curso de TdC en torno a una comparación y contraste entre las diferentes áreas del conocimiento, para buscar las características que tienen en común pero también señalar sus diferencias e identificar lo que le da a cada una su sabor característico. La comparación entre diferentes áreas del conocimiento no es una tarea puramente descriptiva. Es analítica en el sentido de que el alumno debe vincular las prácticas de indagación con el conocimiento generado. Por ejemplo, la fiabilidad de una afirmación de conocimiento en una determinada área del conocimiento depende críticamente de los métodos utilizados para producirlos. La realización de ese tipo de vínculos es lo que se entiende por análisis en TdC.
- 153. 153 Marco de conocimiento Alcance/ aplicaciones ¿De qué trata el área de conocimiento? ¿Qué problemas prácticos pueden resolverse mediante la aplicación de este conocimiento? ¿Qué hace que esta área de conocimiento sea importante? ¿Qué preguntas abiertas hay en esta área? (Es decir, preguntas importantes que aún no han sido contestadas.) ¿Hay consideraciones éticas que limitan el alcance de la indagación? De ser así, ¿cuáles son? Conceptos/ lenguaje ¿Qué papel desempeña el lenguaje en la acumulación de conocimientos en esta área? ¿Qué papeles desempeñan los conceptos clave y los términos clave que proporcionan los componentes básicos del conocimiento en esta área? ¿Qué metáforas son apropiadas para esta área de conocimiento? ¿Cuál es el papel de la convención en esta área? Metodología ¿Qué métodos o procedimientos se utilizan en esta área y qué es lo que hace que estos métodos generen conocimiento? ¿Cuáles son los supuestos subyacentes en estos métodos? ¿Qué se considera como un hecho en esta área de conocimiento? ¿Qué papel desempeñan los modelos en esta área de conocimiento? ¿Qué pensamiento ético limita los métodos que pueden utilizarse para adquirir conocimiento? Desarrollo histórico ¿Cuál es la importancia de los puntos principales en el desarrollo histórico de esta área de conocimiento? ¿Cómo ha conducido la historia de esta área a su forma actual? Vínculos con el conocimiento personal ¿Por qué es importante esta área para el individuo? ¿Cuál es la naturaleza de las contribuciones individuales en esta área? ¿Qué responsabilidades tiene el actor individual del conocimiento debido a sus conocimientos en esta área? ¿Cuáles son las implicaciones de esta área compartida de conocimiento para las perspectivas individuales? ¿Qué supuestos subyacen en los enfoques individuales a este conocimiento? 1. Alcance/aplicaciones Este componente se propone explorar lo que abarcan las áreas del conocimiento específicas dentro del total del conocimiento humano, y la manera en que se utiliza ese conocimiento. El alcance se refiere a la definición del área del conocimiento en cuanto a su contenido, y la forma que adopta un área del conocimiento depende críticamente de la naturaleza de los problemas para los que intenta encontrar respuestas. Por ejemplo: • La biología estudia los organismos vivientes y se ocupa principalmente de cómo funcionan. • Las matemáticas son el estudio de la cantidad, el espacio, la forma y el cambio. • En cambio, en ingeniería, los métodos numéricos precisos son una cuestión de vida o muerte.
- 154. 154 • Puede parecerque la música no trata de resolver problemas prácticos, pero el compositor debe resolver problemas de “ingeniería musical” al construir una obra, ya que esta debe ser un todo unificado y a la vez debe incluir un algún tipo de contraste interno para proporcionar tensión y energía, y para que resulte interesante para el oyente. La exploración del alcance y las aplicaciones de una determinada área del conocimiento puede llevar a discusiones interesantes sobre las consideraciones éticas que se deben tener en cuenta. Puede que quienes practican una determinada área del conocimiento no estén autorizados para explorar todos los aspectos que les interesan. El tipo de investigaciones y experimentos que pueden realizar podrán estar restringidos por límites morales o éticos. 2. Conceptos/lenguaje Este elemento explora la manera en que se utiliza el lenguaje para la producción de conocimientos en cada área del conocimiento. La idea central es que el lenguaje no solo comunica conocimientos preexistentes “no verbales” sino que, en muchos casos, el lenguaje utilizado en sí mismo constituye el conocimiento. Si se quita el lenguaje no queda nada. Esto se debe, entre otras razones, a que el lenguaje da nombres a los conceptos, que son los componentes básicos del conocimiento. Un área del conocimiento es un sistema de relaciones entre sus conceptos clave. Con diferentes componentes se construyen áreas del conocimiento bastante diferentes y se producen diferentes maneras de pensar acerca del mundo. Por ejemplo: • En Física los conceptos clave incluyen la causación, la energía y su principio de conservación, el campo, la carga, etc. • En las Artes Visuales puede tratarse de la paleta de colores, la textura, la composición, el movimiento, el simbolismo o la técnica. • En Música los conceptos centrales pueden ser melodía, ritmo, armonía, tensión, relajación, textura y color. Las discusiones sobre los conceptos y el lenguaje que dan forma a un área del conocimiento pueden vincularse fácilmente con las discusiones sobre conocimientos compartidos. El lenguaje permite comunicar los conocimientos a otras personas y acumularlos con el paso del tiempo para las generaciones futuras. Esto es lo que hace que este tipo de conocimiento sea “compartido”. El hecho de que es posible comunicarlo de un individuo a otro a través del espacio y del tiempo es importante. Una proporción significativa del conocimiento actual no es nueva sino que nos ha sido trasmitida desde el pasado o desde otras partes del mundo. 3. Metodología Una de las diferencias más notables entre las áreas del conocimiento consiste en los métodos que utilizan. Para empezar a examinar y comparar las metodologías de las diferentes áreas del conocimiento, los alumnos deben ser capaces de identificar los métodos o procedimientos específicos que se usan en un área del conocimiento y explorar los supuestos subyacentes. Los supuestos y los valores desempeñan un papel importante en la metodología en la que se basa la producción de conocimiento. Cada área del conocimiento determina qué aspectos son importantes y cuáles tienen menor importancia; cada una tiene un conjunto de valores que forman la base del conocimiento que se produce. Ningún área del conocimiento está libre de valores: algunos métodos son mejores que otros, algunos datos son más fiables que otros, algunos modelos teóricos dan una mejor comprensión que otros. Reconocer estos valores y cómo afectan a la metodología que se utiliza es crucial para entender el carácter de un área del conocimiento. Por ejemplo, en las Ciencias Naturales una gran parte del conocimiento proviene de la puesta a prueba de hipótesis mediante experimentos. Esto supone que las condiciones de laboratorio replican con precisión
- 155. 155 lo que ocurreen el resto del universo, y que se puede entender el mundo como un sistema de causas que determinan efectos. Una manera de explorar la metodología es examinar la cuestión de qué es lo que se considera como un hecho en una determinada área del conocimiento. Otra manera podría ser examinar qué constituye una explicación en una determinada área del conocimiento. Por ejemplo: • En Historia, una explicación podría consistir en una teoría general que atribuye motivaciones plausibles a los distintos actores históricos y conecta los documentos históricos individuales. • En Literatura, la explicación de un texto puede implicar un examen de sus temas, motivos o caracterización, a través de las estrategias literarias utilizadas. Otra manera de explorar la metodología es examinar los factores que limitan los métodos que pueden utilizarse, por ejemplo, las limitaciones éticas en los experimentos realizados en las ciencias humanas. 4. Desarrollo histórico Las áreas del conocimiento son entidades dinámicas que cambian con el paso del tiempo de acuerdo con los cambios y adelantos conceptuales que se producen en la metodología. Esto no debe verse necesariamente como un problema, sino más bien como una ventaja: nuestros sistemas son flexibles y son capaces de adaptarse en respuesta a esos cambios. Por lo tanto, puede decirse que el conocimiento es provisorio. Por ejemplo: • Considérese un libro de texto de historia utilizado en los colegios suecos en 1912. La idea de la historia en este libro es bastante diferente de las de hoy en día. Un libro de texto de física de 1912 parece expresar una idea de la física prácticamente igual a la que tenemos hoy, pero probablemente su contenido será diferente • El significado de una obra de arte podría derivarse, en gran medida, del contexto histórico en que fue producida, y la obra incluso puede hacer referencia a otras obras anteriores El seguimiento del desarrollo histórico de un área del conocimiento es una herramienta útil en TdC. Es tentador especular que si rehiciésemos la historia del conocimiento humano, las áreas del conocimiento tendrían una forma bastante diferente de su forma actual. ¿Qué parte de nuestro conocimiento depende de los accidentes de la historia? ¿Son algunas áreas del conocimiento más susceptibles a esos factores históricos que otras? Incluso nuestros sistemas de medida (metros, kilos, segundos) están situados en un contexto histórico, y por supuesto también lo están los conceptos y el lenguaje utilizados en las disciplinas. Un punto interesante y profundo para la discusión es: ¿qué aspecto de una asignatura hace que la trayectoria precisa de la historia sea un factor importante en su desarrollo? 5. Vínculos con el conocimiento personal Hay vínculos e interacciones entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Los individuos contribuyen al conocimiento compartido. Sus contribuciones tienen que pasar por aquellos procesos de validación que requiera una determinada disciplina, a fin de poder ser considerados sabiduría “común” en dicha área. Pero el conocimiento compartido también contribuye a la comprensión que el individuo tiene del mundo. Este es uno de los propósitos, aunque no es el único, del conocimiento compartido: les permite a los individuos entender el mundo. La naturaleza de esta interacción entre conocimiento personal y compartido es el último componente del marco de conocimiento. Es importante porque aborda la pregunta: “¿y entonces qué significa esto para mí?” ¿Qué impacto tienen estas áreas del conocimiento sobre nuestras vidas individuales y la manera en que vemos el mundo? ¿Cómo forma o cambia esta área nuestra perspectiva?
- 156. 156 Áreas de conocimientoespecíficas En las páginas siguientes se ofrece una breve introducción a cada área del conocimiento. También hay diagramas que proporcionan ejemplos de cómo se podría abordar cada área del conocimiento, y se incluyen sugerencias de posibles temas de estudio y de preguntas de conocimiento. Debe tenerse en cuenta que son solo sugerencias y pueden utilizarse o reemplazarse con otros, según los intereses específicos y las necesidades de los profesores y alumnos de TdC. Estos diagramas son herramientas que los profesores deben utilizar con buen juicio, teniendo cuidado de no utilizarlas de manera tal que el curso se vuelva repetitivo. El marco de conocimiento: un ejemplo 37 Podría ser útil examinar posibles respuestas a las preguntas del marco para asignaturas específicas del IB (en este caso, la física). Esto puede ser un ejercicio útil tanto para los alumnos de TdC como, en el contexto de la integración de TdC en el Programa del Diploma, para los miembros del cuerpo docente del IB en el colegio. LA FÍSICA: Ciencias Naturales 1. ALCANCE/APLICACIONES ¿De qué se ocupa esta área de conocimiento? La física se ocupa de entender la naturaleza de la materia y la energía, y la interacción entre ellas. ¿Qué problemas prácticos pueden resolverse mediante la aplicación de este conocimiento? Podemos aplicar este conocimiento para entender y controlar el mundo material. La tecnología creada por la aplicación de la física a los problemas de la vida real puede utilizarse para mejorar la vida humana. ¿Qué hace que esta área de conocimiento sea importante? En cierto sentido, la física constituye una base para las demás ciencias naturales, ya que éstas también se ocupan del mundo material. ¿Cuáles son las preguntas abiertas actuales en esta área (preguntas importantes que aún no se han contestado)? Algunos ejemplos: cómo unificar la relatividad general con la teoría cuántica encontrar y entender el bosón de Higgs entender una fuerza misteriosa (la energía oscura) que mantiene unidas a las galaxias entender la materia misteriosa que no es visible pero hace que la expansión del universo sea más lenta. 37 Tomado de: IBO (2013) Material para el profesor de Teoría del Conocimiento.
- 157. 157 ¿Hay consideraciones éticasque limitan el alcance de la indagación? Si las hay, ¿cuáles son? Puede haber límites para los usos que puede darse a la física, por ejemplo, en la producción de armas. Puede haber límites para los tipos de experimentos que se consideran seguros, por ejemplo, la producción de agujeros negros. 2. CONCEPTOS/LENGUAJE ¿Qué papel desempeña el lenguaje en la acumulación de conocimiento en esta área? El lenguaje natural se utiliza para formular y almacenar conocimientos de física en libros y publicaciones periódicas, y para comunicar los resultados en congresos académicos. El lenguaje de las matemáticas es central para la investigación en física. Como dijo Galileo: “Las leyes de la naturaleza están escritas en el lenguaje de las matemáticas.” ¿Cuál es el papel de los conceptos y términos clave que proporcionan los componentes para construir conocimiento en esta área? Algunos conceptos clave en esta área son: causación, leyes de la naturaleza, energía, masa, fuerza, campo, carga, partícula. ¿Qué metáforas son adecuadas para esta área de conocimiento? Con frecuencia se utilizan metáforas macroscópicas para entender el mundo microscópico, por ejemplo, se puede pensar en las partículas como pelotas o como olas. A veces un físico utiliza metáforas tomadas de la vida humana, tales como: “¿Cómo sabe el péndulo de Foucault en qué marco oscilar?”, “¿cómo sabe el electrón que la otra ranura está abierta?” o “¿cómo pueden sentir las partículas fundamentales las dimensiones enrolladas en la teoría de cuerdas?” Estas metáforas dan a los físicos una especie de representación visual de los fenómenos que están estudiando, para ayudar a la comprensión y estimular la intuición. ¿Cuál es el papel de las convenciones en esta área de conocimiento? Las convenciones son necesarias para poder transferir el conocimiento de un lugar o época a otro. Pueden ser unidades como el metro (m), el gramo (g), el voltio (V), o definiciones convencionales de carga (+/-) o la dirección en que circula la corriente en un circuito eléctrico. 3. METODOLOGÍA ¿Cuáles son los métodos o procedimientos utilizados en esta área de conocimiento, y qué es lo que hace que estos métodos generen conocimiento? La física utiliza el método hipotético-deductivo, que consiste en hipótesis, experimento, observación o medida y revisión de hipótesis. Hay áreas de la física en las que se utiliza un enfoque más baconiano, en el que se acumulan datos primero, con la esperanza de encontrar patrones. La investigación sobre partículas fundamentales podría ser de este tipo. La teoría se construye para explicar los resultados experimentales. Los modelos matemáticos, la simulación y la especulación teórica tienen su papel. La revisión por pares se utiliza para evaluar los nuevos hallazgos. También se espera que los nuevos resultados sean coherentes con trabajos anteriores. Se espera que los modelos matemáticos tengan coherencia interna. ¿Qué papeles desempeñan las formas de conocimiento en la metodología de esta área de conocimiento? Las formas de conocimiento están integradas en la metodología de esta área de conocimiento de manera sutil e invisible. En este caso, puede verse que el método científico requiere intuición y creatividad para producir hipótesis, y razón para asegurar su coherencia con las comprensiones actuales. Las hipótesis se formulan utilizando los recursos conceptuales de la física, de modo que necesitan el lenguaje. Los
- 158. 158 experimentos producen observacionesy medidas que necesitan algún elemento de percepción sensorial por parte del experimentador. Sin duda los alumnos examinarán el papel de la emoción como motivador personal para el experimentador en primer lugar, y desconfiarán de aquellos experimentadores que dejan que sus emociones afecten sus juicios. Pero, ¡cuidado! El problema con este tipo de análisis es que se realiza al nivel del individuo (experimentador), mientras que el conocimiento compartido ocurre en el espacio de la comprensión colectiva, el conocimiento colectivo y las intenciones colectivas. Los grupos de gente, en general, no tienen emociones, percepciones sensoriales o razones únicas. Por ello las formas de conocimiento suelen influir en el conocimiento compartido mediante su impacto sobre los individuos (conocimiento personal) y su contribución al conocimiento compartido. ¿Cuáles son los supuestos subyacentes en estos métodos? Algunos ejemplos: el mundo material es comprensible racionalmente todos los eventos tienen una causa (aunque esto debe revisarse un poco al tener en cuenta la indeterminación cuántica) lo que ocurre en el laboratorio en la Tierra es, de algún modo, típico del resto del universo la naturaleza no cambia radicalmente de un día para el otro. ¿Qué se considera como un hecho en esta área de conocimiento? Los resultados experimentales y las teorías bien establecidas se consideran como hechos. ¿Qué se considera como una explicación en esta área de conocimiento? Una explicación reduce los fenómenos complejos e insuficientemente entendidos a conceptos simples y bien entendidos. ¿Qué papel desempeñan los modelos en esta área de conocimiento? Casi todas las leyes de la física son como modelos, en el sentido de que se aplican a situaciones ideales en las que todas las variables menos una son controlables. ¿Qué pensamiento ético limita los métodos utilizados para obtener conocimiento? Puede que algunos experimentos no estén permitidos porque tienen efectos peligrosos: por ejemplo, a algunas personas les preocupaban los experimentos del Gran Colisionador de Hadrones en CERN, debido a la posibilidad de que podrían producir pequeños agujeros negros que causarían un efecto desastroso en nuestro planeta. 4. DESARROLLO HISTÓRICO ¿Cuál es la importancia de los puntos clave en el desarrollo histórico de esta área de conocimiento? Newton y Galileo nos dieron una visión del universo como algo que está sujeto a leyes profundas de la naturaleza, que están formuladas matemáticamente. La obra de Maxwell demostró que las ondas electromagnéticas no tienen que estar “en” ningún contexto, sino que puedenexistir en el vacío, algo a lo que se temía en las primeras etapas de la historia de la disciplina. Los desarrollos en la teoría cuántica cuestionan el supuesto de las leyes deterministas estrictas, y lo reemplazan con leyes estadísticas. Nos debería preocupar un poco lo que entendemos por “ley estadística”. ¿Cómo ha conducido la historia de esta área de conocimiento a su forma actual? Las unidades que utilizamos hoy en día tienen una historia. En cierto sentido son arbitrarias. De manera similar, los conceptos que consideramos primitivos, por ejemplo, la energía, la carga y la fuerza, son
- 159. 159 primitivos precisamente debidoa la historia de la física. Hay formulaciones equivalentes de la misma física que utilizan diferentes conceptos primitivos. 5. VÍNCULOS CON EL CONOCIMIENTO PERSONAL ¿Por qué es importante esta área para el individuo? La reacción inmediata a esta pregunta podría ser negativa, en el sentido de que la física entiende a los seres humanos como objetos materiales pero no nos dice nada acerca de la consciencia humana. Por ello, el área es importante ya que parece omitir bastante de la experiencia humana. ¿Cuál es la naturaleza de las contribuciones individuales a esta área? Muchos individuos han contribuido durante los últimos 400 años: Newton, Hooke, Galileo, Maxwell, Einstein, Planck, Schrödinger, Dirac, Hubble, Bohr. La mayoría de sus contribuciones han sido la capacidad de crear comprensiones teóricas claras, apoyadas por teoría matemática, que explican fenómenos físicos complejos. ¿Qué responsabilidades le corresponden al actor individual del conocimiento debido a sus conocimientos en esta área? El físico individual debe hacerse responsable en cierta medida de las consecuencias de sus actos. Esto es especialmente cierto cuando se trata del desarrollo de la bomba atómica u otras aplicaciones militares de la física (véase el excelente relato autobiográfico de Richard Feynman sobre los experimentos realizados en Los Alamos en Surely You’re Joking, Mr. Feynman). ¿Cuáles son las implicaciones de esta área de conocimiento compartida para la propia perspectiva individual? Entender la inmensidad del universo podría producir una perspectiva en la que nos consideramos totalmente insignificantes.
- 160. 160 4.1 CIENCIAS NATURALES ¿Quésignifica que una disciplina sea una ciencia? ¿Existe un solo método científico? ¿Debería haber limitaciones éticas en la búsqueda de conocimiento científico? Las ciencias naturales intentan descubrir las leyes de la naturaleza, es decir, regularidades en el mundo natural. Con frecuencia estas son relaciones causales en términos de “si ocurre X, entonces ocurrirá Y como resultado”. Esta descripción implica que hay un intento de producir un sistema de conocimiento que es independiente de la agencia humana. Si esto es realmente posible es una cuestión para el debate. Los métodos de las ciencias naturales, basados en la observación del mundo como medio para poner a prueba las hipótesis acerca del mismo, están diseñados para reducir los efectos de los deseos, expectativas y preferencias del ser humano; en otras palabras, se los considera objetivos. En este sentido las ciencias naturales ponen énfasis en el papel de la indagación empírica: el conocimiento científico debe poder resistir las pruebas de la experiencia y la experimentación. Un área interesante para la discusión es en qué se diferencia lo científico de lo no científico. Mucha gente podría sugerir que la diferencia está en los métodos utilizados en la ciencia. Por lo tanto, es interesante considerar qué aspecto de estos métodos hace que los conocimientos que generan suelan considerarse más fiables que los de otras áreas del conocimiento. La ciencia se construye con hechos igual que una casa se construye con ladrillos, pero una acumulación de hechos no es más ciencia que casa una pila de ladrillos. Henri Poincaré Uno de los objetivos de las ciencias físicas ha sido proporcionar una imagen exacta del mundo material. Uno de los logros de la física del siglo XX ha sido probar que este objetivo es inalcanzable. Jacob Bronowski Todos somos animales curiosos y exploradores por naturaleza, científicos natos en lo que se refiere a curiosidad, investigación, exploración y ganas de entender el mundo y dotarlo de sentido. Lo que no es tan natural es el método científico: los métodos de comprobación, los grupos de control y experimentación, el control de los efectos del placebo, detectar sesgos en los experimentos. Todo esto es relativamente nuevo: apenas hace un siglo o dos que lo hacemos. La diferencia entre el conocimiento fruto de la aplicación del método científico y los demás, como el conocimiento revelado, es que el primero incorpora este mecanismo de autocorrección. Con la medicina, por ejemplo, somos supersticiosos. Si nos dicen que una prima de nuestra tía María se recuperó de su dolencia porque tomó un extracto de algas, lo probamos sin pensarlo. Pero, ¿existe esa supuesta conexión entre las algas y la curación? El único modo de comprobarlo es establecer un grupo de control de mil personas que no tomen extracto de algas, y luego otro grupo de mil personas que sí lo tomen. Después se analizan las diferencias estadísticas entre ambos grupos y se sacan las conclusiones. Eso es la aplicación del método científico, y su uso creciente hará menos dogmática a la gente. El equilibrio emocional de una nación no depende de que haya muchos científicos ni tampoco muchos practicantes del yoga y la meditación, sino de que cada vez haya más personas que utilizan el método científico: preguntar a la naturaleza más que a las personas, comprobar las ideas sugeridas como convicciones y, cuando sea posible, medirlas. Ahora bien, ¿qué tipo de herramientas les estamos dando a los niños para entender el universo? Creo que si lo analizamos con una perspectiva amplia, en los últimos cien años las cosas han mejorado mucho. La gente es menos supersticiosa gracias a la educación pública y al auge de la ciencia. Punset, E. ¿Qué es el método científico? En XL Semanal, 16 de julio de 2006. p. 50 La ciencia es un cuadrúpedo que camina sobre la pata del empirismo hecho de datos, experimentación y observación; la pata de la racionalidad hecha de teorías lógicas; la pata de la verificación, y la pata de la imaginación. Edgar Morin
- 161. 161 a. MARCO DECONOCIMIENTO Alcances Aplicaciones • la ciencia natural es un sistema de conocimiento sobre el mundo natural, basado principalmente en la observación y construido utilizando la razón y la imaginación • las ciencias son conocimientos compartidos frecuentemente por un grupo dispersado en diferentes zonas geográficas, y en su mayoría son independientes de la cultura • la predicción es con frecuencia una característica importante del conocimiento científico, pero la comprensión es también uno de sus propósitos principales • las ciencias naturales se ocupan de producir afirmaciones generalizadas, principios o leyes científicas acerca del mundo natural • la mayoría de estas leyes son causales: si ocurre el evento A entonces B ocurrirá como resultado de ello Lenguaje • muchas leyes de las ciencias naturales están formuladas en el lenguaje de las matemáticas – las matemáticas son centrales • el lenguaje de las ciencias es preciso a fin de eliminar la ambigüedad, la cual puede afectar el proceso de razonamiento Metodología • las mediciones interactúan con el mundo y lo cambian • los modelos son importantes en la mayoría de las áreas de las ciencias naturales • la clasificación es una idea central en muchas ciencias naturales • algunos métodos utilizados en las ciencias naturales son: hipótesis, deducción e inducción, uso de la razón y percepción sensorial Desarrollo Histórico • ha habido varios cambios radicales en el pensamiento y el desarrollo de las ciencias naturales Vínculos con el conocimiento personal • las ciencias naturales nos dan una visión de nosotros mismos como entidades materiales que se comportan de acuerdo con leyes universales • ofrecen poco espacio para vernos como agentes libres y racionales que tienen deseos y son capaces de elegir • algunas personas han contribuido individualmente al progreso científico, con frecuencia de manera revolucionaria • uso de la imaginación, intuición y emoción en la creación de hipótesis Teniendo en cuenta los problemas asociados con el proceso inductivo (ir de lo particular a lo general), ¿cómo es que la ciencia es fiable? ¿Cómo sabemos por adelantado qué factores (por ejemplo, para medirlos) serán pertinentes para la explicación final? Preguntas de conocimiento ¿Cómo podemos decidir cuándo un modelo, explicación o teoría es mejor que otro? ¿Cómo es posible que el conocimiento científico cambie con el paso del tiempo? ¿Cómo podemos conocer las causas y los efectos, teniendo en cuenta que solo es posible observar la correlación? ¿Cómo podemos construir una comprensión del mundo independientemente de la acción humana de medirlo? ¿Cómo pueden interpretarse los resultados numéricos en un mundo que no es sustancialmente numérico E j e m p l o s d e p o s i b l e s t e m a s d e e s t u d i o El problema de la inducción Popper y el falsacionismo El método científico Las revoluciones científicas y los cambios paradigmáticos
- 162. 162 b. Conceptos claves. ConsecuenciasEnergía Entorno Forma Función Interacción Movimiento Patrones Pruebas Equilibrio Modelos Transformación Desarrollo Condiciones Transferencia ¿Qué significan estos conceptos en el marco de las ciencias naturales? ¿Significan lo mismo en biología, física y química o hay matices en cada una de las ciencias naturales? ¿Qué dicen estos conceptos del objeto de estudio, la aplicación y el método de las ciencias naturales? ¿Todo lo que trabajan las ciencias naturales se puede reducir a estos conceptos? c. Para el diálogo y el análisis. ¿Qué es ciencia? ¿Qué materias incluye o excluye el término “ciencias naturales”? ¿Hay “zonas grises”? ¿Estas zonas cambian de una época a otra, de una cultura o tradición a otra? ¿Deberían considerarse las ciencias naturales como un método o como un sistema de conocimiento? ¿Hay supuestos en las ciencias naturales que la ciencia no pueda demostrar (por ejemplo, que todo lo que sucede tiene una causa, que todas las causas son físicas)? De ser así, ¿qué denota esto acerca de las ciencias naturales como área del conocimiento? ¿Qué se entiende por “método científico? ¿Existe un solo método científico, utilizado en todas las ciencias naturales, y distinto de los métodos de otras áreas del conocimiento? ¿En qué medida varía el método científico en diferentes culturas y épocas? ¿En qué medida varían los métodos dentro de las ciencias naturales? ¿Qué efectos puede tener esta variación? Por ejemplo, ¿ha experimentado desacuerdos o confusiones de carácter metodológico en su propio trabajo en Ciencias Experimentales? ¿Qué funciones cumplen las diferentes clases de razonamiento en la ciencia? ¿En qué medida los científicos deben conformarse con la verificación o falsación de una hipótesis? ¿Es sencilla cualquiera de estas tareas? ¿Qué nos dice esto sobre la naturaleza del trabajo científico? En el Programa del Diploma, las asignaturas del Grupo 4 se denominan “ciencias experimentales”. ¿Qué se entiende por experimento? ¿Pueden hacerse experimentos en otras disciplinas? ¿Existen condiciones necesarias para que una actividad sea un experimento, por ejemplo, hipótesis, datos, manipulación de variables, observaciones, generalizaciones y expectativas de resultados? ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias entre los métodos utilizados en las ciencias naturales y los que se utilizan en las ciencias humanas? ¿En qué medida coinciden sus áreas de estudio? ¿En qué medida sería cierto decir que las ciencias humanas parecen menos científicas porque aquello de lo que tratan es más complejo? ¿Qué diferencia supone estudiar seres que pueden pensar y actuar en lugar de estudiar átomos o plantas? ¿Cuál es el papel de la imaginación y la creatividad en las ciencias? ¿En qué medida es comparable la formulación de una hipótesis o la invención de un método de investigación con la concepción y creación de una obra de arte? ¿Existe un conocimiento imposible de ser investigado o verificado por la ciencia? Si hay o puede haber un conocimiento tal, ¿por qué eludirá siempre ser abordado científicamente? ¿Qué clase de explicaciones ofrecen los científicos y en qué se distinguen de las que se ofrecen en otras áreas del conocimiento? ¿Cuáles son las diferencias entre teorías y mitos como formas de explicación? ¿En qué medida se pueden comprender todas las ciencias naturales a través del estudio de una única ciencia, por ejemplo, la física? Si la biología se apoya en la química, y la química se apoya en la física, ¿se puede decir que todas las ciencias naturales son reducibles a la física? Si es así, ¿cuáles serían las implicaciones de esta postura? ¿Es progresivo el conocimiento científico? ¿Ha crecido siempre el conocimiento científico? En este sentido, ¿en qué se distinguen las ciencias naturales de las otras áreas del conocimiento, por ejemplo, la historia, las ciencias humanas, la ética y las artes?
- 163. 163 Imagen tomada de: http://elrincondelacienciaytecnologia.blogspot.com/2011/09/metod o-cientifico.html ¿Esexacto decir que gran parte de la ciencia investiga entidades y conceptos más allá de la experiencia cotidiana del mundo, como la naturaleza y el comportamiento de los campos electromagnéticos, las partículas subatómicas o el continuo espacio-tiempo? Las entidades que presuponen las teorías y los modelos explicativos de los científicos (por ejemplo, los bosones de Higgs o los genes egoístas), ¿existen realmente o son fundamentalmente invenciones útiles para predecir y controlar el mundo natural? ¿Qué consecuencias podrían tener las preguntas sobre la realidad de estas entidades para la percepción y comprensión públicas de la ciencia? Si son meras ficciones, ¿cómo es posible que en muchos casos produzcan predicciones tan precisas? ¿Cuál es la diferencia entre las afirmaciones de conocimiento de las disciplinas que son fundamentalmente históricas, como la biología evolutiva, la cosmología, la geología y la paleontología, de las que son fundamentalmente experimentales como la física o la química? ¿Cómo afecta a los métodos y hallazgos de la ciencia el contexto social del trabajo científico? ¿La ciencia está, o debería estar, libre de valores? ¿Qué implicaciones tiene su respuesta para la reglamentación de la ciencia? Por ejemplo: ¿Quién debería decidir si se siguen determinadas direcciones en investigación? ¿Quién debería determinar las prioridades al destinar fondos a la investigación? ¿Debe considerarse a los científicos moralmente responsables de las aplicaciones de sus hallazgos? ¿Existe alguna área del conoci- miento científico cuyo estudio sea moralmente inaceptable o moralmente necesario? Se ha argumentado que ciertos descubrimientos (como la mecánica cuántica, la teoría del caos, el principio de incertidumbre de Heisenberg, la teoría de la relatividad de Einstein, la teoría de la evolución de Darwin) han tenido importantes implicaciones para el conocimiento fuera de su ámbito inmediato. ¿Por qué tiene la ciencia el poder de influir sobre el pensamiento en otras áreas del conocimiento, tales como la filosofía y la religión? ¿En qué medida deberían la filosofía y la religión seguir de cerca los avances científicos? ¿Es el conocimiento científico más valorado por sí mismo o por la tecnología que hace posible? ¿Hay alguna ciencia que se pueda estudiar sin el uso de la tecnología? Hay campos científicos cuya existencia depende completamente de la tecnología, como la espectroscopia, la radioastronomía o la astronomía de rayos X. ¿Qué implicaciones tiene esto para el conocimiento? ¿Puede haber problemas de conocimiento que aún no se conozcan porque la tecnología necesaria para revelarlos todavía no existe? Si las ciencias naturales se definen como la investigación del mundo natural, ¿qué significa “natural” o “naturaleza” en este contexto? ¿Cómo podría afectar al trabajo científico el que la naturaleza se considerara una máquina (por ejemplo, un mecanismo de relojería) o un organismo (como en algunas interpretaciones de la hipótesis de Gaia)? ¿Cuál es la utilidad de estas metáforas? ¿Tienen el lenguaje y el vocabulario científicos fundamentalmente una función descriptiva o una función interpretativa? Considérense expresiones como “inteligencia artificial”, “corriente eléctrica”, “selección natural” y “gradiente de concentración”.
- 164. 164 d. Lectura: Cienciay seudociencia38 En el siglo XX la historia de la filosofía ha vivido ligada a la de la ciencia. Del positivismo lógico de Comte a la seudociencia de Bunge, este es un panorama por los principales nombres y corrientes. POSITIVISMO LÓGICO A principios del siglo XX surgió un movimiento que iba a influir profundamente en la actividad filosófica de la época. Era “la filosofía que pretendía terminar con todas las filosofías anteriores”: el positivismo lógico, que trataba de contrarrestar “los excesos metafísicos” asociados con la filosofía de Hegel y sus seguidores, Su principio: todas las actividades filosóficas y científicas han de realizarse por la afirmación positiva de las teorías a través del método científico. Los orígenes intelectuales del positivismo lógico se encuentran en tres tendencias filosóficas presentes en Alemania: “El materialismo mecanicista”, heredero del positivismo de Comte y de John Stuart Mill. Esta posición rechazaba todo tipo de explicación supernatural o idealista. “La concepción neo-kantiana” de la filosofía de la ciencia; se interesaba particularmente en matemáticas y lógica. “La posición neo-positivista” de Ernst Mach (1838- 1916): las proposiciones científicas debían ser verificables, es decir, ser reducibles a proposiciones sobre sensaciones. Según el positivismo lógico –bajo las influencias de Russell y Wittgenstein–, el desarrollo de la ciencia se da primero con generalizaciones empíricas formuladas en términos observacionales. El “hablar 38 Consultado el 29 de octubre de 2012 en: http://filosofiahoy.es/Ciencia_y_seudociencia.htm metafísico”, por contraposición al hablar “bajo la exigencia de verificación”, se convierte en el hablar “sin sentido” que definió, con éxito, Wittgenstein. El Círculo de Viena, organismo científico y filosófico fundado por Johan Craidoff y Moritz Schlick en 1922, se centró en la lógica de la ciencia, considerando a la filosofía como la disciplina encargada de distinguir entre lo que es ciencia y lo que no. Su pensamiento: el positivismo lógico. Según los positivistas lógicos, el progreso de la ciencia sigue la lógica inductiva: de lo particular a lo general; de hechos a leyes; de lo concreto a lo abstracto; de lo observable a lo teórico. La crítica del positivismo lógico: Karl Popper Popper (1902-1994), al entrar en la discusión sobre la filosofía de la ciencia, creyó –en “la lógica del descubrimiento científico”– que su posición era puramente crítica frente al positivismo lógico del Círculo de Viena. Sin embargo, dentro de ese propio Círculo muchos le consideraron un simpatizante del movimiento, aunque con algunas ideas revisionistas: Popper parecía sustituir el principio verificacionista por el principio de falsación (creación terminológica de Karl Popper) como criterio de significación cognoscitiva. La crítica de Popper comienza con una revisión del problema de la inducción llamado “problema de Hume”. Este filósofo mostró que no existe ninguna cantidad suficiente de enunciados de observaciones particulares que nos permita inferir, lógicamente y
- 165. 165 sin restricciones, unenunciado general o ley. Popper atacó el problema de la inducción al volver ilegítima la distinción observación-teoría: primero observar y después teorizar. Parecería que en su pureza este modelo exige que el sujeto que observa los hechos de la realidad “suspenda su pensamiento” hasta que reúna suficientes datos para poder teorizar y formular una ley general. Conjeturas y refutaciones Popper afirma con razón que el sujeto que conoce la realidad no puede “deshacerse” de sus expectativas, prejuicios y concepciones (del mundo físico y social) al entrar en contacto con ella. Lo importante, dice Popper, es que constantemente estamos elaborando teorías acerca del mundo y constantemente las estamos probando. No somos tablas rasas recogiendo datos para después hacer teorías. No podemos serlo, pues estamos inmersos en un mar de expectativas, prejuicios, concepciones, etc., que nos llevan a teorizar sobre el mundo. A estas teorías Popper les llama conjeturas. Así ataca tanto los argumentos de Bacon como la inducción y la distinción observación-teoría. La falsación Popper enuncia como prueba ácida del progreso científico no el intento de verificación de la teoría – siempre incompleto y sospechoso– sino la búsqueda de alguna evidencia empírica que pruebe la falsedad de la teoría. De modo que la falsación es un camino, por principio, indefinido en el que lo más claro que se puede obtener es la refutación de la teoría al caer víctima de la falsación, pero nada asegura la teoría que atraviesa pruebas, satisfactoriamente, no sea falseada mañana. Cualquier teoría es falsable; ninguna teoría es plenamente verificable. Para Popper, el avance de la ciencia se da en términos de conjeturas y refutaciones. Una condición para que una teoría sea considerada científica es que su contenido sea refutable. En caso contrario, la teoría no pasará de ser pseudocientífica, metafísica o pura creación literaria. THOMAS KUHN: LOS PARADIGMAS Thomas Kuhn (1922-1996) presentó (La estructura de las revoluciones científicas, 1962) una perspectiva nueva respecto a la sostenida hasta entonces por los positivistas lógicos y por los falsacionistas. Para Kuhn, la ciencia camina por una historia de largos periodos de estabilidad (lo que él llama "ciencia normal") que se ven sistemáticamente interrumpidos por cambios bruscos en los que se produce el paso de una macroteoría a otra, sin ninguna posibilidad de comunicación entre ellas. El las conceptualiza como revoluciones científicas. En su concepción, la ciencia ha avanzado mediante rupturas –revoluciones que consiguen consolidar una nueva macroteoría o paradigma que vuelve a recomenzar el ciclo–. Kuhn, con buen criterio, concibe la ciencia como un desarrollo bajo las condiciones de los factores externos y la necesidad de conseguir algún grado de consenso entre los que trabajan en la misma. Ese proceso, inacabable en nuestra historia, se convierte en circular. Todos podemos ahora constatar que la ciencia no es sólo un contraste formal entre las teorías y la realidad (como hace el falsacionismo de Karl Popper); en la ciencia real, viva, hay debate, tensiones y luchas entre los que intentan enunciar una cosmovisión en cualquier disciplina y los que pretenden otra, o simplemente defender la pervivencia de la teoría clásica. ¿Qué es un paradigma? Son paradigmas – para Kuhn – las realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante un cierto tiempo, proporcionan soluciones a los problemas de una comunidad científica determinada. Los paradigmas son un modelo de posibles soluciones para problemas científicos con el valor de teorías cardinales para toda la comunidad científica, a las que habría que recurrir en los posibles fallos que aparecen cuando la ciencia “progresa” o cuando, según Kuhn, la ciencia se “acumula”. Preciencia y la ciencia normal En algún momento de la historia de la ciencia podrían coexistir diferentes paradigmas dentro de una misma disciplina; a esa etapa, Kuhn la denomina “preciencia”. De esa etapa, los miembros de la comunidad científica pasan a una etapa de madurez cuando por convencimiento acuerdan adherirse a un único paradigma. La ciencia normal se da cuando la comunidad científica evoluciona bajo un único paradigma. La crisis empieza cuando con inquietante frecuencia los resultados experimentales resultan incompatibles con algunos aspectos de la realidad. Los periodos de investigación científica normal se caracterizan por su mayoritaria tendencia conservadora. Los investigadores no suelen ser premiados por su originalidad, sino por la lealtad ante el paradigma predominante. Tras la revolución científica de forma previsible se produce una tensión entre los que no quieren dejar el paradigma actual y
- 166. 166 lo defienden yaquellos que lo quieren cambiar por nuevas alternativas. Demarcación, verdad, validación Cada paradigma trata de tener un criterio de demarcación para definir lo que es ciencia, en su ámbito, y lo que no lo es y quedaría, por ello, excluida del consenso de la comunidad científica. No hay verdad absoluta ni permanente. Todo es estabilidad transitoria, crisis y revolución. Sólo hay legitimidad temporal expedida por la comunidad científica dominante. La verdad y la falsedad se determinan por la confrontación empírica del enunciado con los hechos. Criterio de validación: es la expresión del consenso que otorga la comunidad científica cuando acepta un nuevo paradigma. FEYERABEND: LA CIENCIA ANÁRQUICA Paul Feyerabend está en contra de la idea de que existan referencias invariables de racionalidad, en cualquier campo, incluida la ciencia. No hay principios universales de racionalidad científica; el conocimiento crece por caminos imprevisibles. La inconsistencia y la anarquía en el pensamiento de Feyerabend convierte la ciencia en un estado frágil, sujeto a crítica abierta, capaz de descubrir inconsistencias y anomalías. La absoluta libertad es el más eficaz procedimiento selectivo para ir descubriendo una ciencia productiva y creativa. En su obra Contra el método, Feyerabend sostiene que un anarquismo teórico promueve mejor el progreso de la ciencia y la sociedad. No debemos intentar evaluar una teoría comparándola con otra, obsesionados por descubrir cuál es la mejor y excluyendo al resto. El único principio universal en la ciencia es: “Todo está permitido”. Por ejemplo, es posible plantear un trabajo científico formulando hipótesis que contradigan teorías sólidamente confirmadas. Si actuamos de esta forma rupturista, podemos ganar una nueva perspectiva que la teoría predominante no permite considerar debido al requisito de consistencia entre hipótesis y teoría. El principio de consistencia impide el progreso científico porque busca la preservación de la teoría dominante y no la mejor o la más útil teoría. La formulación de hipótesis en contra de la teoría dominante nos proporciona pruebas que de otro modo no podrían obtenerse. La proliferación de teorías –el anarquismo voluntarista– es benéfico para la ciencia, mientras que la uniformidad favorece el dogmatismo e inutiliza el poder crítico propio de los científicos. Feyerabend no comparte la idea común de que la ciencia es la mejor forma de obtener conocimiento de la realidad. “No hay idea, por antigua y absurda que sea, que no pueda contribuir a mejorar nuestro conocimiento”. MARIO BUNGE Y LA SEUDOCIENCIA Estamos rodeados de pseudociencia, y necesitamos identificarla para protegernos. La mayoría de los filósofos –recoge Bunge– han intentado caracterizar a la ciencia mediante un único rasgo (consenso, contenido empírico, éxito, refutabilidad o utilidad del método científico...) para identificar el fraude, pero siempre han fracasado: la ciencia es demasiado compleja para definirla con un solo rasgo. La característica más certera para desenmascarar a la pseudociencia es su inmutabilidad; todo su entorno permanece inmóvil: su comunidad, la perspectiva de su enfoque, la problemática, objetivos, metódica... Es consecuencia de su rechazo a someterse a toda crítica o contraste. La pseudociencia tiene siempre razones para distanciarse del análisis, y sus creadores se dotan del halo de sacerdotes intocables de alguna suerte de religión. Pseudociencia y filosofía La pseudociencia, dice Mario Bunge, está tan cargada de filosofía como la ciencia. Sin embargo, la filosofía de la una es perpendicular a la de la otra: la ontología de la ciencia es naturalista (o materialista), y la gnoseología de la ciencia es realista, mientras que la de la pseudociencia es idealista. La ética de la ciencia es exigente y no tolera autoengaños ni los fraudes que plagan la pseudociencia. En suma, la ciencia es compatible con la filosofía procientífica, mientras que la pseudociencia no lo es. Para conocer la realidad de una propuesta científica preguntemos qué filosofía utiliza y sabremos cuánto vale esa ciencia. Al revés, qué tipo de ciencia respeta una propuesta filosófica revelará qué vale esa filosofía. Evaluar una concepción científica o filosófica Bunge ha aislado los requisitos exigibles a una concepción que aspire a retener nuestra atención: Inteligibilidad: ¿Es esa concepción clara u oscura? Si es oscura, ¿se resiste a definirse? Todo texto impreciso, críptico, es sospechoso. Coherencia lógica: ¿Contiene contradicciones o es coherente? Sistemicidad: La perspectiva sometida a análisis, ¿es un sistema o parte de un sistema? ¿Se trata
- 167. 167 de una conjeturaaislada? En este caso, ¿se puede desarrollar en forma de teoría? Literalidad: La concepción cuestionada, ¿contiene alguna afirmación literal o solo es una analogía o metáfora? ¿Esa analogía o metáfora puede ser reemplazada en todo caso por una afirmación literal? Comprobabilidad: ¿Es posible controlar conceptual o empíricamente la concepción en cuestión? ¿O es invulnerable a la crítica? Respaldo empírico: Si la opinión se ha puesto a prueba, ¿las comprobaciones han resultado favorables, desfavorables o inconcluyentes? Coherencia externa: ¿La concepción bajo estudio es compatible con el grueso del conocimiento de todos los campos de la investigación? Originalidad: ¿La perspectiva en cuestión es novedosa? ¿Resuelve algún problema importante? Capacidad heurística: ¿La concepción analizada es estéril o suscita problemas de investigación nuevos e interesantes? Sensatez: ¿Su gnoseología es realista o supone un apriorismo? 39 SANZ, Julio (1987) Lima: Amaru. Cap. 1 y 2. e. Lectura: Conocimiento ordinario, conocimiento científico y funciones de la ciencia39 Saber qué y saber cómo: Con el término “conocimiento” nos referimos usualmente a dos clases de conocimientos que difieren entre sí. El primero es el que consideramos a veces como conocimiento de contenidos o saber qué. El conocimiento de que esta pizarra que tenemos en- frente es verde o el conocimiento de que la Tierra es una esfera, son ejemplos de saber qué. Las leyes científicas lo mismo que las teorías que se apoyan en infinidad de hechos, son también esta clase de conocimientos. En este sentido tener un conocimiento, conocer algo o saber algo supone las siguientes características o condiciones: 1) Creer en lo que se sabe. 2) Tener pruebas de lo que se sabe. 3) Que lo que se sabe sea verdadero. En un lenguaje más preciso, podemos decir que un sujeto S conoce X (X puede representar “Esta pizarra es verde”, “La Tierra es una esfera”, o cualquier ley, teoría o hecho) si y sólo si: 1) S cree X 2) 8 tiene pruebas de X 3) X es verdadera. La condición 2) se refiere a las pruebas aceptadas por la comunidad y cuando se trata del conocimiento científico, a las pruebas aceptadas por la comunidad científica. La condición 3) se refiere a la verdad relativa y no absoluta. La verdad relativa depende de las pruebas aceptadas por la comunidad en general o por la comunidad científica. Este tema será desarrollado más ampliamente cuando se trate del método científico. El saber qué se puede expresar siempre por medio de proposiciones verdaderas, como las que nos han servido de ejemplos. Por otro lado, el saber cómo es un saber de actividades, acciones u operaciones. Saber nadar o saber hacer una operación de amígdalas son ejemplos de saber cómo. También lo son saber guiar un automóvil, saber enfocar un microscopio, saber operar ‘una computadora, saber sumar. Esta clase de conocimiento se expresa realizando las actividades, acciones u operaciones del caso; las proposiciones
- 168. 168 que nos permitendescribirías son irrelevantes. Una persona puede conocer un sinfín de actividades, acciones u operaciones sin saber describirlas por medio de proposiciones. Conocimiento ordinario y conocimiento científico: Existen diferencias y semejanzas. El conocimiento científico es el resultado de la ciencia y, por sobre todas las cosas, de la investigación científica. El conocimiento ordinario, común o empírico, como a veces se le denomina, es el resultado de la vida cotidiana, fundamentalmente de la experiencia común. Las diferencias que se pueden establecer son: 1) El conocimiento científico es objetivo; el conocimiento ordinario también lo es, pero en menor grado. La objetividad de las proposiciones verdaderas en las que se expresa el primero reside en las pruebas que son accesibles a cualquiera que se ponga en la situación adecuada. Todos pueden ver la fotografía electrónica de un virus o los cráteres de la Luna por el telescopio, como lo hizo Galileo a principio del siglo XVII; inclusive, con el debido entrenamiento, cualquiera podría “tomar” una fotografía electrónica o manipular un telescopio de 33 o más aumentos y producir las pruebas de los virus o de los cráteres de la Luna. Esta intersubjetividad es intercomunicabilidad de las pruebas de las proposiciones verdaderas. En el conocimiento ordinario hay una cuota de experiencia personal intransferible. Las propiedades de los objetos ordinarios como el color del cielo, la temperatura del ambiente, los caracteres de las personas y mil cosas más son objetivos grosso modo, pero contienen también elementos de prueba correspondiente, que es fundamentalmente la propia experiencia personal no controlada. 2) El conocimiento científico es riguroso, exacto, mientras que el conocimiento ordinario no lo es. Aquél es exacto en dos sentidos: cualitativa y cuantitativamente. Esto tiene que ver con la precisión terminológica correspondiente. Los términos “dureza” y “pesado”, por ejemplo, usados en la ciencia adquieren un rigor que demanda escalas de dureza al clasificar los materiales como el talco y el diamante, mientras que usados en el lenguaje ordinario en el que se vuelca el cono-cimiento empírico no demandan tal cosa, bastando la experiencia familiar que se tiene con las cosas. 3) El conocimiento científico es sistemático; el conocimiento ordinario no lo es. En la ciencia se forman sistemas de conocimientos en base a las teorías científicas estas explican por lo general innumerables hechos, a veces de áreas de la realidad aparentemente diferentes. La teoría de la gravitación universal de Newton hizo posible explicar y/o predecir la caída de los cuerpos, la órbita de los planetas del sistema solar, el comportamiento del péndulo, el abultamiento de la zona ecuatorial y el achatamiento de los polos de la Tierra y la producción de las mareas. Sin embargo, no cabe hablar de un solo sistema de conocimientos científicos; más bien existen muchos sistemas, muchas teorías, inclusive dentro de una sola disciplina científica. En el conocimiento ordinario se carece de la integración de conocimientos en torno a teorías. Se trata de una mezcla no sistematizada de conocimientos, pero no por eso pierden su utilidad en la vida cotidiana. 4) El conocimiento científico está fundamentado empíricamente, lo mismo que el ordinario. Aquí la diferencia es de grado. Las teorías, leyes, generalizaciones y hechos que son conocimientos científicos están respaldados, aunque no siempre en primera instancia, pero sí en última instancia, por observaciones, mediciones o experimentos. Algunas teorías pueden ser muy abstractas, pero sus consecuencias tienen que observarse, medirse o experimentarse rigurosamente; la repetitividad de observaciones, mediciones y experimentos está en juego permanentemente en el conocimiento científico. En cambio, el conocimiento ordinario se nutre y sustenta de la experiencia personal y colectiva, en la que no se exige mayor precisión específica, sino una precisión general que es suficiente para los propósitos que cumple. No debemos olvidar, sin embargo, que se trata también de una fundamentación empírica. Antes de que Jenner comenzara a trabajar en la primera vacuna de la historia de la medicina a fines del siglo XVIII, ya algunos pueblos restregaban la pus de las pústulas de los enfermos de viruela para producir inmunidad. 5) El conocimiento científico es consistente; es decir, excluye y busca excluir toda contradicción posible. En los campos científicos de vanguardia muchas teorías se han vinculado con teorías más generales, lo que ha significado una doble ganancia en sistematicidad y en consistencia. Las inconsistencias o contradicciones son fáciles de detectar si existen grandes sistemas científicos. Donde no hay sistemas, como en el caso del conocimiento ordinario, las contradicciones son difíciles de chequeare La experiencia y práctica personal, familiar y colectiva no es suficiente para detectar contradicciones. Podemos pensar que todo ser humano es egoísta y al mismo tiempo alegrarnos de saber que ha habido muchos hombres generosos. 6) El conocimiento científico es metódico; es decir, se obtiene por medio de un método, donde la
- 169. 169 especificación de problemas,el planteamiento de hipótesis y la contrastación empírica de las mismas son pasos necesarios. La acumulación del conocimiento ordinario se produce lentamente sin que quepa plantear distinciones en etapas. La adquisición del método científico y su aplicación ‘efi- ciente requiere de un entrenamiento especial, que no cumple papel alguno en el caso del conocimiento ordinario. La participación en proyectos de investigación conduce al dominio del método cientí- fico; un ejército de aprendices de una ciencia se ejercita así en todos los países. Pueden señalarse otras diferencias entre el conocimiento científico y el conocimiento ordinario, tal como hace Ernest Nagel40 . Por ejemplo, el primero es más o menos abstracto; el segundo es concreto; el conocimiento científico tiende a ser completo señalando las condiciones iniciales en las que se aplican las teorías, leyes y generalizaciones (la temperatura y la presión atmosférica en el caso de la ebullición del agua); eso no es necesario tratándose del conocimiento ordinario (“El agua hierve cuando se calienta lo suficiente”); el conocimiento científico es fundamentalmente explicativo, mientras que el ordinario es fundamentalmente descriptivo. También se pueden señalar semejanzas entre ambos tipos de conocimientos. Mario Bunge41 sostiene que tanto el conocimiento ordinario como el científico son objetivos, racionales, naturalistas y falibilistas. Concordamos en que ambos son objetivos, aunque haya en este aspecto una diferencia de grado. Bunge hace consistir la racionalidad en la coherencia, a la que nos hemos referido en estas copias como consistencia. Sin embargo, la semejanza en consistencia es débil, pues la consistencia es una exigencia primaria en los sistemas de conocimiento científicos, mientras que los conocimientos ordinarios no constituyen propiamente un sistema de conocimientos y apenas evitan las contradicciones groseras. La ciencia y la experiencia común u ordinaria, fuentes de los conocimientos científicos y ordinarios respectivamente, son naturalistas en el sentido de que excluyen la existencia de entidades no naturales y las fuentes de conocimientos que no sean la lógica o la experiencia. Ambos conocimientos son falibilistas, según Bunge, porque son provisionales, inciertos y perfectibles. En tanto que el concepto de falible se opone al de infalible registra una característica importante de los 40 NAGEL, Ernest. La estructura de la ciencia, Buenos Aires, Paídos, 1968, pp.16-26. conocimientos científicos u ordinarios, lo que puede expresarse también con las propiedades de ser provisionales, inciertos y perfectibles. Pero estas pro- piedades necesitan manejarse con cuidado. Dentro del conocimiento ordinario hemos considerado el conocimiento técnico. Aunque gran parte del conocimiento técnico es de la clase de conocimiento cómo, también incluye conocimiento qué. El conocimiento técnico podría considerarse como un conocimiento intermedio, pero la ausencia de teorías científicas y su apoyo exclusivo en la experiencia lo vincula preferentemente al conocimiento ordinario. Las funciones de la ciencia Las funciones se refieren a las actividades de un individuo, organismo, institución o máquina. Las funciones se refieren a lo que hace un científico no en su calidad de individuo humano similar a todos los seres humanos, sino en su condición de individuo perteneciente a la ciencia, que es una institución social. Dentro de las actividades propias de la ciencia se encuentran la investigación científica, la publicación de los proyectos, avances y resultados de la investigación y la discusión y crítica de hipótesis y teorías de la disciplina científica respectiva. Se trata en realidad de actividades complejas, analizables en términos de otras actividades más simples, que también son propiamente científicas. Dichas funciones, que podrían ser consideradas como las funciones básicas de la ciencia, son la descripción, la explicación, la predicción y la aplicación científicas. Descripción científica Una descripción científica fundamentalmente es la presentación verbal o escrita de entidades, propiedades de tales entidades, y relaciones que se puedan establecer entre las entidades y/o sus propiedades. En vez de entidades hemos podido usar los términos “hechos” o “fenómenos”. Y en vez de propiedades, los términos “cualidades” o quizás “determinaciones”. Galileo descubrió, por ejemplo, los cráteres y montañas de la Luna por primera vez en la historia humana al emplear el telescopio a principios del siglo XVII, lo mismo que las manchas solares, algunas de cuyas propiedades también descubrió. Lo mismo hizo algunos años después Anton Van Leuweenhoek, un holandés, al construir un microscopio y observar y describir maravillado los primeros microorganismos que el hombre descubría. 41 BUNGE, Mario La investigación científica, Barcelona, Ariel, 1973, pp. 20-22.
- 170. 170 Las descripciones quehemos presentado pueden considerarse simples. Hay también descripciones complejas. Tal es el caso, por ejemplo, del descubrimiento reciente de estrellas que arrojan cho- rros de gases en direcciones opuestas. El astrónomo observador descubrió primero un par de manchas aparentemente equidistantes de la estrella que observaba. Luego volvió a apuntar su telescopio, de- bidamente afinado para captar masas de gases más débiles, a los puntos intermedios del espacio entre la estrella y las manchas descubiertas. Descubrió nuevas y sendas manchas. Al determinar las velocidades de los gases que componían ¡as manchas, halló que eran velocidades intermedias en relación a las velocidades de ¡as manchas más alejadas. El astrónomo procedió entonces a anunciar su descubrimiento de estrellas que emiten gases en direcciones polares opuestas. Se trata, pues, de una descripción compleja porque se compone de descripciones más simples. Una observación similar- mente compleja hizo el médico Leverán que descubrió el parásito de la filariasis o elefantiasis, llamada así porque las piernas y brazos de los enfermos se hinchan de tal mañera que semejan patas de elefante. Pues el científico observó microorganismos en la sangre de un enfermo. En el estómago del mosquito había encontrado una forma distinta del parásito, mientras que sólo había encontrado algunos gusanillos muy delgados en los miembros tumefactos de los enfermos de filariasis, que en nada se parecían a los microorganismos. La constancia de Leverán hizo que descubriera que en los vasos capilares de los miembros de los enfermos aparecían unos microorganismos sólo de noche, muy semejantes a los de la sangre. Con este paso el médico pudo completar su descripción de la infección parasitaria que producía la elefantiasis. Más importante, sin embargo, es la distinción entre descripción directa e indirecta. Es directa cuando las entidades, propiedades y relaciones se captan o aprehenden por medio de los órganos de los sentidos en forma directa o por intermedio de instrumentos como el telescopio y el microscopio que amplían los umbrales de la sensibilidad sensorial. La descripción que hizo Darwin de los pajaritos denominados pinzones de Darwin o el descubrimiento del coelacanto, pez primitivo que se creía extinguido hace tres millones de años, son descripciones directas. Es indirecta cuando las entidades, relaciones y propiedades se describen por medio de otras con las que están conectadas de alguna manera. Estas últimas son huellas o señales de las primeras. La observación de partículas subatómicas, que dejan trazos de su trayectoria en la cámara de niebla de Wilson o que hacen sonar un detector Geiger supone descripciones indirectas. Los átomos se describían indirectamente hasta que Muller logró fotografiarlos en 1957 con su telescopio de campo. Los factores que portaban los caracteres hereditarios de Mendel, y que después se denominaron genes, se describen sólo indirectamente, aunque se ha avanzado mucho hacia su descripción directa. Los interrogativos con ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde? demandan y se responden con descripciones. Explicación científica La explicación es el conocimiento de las causas de las entidades (fenómenos, hechos), propiedades y relaciones constantes o variables que se dan en su producción o determinación. La explicación ideal de un fenómeno es el conocimiento de las relaciones causales que lo producen. En este sentido, se suele recurrir a leyes para explicar fenómenos o a otras leyes para explicar leyes, que describen estructuras simples de la naturaleza o leyes naturales. ¿Cuál es la causa de la caída de un cuerpo? La respuesta es la ley de la caída libre de los cuerpos que Galileo estableció. La respuesta también pudo ser por la ley de gravedad. Pero ésta es una causa mediata. De la ley de gravedad se deriva la ley de la caída de los cuerpos, que es la causa inmediata. ¿Y cómo se explica una ley natural? Por otra ley, como en el caso que se acaba de mencionar, pues la ley de la caída de los cuerpos se explica por la ley de la gravedad. A veces una ley resulta explicada por una teoría o conjunto de leyes. La ley de Balmer sirvió a fines del siglo pasado para dar cuenta de las principales propiedades del espectro del hidrógeno, pero se ignoraba qué podían significar los detalles del espectro respecto a la materia del hidrógeno. En 1913, con la aplicación de la teoría cuántica a los átomos por obra de Niels Bohr, se explicó la ley de Balmer entendiéndose recién que las líneas coloreadas brillantes del espectro significan la emisión de fotones de energía precisa por el mismo átomo. También se pueden explicar las estructuras o subestructuras de la naturaleza, descritas por las teorías científicas. Así, las propiedades del átomo, señaladas por ¡a teoría atómica, han venido final- mente a ser explicadas por ¡a teoría de los cuantos. La explicación científica tiene una estructura lógica básica. El hecho o estructura de la naturaleza a explicarse, denominado explicandum, debe derivarse de las teorías, leyes, hipótesis y hechos que los explican y que se denominan el explicans. Lo ideal es que la conexión sea deductiva, es decir que el explicandum se deduzca lógicamente del explícans,
- 171. 171 pero ello nosiempre es posible. A la función de la explicación científica se alude con preguntas como ¿Cuál es la causa de X?, donde X es una entidad, propiedad, relación, regularidad, estructura simple de la naturaleza o ley natural o una estructura compleja de la naturaleza, que se expresa por medio de una teoría científica. Una pregunta equivalente es: ¿Qué produce X? ó ¿Por qué sucede X? Se puede construir cadenas explicativas con las causas de las causas, pero no es posible hacerlo indefinidamente. Más bien pronto se llega a las leyes y teorías que, aunque verdaderas, no sabemos cómo explicar. Predicción científica Esta función de la ciencia se relaciona de manera fundamental con ¡a prueba de la hipótesis científica y con él aumento del conocimiento. La predicción científica consiste en deducir de una hipótesis d teoría fenómenos nuevos, que no sean conocidos. Semmelweis dedujo de su hipótesis de que la fiebre puerperal era causada por la infección de materia cadavérica, la consecuencia de que, si los médicos y estudiantes se lavaban con un desinfectante poderoso después de trabajar en disecciones de cadáveres, entonces ya no se infectaría a las parturientas de la Primera División del Hospital de Viena. Menos de dos siglos antes, Newton, a partir de la teoría de la gravitación, había deducido que la Tierra debería ser abultada en el ecuador y achatada en los polos. Y también había predicho la producción de mareas altas cuando el Sol y la Luna estaban en conjunción (en el mismo lado con respecto a la Tierra) y las bajas cuando estaban en oposición (con el Sol a un lado de la Tierra y la Luna al otro lado). Las predicciones que se acaban de ejemplificar no son triviales y por eso juegan un papel especial en la prueba de hipótesis o teorías. En cambio, las predicciones triviales juegan un pequeño papel en dicha prueba. Una predicción es trivial cuando prácticamente no agrega nada nuevo a la hipótesis de la que deriva. Por ejemplo: de “Todos los cuervos son negros” puedo deducir que el próximo cuervo que veamos será negro. Pero esto significa una prueba sólo en un sentido débil. Las grandes teorías científicas como la de gravitación universal de Isaac Newton y de la relatividad de 42 CHILDE, Gordon “The Prehistory of Science; Archaelogical Documents” en: The Evolution of Science Guy Albert Einstein han hecho predicciones espectaculares. La última predijo la equivalencia de materia y energía o la curvatura de un rayo de luz en las proximidades del Sol, eventos inimaginables antes. Recientemente, ¡a teoría de la gran explosión del universo o teoría del big bang predijo la existencia de una radiación de fondo en el universo, ¡o que fue descubierto sin conocer la teoría por Arno Penzias y Robert Wilson en el año de 1962, mientras trataban de determinar el “ruido” o radiación mínima con una súper antena en los Laboratorios Bell. No todas las teorías científicas tienen el mismo poder predictivo. Tal reproche se le ha planteado a la teoría de la evolución de las especies y a la gran mayoría de las teorías sociales. Aplicación científica La aplicación es el uso de los conocimientos científicos para propósitos prácticos. Se trata del control y dominio de la naturaleza inanimada y animada, incluyendo la vida social. Para el efecto se usan los conocimientos científicos para resolver problemas de bienestar, seguridad y de otra índole. Se producen instrumentos materiales e intelectuales (por ejemplo, la elaboración de normas y procedimientos de contabilidad), máquinas y bienes de una inmensa variedad. La aplicación científica de los conocimientos ha dado lugar a la tecnología que, contra lo que generalmente se cree, es solo un producto tardío del desarrollo de la ciencia de fines del siglo XIX. La aplicación de los conocimientos en forma sistemática (algorítmica dirían algunos) se inicia en tiempos inmemoriales. La técnica, que es la aplicación del conocimiento empírico, puede muy bien remontarse a los austrolopítecinos, homínidos antecesores del hombre. Como ha remarcado el prehistoriador británico Gordon Childe42 , la edad de piedra puede diferenciarse por una serie de técnicas en la preparación de instrumentos de piedra. Probablemente la técnica ha sido anterior a la ciencia, entendida básicamente como teoría controlada sistemáticamente por la experiencia. En todo caso la técnica se ha desarrollado independientemente de la ciencia. Técnicas sofisticadas en la preparación de la tierra para ¡a agricultura o las decenas de usos productivos de ¡a rueda hidráulica (desde el molino de grano hasta el afilado de láminas metálicas) se emplearon exitosamente durante la edad media, época notoria en ¡a historia por su falta de ciencia. Métraux y François Crouzet (eds.) New York, Mentor Book, 1963. pp. 34 y ss.
- 172. 172 Cuando Galileo Galileiteorizó sobre las “columnas de agua” que se quebraban por su propio peso, lo que impedía que el agua pudiera sobrepasar los 10.32 m. de altura en el vacío, ¡os artesanos de la minería sabían de tal limitación como un hecho, lo que siempre fue tenido en cuenta en la fabricación de bombas de agua que se usaban para desaguar las minas. La producción industrial en masa se inició con la técnica desprovista de teorías científicas. La máquina de vapor resultó el caso más potente de este divorcio, pues la teoría termodinámica que permitió explicar científicamente su funcionamiento sólo pudo desarrollarse más de un siglo después de que se iniciara la revolución industrial del siglo XVIII. La función de aplicación puede considerarse prescindible desde el punto de vista de los conocimientos mismos. Pero ello nos daría una visión distorsionada no sólo de la ciencia en su conjunto, sino de las otras funciones de la ciencia, pues las cuatro funciones señaladas —descripción, explicación, predicción y aplicación— se encuentran interrelacionadas. No cabe duda que la importancia social de la ciencia ha dependido de la aplicación de la ciencia y de sus extraordinarios alcances que abarcan la transformación profunda de la cultura humana y de la misma faz de la tierra. f. Lectura: Las Imágenes de la Ciencia. Tomado de: CARDENAS, Guillermo (2007): “Las imágenes de la ciencia”. En: Revista ¿Cómo ves? México. UNAM. Año 9, No. 105. pp. 30-33. Las representaciones visuales de conceptos científicos no son sólo adorno o apoyo secundario para ilustrar los resultados de una investigación: con frecuencia también definen y alteran nuestra visión de esos conceptos. En la ciencia, como en la publicidad y la vida cotidiana, una imagen expresa más y mejor que el más rebuscado artificio verbal, a tal grado que muchos conceptos científicos serían imposibles de trasmitir sin el apoyo de las imágenes. Con la ayuda de las representaciones visuales –gráficas, fotografías, diagramas, ilustraciones- los científicos pueden entender con mayor facilidad la estructura de una molécula o de una nebulosa, visualizar hipótesis y manipular modelos y nuevas teorías. Lejos de ser un simple adorno, las imágenes se revelan como componentes fundamentales de la ciencia, que hacen las veces de brújulas o mapas. Estos recursos visuales, al igual que las propias teorías científicas, a menudo están regidos por criterios que tienen que vermás con la estética que con la pura racionalidad, la exactitud y la objetividad. Impacto visual. En su afán por explicar la realidad, los científicos recurren a modelos del mundo natural y social. Los modelos no son retratos completos de los fenómenos observados, sino simplificaciones o aproximaciones que permiten manipular conceptos abstractos que sería muy difícil expresar sólo con palabras. Un mapa cartográfico es una especie de modelo. Representa una porción de una superficie esférica de la Tierra proyectándola como una imagen plana. Pero los accidentes geográficos no se pueden trasladar de la esfera al plano sin distorsionarlos de alguna manera. Según la proyección que se use, se alterarán, por ejemplo, las formas, las dimensiones relativas o las posiciones de las cosas (véase ¿Cómo ves? No. 101, “El socorrido mapa de Gerardus Mercator”). Una proyección cartográfica muy popular como lo fue durante siglos la de Gerardus Mercator (en la que Groenlandia se ve más grande que África), puede conducirnos a una visión distorsionada de larealidad. Otro ejemplo emblemático de esta distorsión, según Peter Krieger, investigador del Instituto de Investigaciones Estéticas de la UNAM, es la bien reconocida representación de la doble hélice dela molécula de ADN. Esta estructura la descifraron en 1953 James Watson y Francis Crick. Se basaron en las imágenes de difracción de rayos X que había tomado Rosalind Franklin. Estas imágenes, además de otros resultados experimentales, permitieron a Watson y Crick proponer que la molécula de ADN forma una especie de escalera de caracol muy complicada. Luego le pidieron a la pintora Odile Crick, esposa de Francis, que dibujara un modelo simplificado. Para Peter Krieger esa imagen “fue una simplificación gráfica de una estructura irregular, un dibujo que responde a criterios estéticos de orden y armonía (…). Esa imagen omnipresente en libros científicos y escolares, en revistas y periódicos, determinó la memoria
- 173. 173 colectiva sobre lasesencias bioquímicas de la humanidad”. “Su simetría”, escribe Krieger, “expresó una antigua idea estética de que la belleza se define por su absoluta regularidad geométrica”. Hoy día casi todos estamos familiarizados con la imagen simplificada de la doble hélice que creó Odilie Crick. Krieger cita otros casos en los que la influencia se da en el sentido contrario, es decir, las imágenes artísticas nutren la creatividad científica. La perspectiva, técnica inventada en el Renacimiento, permitió a los pintores representar en sus lienzos escenas realistas, que engañaban a la vista de modo que el espectador podía creerse ante una ventana por la cual miraba una parte de la realidad. La técnica de la perspectiva luego sirvió para un estudio más científico de las formas, así como para plasmar en ilustraciones las especies, los pueblos y los paisajes descubiertos por los exploradores y los naturalistas. Otro ejemplo de interacción entre una imagen y la ciencia es la molécula conocida como buckminsterfulereno. Esta molécula, descubierta en 1985, está compuesta por 60 átomos de carbono muy parecida a un balon de fútbol. A los investigadores que la descubrieron, la forma de la molécula les recordaba los domos geodésicos inventados en los años 40 por el arquitecto e inventor Richard Buckminster Fuller. Así entró en la química el nombre deun arquitecto. En 1909 el físico neozelandés Ernest Rutherford llevó a cabo experimentos para explorar la estructura del átomo. En su época el modelo más aceptado decía que el átomo era una esfera de carga positiva sembrada de electrones (de carga negativa) como pasas en un panqué. Rutherford quería probar este modelo, pero los resultados le revelaron una estructura muy distinta: el átomo tenía la carga positiva concentrada en una región pequeñísima en el centro, a la cual llamó núcleo. Rutherford seimaginó a unos electrones orbitando alrededor del núcleo como planetas alrededor del Sol. Su imagen de un minúsculo sistema solar moldeó el concepto científico del átomo durante mucho tiempo, y sigue normando la imagen común que nos hacemos del átomo. Y eso pese a que ahora, merced de las aportaciones de la mecánica cuántica, la imagen del átomo se ha vuelto mucho más complicada: hoy los físicos ven al átomo como un núcleo rodeado de una nube de probabilidad que define lasregiones donde puede encontrarse los electrones. Así, a medida que se afinan las teorías y los instrumentos de observación, los modelos científicos también se van transformando en un continuo proceso de autocorrección de la ciencia. También podría afirmarse, de acuerdo con ideas relativamente recientes en la filosofía de la ciencia, que nuestros sentidos y nuestros instrumentos no nos dan acceso directo y completo a la realidad. Por lo tanto, a lo más que podemos aspirar es a acercarnos a ella mediante representaciones que guían lainvestigación. Técnica y estética en la microfotografia. Para el fotógrafo mexicano Raúl González Pérez - pionero de la fotografía microscópica de bacterias, alas de mariposas, granos de sal y arena, y otras cosas- la realidad la construye, en cierta forma, quien enfoca la lente. González Pérez, galardonado con el premio internacional Nikkon en 2006 (el cual recibió de manos de Harold Kroto, descubridor de los fulerenos), reconoce que la fotografía es una aproximación a la realidad, puesto que ésta es tridimensional y las imágenes fotográficas sólo tienen dos dimensiones. “Cualquier herramienta que utilices para hablar de la realidad, cualquier prótesis que amplíe los sentidos, va a se4 una representación de la misma, un simulacro”,dice. Raúl González, quien emplea superposiciones de distintos planos focales para lograr un efecto de tercera dimensión, añade: “La fotografía hace asequible el lenguaje abstracto de la ciencia”. “Las matemáticas son una herramienta incompleta para hablar de la naturaleza; te pueden decir ciertas cosas, sintetizar procesos abstractos, pero a través de las imágenes puedo abordarlos de una forma mucho más concreta”, refiere en entrevista.
- 174. 174 “A través delas imágenes puedo involucrar las emociones, que para mí son fundamentales, en la observación de la naturaleza. Al hacer fotografía científica manejo un equilibrio entre esos dos aspectos: alguien puede ver las imágenes con ojo analítico o sólo contemplarlas”, añade el artista, quien a fines del año expondrá en las rejas del Bosque de Chapultepec, en la Ciudad de México, un conjunto de 100 fotos digitales, con el título Microgramas. Macrocosmos retocado. Así como, en el mundo de lo muy pequeño los modelos atómicos y moleculares son fruto de un procesamiento estético que busca comunicar un mensaje científico, en el mundo de los objetos más grandes del Universo los expertos también producen imágenes procesadas para transmitir conocimientos. Las fotografías del espacio que vemos en los medios de comunicación, tan llenas de colorido, no son simples imágenes captadas en un click, sino complejas composiciones de imágenes en tonos de gris, pero tomadas con distintos filtros y distintos instrumentos de la sonda espacial o telescopio. A los astrónomos les bastan, para trabajar, las fotografías en gris y la información del filtro de color quese empleó para tomarlas. A partir de esa información pueden deducir muchas cosas acerca de la estructura y la composición química de los objetos celestes, pero estas imágenes de trabajo no tendrían el mismo impacto mediático. Así, muchas de las imágenes obtenidas mediante telescopios ópticos como el Telescopio Espacial Hubble u otros que captan radiaciones invisibles) como el Telescopio Espacial Chandra de Rayos X, dela NASA) son objeto de un esmerado tratamiento informático antes de publicarse en los medios de comunicación. A las imágenes en bruto se les añaden colores y luego se combinan para daruna fotografía en “color real”: el objeto, tal como lo veríamos si lo tuviéramos ante los ojos. O bien, una imagen en “color falso”, que puede mostrar partes del objeto celeste que no emiten luz visible, sino, por ejemplo, radiación infrarroja oultravioleta. En esta composición estética de objetos celestes también participan expertos en arte, como el escritor, fotógrafo y cineasta Michael Benson, creador de una muestra de imágenes planetarias titulada Beyond (“Más allá”), que se exhibe desde abril en el Museo de Historia Natural de los Estados Unidos. En 1995 Benson comenzó a hurgar en los vastos archivos de fotografías del Sistema Solar que desde los años 70 han tomado las sondas que han visitado los planetas, como el Mariner 10, las misiones Viking, Voyager y Cassini, y los exploradores robot Spirit y Opportunity. Seleccionó y procesó 300 fotos de regiones del cañón más grande del Sistema Solar, en Marte, volcanes en erupción en Io, fracturas en la superficie congelada de Europa (Io y Europa son lunas de Júpiter) y la topografía del cálido Venus. Para realizar las fotografías que seleccionó, Benson empleó herramientas digitales como el programa Photoshop para eliminar márgenes y borrones. “Una hermosa fotografía de Europa deslizándose frente a la turbulenta atmósfera de Jupiter es una mezcla de 70 imágenes enviadas por la sonda espacial Voyager”, dice Johan Schwartz, autor de un artículo sobre Benson publicado en el periódico New York Times. Schwartz le preguntó a Benson si pensaba que sus imágenes eran arte pese a que una máquina hubiera disparado el obturador. “Aunque no disparé yo, me siento como el autor de la composición final de las imágenes”, respondió el artista. “Ver” los átomos. “Nadie, hasta hoy, ha visto de manera directa los átomos”, dice el físico y divulgador científico José Ramón Hernández Balanzar, del Instituto de Ciencias Nucleares de la UNAM, “pero muy pocos dudan que existan”. Ha pasado casi 100 años desde que Rutherford
- 175. 175 propuso su modeloen forma de diminuto sistema solar. Hoy circulan en Internet imágenes de átomos que van desde las representaciones pictóricas de libro de texto hasta las “fotografías” de átomos reales. Estas, empero, son también imágenes procesadas. No se hacen con luz sino a partir de la lectura de un microscopio electrónico de barrido, aparato que detecta las irregularidades de una superficie debidas a las nubes electrónicas de los átomos como la aguja de un fonógrafo tradicional capta las de los surcos de un disco fonográfico. La vista, dice José Ramón Hernández, nos da certeza como ningún otro sentido. La tecnología nos permite hoy “ver” indirectamente los átomos, y quizá por eso ya nadie duda de su existencia. Detrás de lo que vemos, o creemos ver, hay varias capas de interpretación. La realidad no es directamente accesible a los sentidos. Peter Krieger afirma que “No existe una ciencia pura, abstracta, estrictamente lógica, expresada en palabras y cifras neutrales. Casi todos los resultados de la investigación científica pasan por el filtro de la expresión y la presentación visual, en gráficas ilustrativas, en fotografías microscópicas o en configuraciones matemáticas en la pantalla de la computadora”. Aún más, a decir que este historiador del arte, “tales mediadores visuales de la ciencia no sólo ilustran los contenidos de la investigación, sino que los enfocan, aclaran, agudizan e incluso los manipulan”. La ciencia, a pesar de sus progresos increíbles, no puede ni podrá nunca explicarlo todo. Cada vez ganará nuevas zonas a lo que hoy parece inexplicable. Pero las rayas fronterizas del saber, por muy lejos que se eleven, tendrán siempre delante un infinito mundo de misterio. Gregorio Marañón La ciencia no sirve sino para darnos una idea de cuan vasta es nuestra ignorancia. Félecité De Lamennais Recomendaciones para profundizar en las ciencias naturales: a. Seguir el Curso de Pensamiento Científico. Gershenson García, C. (2012) Pensamiento Científico. Curso gratuito online. México: Universidad Nacional Autónoma de México. En: https://www.coursera.org/learn/ciencia/outli ne b. Revisar los títulos de la Colección Ciencia para todos. FCE. Colección Ciencias para todos. En: http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/me nu.htm c. Analizar las siguientes películas: ¿Qué preguntas de conocimiento se pueden extraer de estas películas? ¿Qué busca el ser humano con la ciencia? ¿Cuáles son los límites de la investigación científica?
- 176. 176 g. Revisión detítulos prescritos. NOV 2015. Título 2. Evalúe las ventajas y desventajas de utilizar modelos para producir conocimiento del mundo. NOV 2015. Título 6. ¿Es la explicación un requisito previo para la predicción? Explore esta pregunta en relación con dos áreas de conocimiento. MAY 2015. Título 2. “Solo hay dos maneras en las que la humanidad puede producir conocimiento: a través de la observación pasiva o a través de la experimentación activa.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? NOV 2014. Título 1. "Algunas áreas de conocimiento buscan describir el mundo, mientras otras buscan transformarlo." Explore esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. MAY 2014. Título 1. Los juicios éticos limitan los métodos disponibles en la creación de conocimiento tanto en las artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmación. MAY 2014. Título 4. “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”. Considere las cuestiones de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de conocimiento. NOV 2013. Título 1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible". ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? MAY 2013. Título 1. ¿De qué maneras las diferencias de opinión pueden ayudar en la búsqueda del conocimiento en las ciencias naturales y humanas? MAY 2013. Título 5. "Lo que puede ser afirmado sin pruebas también puede ser descartado sin pruebas". (Christopher Hitchens). ¿Está de acuerdo? NOV 2012. Título 2. "Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a deformar los hechos para que se ajusten a las teorías, en lugar de ajustar las teorías a los hechos”. (Arthur Conan Doyle) Considere en qué medida puede ser cierta esta afirmación en dos o más áreas de conocimiento. NOV 2012. Título 6. "La última medida de protección para evitar el error y el sesgo en la investigación viene dada por la forma en que los científicos constantemente ponen a prueba sus resultados entre sí". ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en las ciencias naturales y en las ciencias humanas? NOV 2011 - MAY 2012. Título 5. ¿Qué es lo que hace que las teorías en las ciencias humanas y las ciencias naturales sean convincentes? NOV 2010 - MAY 2011. Título 5. ¿En qué medida están las distintas áreas de conocimiento definidas por sus metodologías más que por sus contenidos? NOV 2010 - MAY 2011. Título 6. “No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso”. Discuta esta afirmación. NOV 2009 - MAY 2010. Título 5. “Lo que distingue a la ciencia de todas las demás actividades humanas es que cree que todas las conclusiones son provisionales.” (Michael Shermer, www.edge.org) Evalúe críticamente esta forma de diferenciar la ciencia de otras áreas de conocimiento. NOV 2009 - MAY 2010. Título 8. “Las personas necesitan creer que, entre el caos de los acontecimientos, es posible atisbar un orden.” (Adaptado de John Gray, Contra el progreso y otras ilusiones, 2004) ¿Cómo y en qué medida diría que esta afirmación es pertinente en al menos dos áreas de conocimiento? NOV 2009 - MAY 2010. Título 10. ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre las explicaciones históricas y las científicas? NOV 2007 - MAY 2008. Título 7. Nuestros sentidos nos dicen que una mesa es, por ejemplo, un objeto sólido; la ciencia nos dice que una mesa es, principalmente, espacio vacío. Por lo tanto, dos fuentes de conocimiento originan resultados en conflicto. ¿Podemos reconciliar tales conflictos?
- 177. 177 4.2 CIENCIAS HUMANAS ¿Enqué medida son fiables las ciencias humanas? ¿Puede el comportamiento humano estar sujeto a las mismas leyes que el mundo material? ¿En qué consiste una buena prueba en las ciencias humanas? En TdC, el término “ciencias humanas” incluye muchas de las asignaturas del Grupo 3 (individuos y sociedades) del Programa del Diploma. En términos sencillos, las ciencias humanas estudian la realidad de ser humano. Más concretamente, las ciencias humanas estudian los aspectos social, cultural y biológico de la existencia humana. Si agregamos a esta definición el estudio del comportamiento humano, el Programa del Diploma cubre una gama de ciencias humanas que incluyen Psicología, Antropología Social y Cultural, Economía y Geografía. Una diferencia fundamental entre las ciencias humanas y las ciencias naturales radica en la interpretación de la palabra “ciencia”. Las ciencias humanas podrían clasificarse como ciencias porque utilizan el método científico para poner a prueba la validez y fiabilidad de las hipótesis. No obstante, a diferencia de las ciencias naturales, los fenómenos que intentan explicar no siempre tienen leyes fijas e inmutables que no admiten excepciones. Por ello pueden, en algunos casos, recurrir a los métodos estadísticos para establecer sus hallazgos, produciendo así conocimiento que es menos fiable en cuanto a la realización de predicciones. ¿Qué ideas nos brindan las siguientes series sobre lo humano y las ciencias humanas? ¿es adecuada esta mirada? Mientras la ciencia tranquiliza, el arte perturba. George Braque
- 178. 178 a. MARCO DECONOCIMIENTO Alcances Aplicaciones • investigar y entender el comportamiento humano • incluyen una diversa gama de disciplinas: antropología, economía, psicología, sociología • algunas disciplinas tienen como meta predecir el comportamiento humano (economía, sociología aplicada) Lenguaje • conceptos clave como el costo de oportunidad en la economía • uso de lenguaje matemático para sugerir rigor intelectual • problemas con la formulación de cuestionarios y la dificultad del lenguaje neutro Metodología • método experimental • uso de cuestionarios y encuestas • observación directa del comportamiento humano • uso de modelos • uso de la razón para construir teorías plausibles que concuerden con otros conocimientos aceptados en la disciplina • algunos supuestos sobre la racionalidad humana (economía) o comportamiento que sigue ciertas leyes (psicología) • uso de métodos estadísticos – ¿en qué basamos la elección de por ejemplo los niveles de significancia de los tests? Desarrollo Histórico • en el pasado la economía estudiaba a las personas como maximizadoras de la utilidad, pero esta idea ha sido reemplazada por la economía conductual moderna, que ve a las personas como esencialmente irracionales y heurísticas • la idea que la antropología era el estudio del progreso humano ha sido reemplazada, después de la obra de Boaz, por perspectivas menos basadas en valores personales • la psicodinámica de Freud ha sido reemplazada por un movimiento hacia la observación empírica del comportamiento en teorías funcionales modernas de psicología Vínculos con el conocimiento personal • Comprensión del yo como locus de la conciencia, comprensión de uno mismo como agente económico o como individuo definido con respecto a un contexto social • Contribuciones individuales significativas en todas las disciplinas: Smith, Ricardo, Keynes, Friedmann en economía, Boaz en antropología, Freud, Watson en psicología • La economía y la psicología modernas son más colaborativas, aunque la antropología parece estar más abierta a las contribuciones individuales • ¿En qué medida es legítimo que el indagador utilice sus propias experiencias como pruebas en su investigación en las ciencias humanas (el enfoque verstehen)? • ¿En qué medida son importantes los factores personales, como la edad y el sexo, en las ciencias humanas? Las ciencias humanas son menos capaces de efectuar predicciones porque los seres humanos tienen libre albedrío. Sin embargo las ciencias humanas intentar establecer leyes del comportamiento humano. ¿Cómo es posible? ¿En qué medida son “científicos” los métodos de las ciencias humanas? Preguntas de conocimiento Ya que hay excepciones en las leyes de las ciencias humanas, ¿en qué medida podemos decir que son leyes? ¿Cómo podemos eliminar el efecto del observador que es parte del sistema en las ciencias humanas? (véase el efecto Hawthorne en psicología, o el antropólogo que efectúa un trabajo de campo y es parte de la comunidad) En el enfoque verstehen, ¿cómo pueden afectar las emociones del investigador como objeto de estudio el resultado de la investigación? ¿Cómo podemos fiarnos de los resultados de los cuestionarios, teniendo en cuenta los problemas de redacción, las preguntas tendenciosas, los efectos del muestreo y la selección, y la posibilidad de que quienes los contestan no sepan la verdad sobre sus propias intenciones, o no la digan? ¿Cómo podemos juzgar si un modelo es mejor que otro?
- 179. 179 E j em p l o s d e p o s i b l e s t e m a s d e e s t u d i o La relación entre las ciencias humanas y las ciencias naturales La observación y efecto del observador Encuestas, cuestionarios y preguntas tendenciosas Predicciones, tendencias y leyes b. Conceptos claves. Causalidad (causa y consecuencia) Conciencia Comercio Conocimiento Conducta Cultura Consumo Competencia Conflicto Estrategia Desarrollo Equidad Estructura Gestión e intervención Diversidad Ideologías Globalización Identidad Innovación y revolución Interdependencia Mente y cuerpo Modelo Libertad Personalidad Patrones y tendencias Procesos Recursos Poder Redes Sustentabilidad Vínculo Síntomas ¿Qué significan estos conceptos en el marco de las ciencias humanas? ¿Significan lo mismo en geografía, economía, psicología y antropología social y cultural, o hay matices en cada una de las ciencias humanas? ¿Qué dicen estos conceptos del objeto de estudio, la aplicación y el método de las ciencias humanas? ¿Todo lo que trabajan las ciencias humanas se puede reducir a estos conceptos? c. Para el diálogo y el análisis.43 ¿Qué es ciencia? ¿Qué tipo de conocimiento suele estar incluido en la categoría de ciencias humanas? ¿Cómo decidimos si una determinada área de estudio es una ciencia humana? ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias entre el objeto de estudio y las metodologías de las distintas ciencias humanas? ¿En qué medida afecta al enfoque científico el hecho de que esta área se ocupe de lo humano? ¿Es razonable pensar que el comportamiento humano puede estudiarse científicamente? ¿De qué maneras y en qué medida son diferentes o semejantes los objetos de estudio de las ciencias humanas y las ciencias naturales? ¿Son las ciencias humanas fundamentalmente diferentes de las ciencias naturales? ¿O existen a veces semejanzas sorprendentes entre las dos áreas, por ejemplo, en el modo en que utilizan modelos y teorías, los métodos de obtención de datos, la naturaleza de los hechos, el papel de la observación y la experimentación, el efecto del observador en el fenómeno observado, la cuantificación, la falsabilidad, la predicción precisa, la identificación de constantes y el grado de complejidad del fenómeno estudiado? No es inusual que coexistan enfoques muy diferentes dentro de una ciencia humana (por ejemplo, la economía clásica frente a la economía keynesiana o la economía marxista, o el enfoque psicodinámico frente al enfoque conductista o al humanista en psicología). Si dos paradigmas rivales dan diferentes explicaciones de un mismo fenómeno, ¿cómo podemos decidir cuál es correcto? Se considera a veces que las ciencias humanas tienen por objetivo no solamente explicar el comportamiento o las acciones humanas (“desde fuera”), sino también entenderlos (“desde dentro”). Desde esta perspectiva, ¿puede decirse que las ciencias humanas tienen una riqueza que las ciencias naturales no poseen, en lo que concierne a las formas de conocimiento y el acceso a diferentes formas de justificación? 43 Tomado de las preguntas sobre esta Área del conocimiento de la Guía de TdC: primeros exámenes 2008.
- 180. 180 ¿De qué manerasdesempeña el lenguaje un papel similar o diferente en las ciencias humanas y en las ciencias naturales? ¿En qué sentidos pueden la empatía, la intuición y el sentimiento considerarse formas de conocimiento legítimas o especialmente eficaces en las ciencias humanas? ¿Hay circunstancias en las cuales esto no sea así? ¿Cómo puede el lenguaje empleado en las encuestas, en los cuestionarios y en otras formas de obtención de información influir en las conclusiones alcanzadas? En el caso de que influya, ¿ocurre esta influencia, o alguna similar, en la investigación en ciencias naturales? La importancia de esta influencia ¿está relacionada con el grado de certeza que se atribuye a las ciencias naturales y a las ciencias humanas, o con la posición social o valor asociados con cada una? ¿Cuáles son las principales dificultades que encuentran los investigadores en ciencias humanas al tratar de proporcionar explicaciones sobre el comportamiento humano? ¿Qué métodos se han inventado para sortear estas dificultades y minimizar su influencia en los resultados que se obtienen? Las ciencias humanas, al igual que ciertas formas de arte como la poesía y la literatura, buscan conocimientos sobre el ser humano. ¿De qué maneras se parecen o diferencian estos tipos de conocimiento? ¿Cómo afecta el uso de números, estadísticas, gráficos y otras herramientas cuantitativas a la manera en que se valoran las afirmaciones de conocimiento en las ciencias humanas? ¿Es razonable intentar explicar el comportamiento humano independientemente de las intenciones que la gente afirma tener? ¿Hay explicaciones del comportamiento humano que sólo pueden obtenerse si averiguamos dichas intenciones? ¿Qué tipo de explicaciones ofrecen las ciencias humanas y cómo se comparan estas explicaciones con las de otras áreas del conocimiento? ¿En qué medida ofrecen las ciencias humanas leyes científicas, reconocimiento de modelos y tendencias generales o predicción del futuro? ¿En qué medida permiten tener una comprensión? ¿Qué utilidad puede tener clasificar y categorizar el comportamiento humano? ¿Es posible clasificarlo dentro de una cultura? ¿En varias culturas? ¿Existen modelos de comportamiento que pueden ser identificados como humanos? ¿Dentro de una cultura? ¿En varias culturas? ¿Qué creencias o prejuicios podrían influir en nuestras respuestas a estas preguntas? ¿De qué maneras podrían influir las creencias y los intereses de los investigadores de ciencias humanas en sus conclusiones? ¿Son válidas las mismas consideraciones en otras áreas del conocimiento, como las ciencias naturales o las matemáticas? ¿De qué maneras podrían verse afectados por factores sociales, políticos, culturales y religiosos los tipos de investigación en ciencias humanas que se financian y se realizan y los que se rechazan? ¿Es la investigación en ciencias humanas una forma viable de conocer mejor la acción gubernamental o el bien común y, a largo plazo, transformarlos o mejorarlos? ¿O tiene la investigación en ciencias humanas un valor intrínseco por los conocimientos que pueden adquirirse? ¿Podría tener, más bien, un propósito utilitario o incluso encubierto? ¿Cómo, si es que es posible, podemos determinar cuándo es un propósito o el otro, y si predomina uno de estos propósitos? ¿Qué ideas nos brindan las siguientes películas sobre las ciencias humanas?
- 181. 181 d. Lectura: Problemasmetodológicos de las ciencias sociales44 El primer aspecto problemático que presentan las ciencias sociales es su aparente falta de teorías científicas aceptadas por la generalidad de los miembros de la comunidad científica. Más bien existen teorías que tienen aceptación casi general dentro de una escuela o corriente determinada. Pero en la ciencia social que se trate —sociología, antropología, arqueología, historia, psicología, ciencia política, etc.— existen otras escuelas o corrientes, cuyos adeptos también tienen su consagrada teoría. El asunto es más grave si se tiene en cuenta que tales teorías no son sólo diferentes —al final de cuentas, si se las considera como hipótesis científicas, estarían en situación similar algunas áreas de las ciencias naturales donde hay compitiendo varias hipótesis alternativas como solución de un problema—, sino que unas y otras se han formulado con criterios científicos incompatibles, algunos de las cuales parecen hasta violar el criterio de contrastabilidad empírica. La teoría marxista o materialismo histórico se enfrente al funcionalismo y al estructuralismo, cuando no a una mezcla de los dos, en varias disciplinas sociales. En la psicología, en el campo del aprendizaje se suelen mencionar hasta ocho definiciones de aprendizaje, correspondiendo cada una a una corriente diferente. Un libro de Psicología contemporánea lleva por título Siete Psicologías refiriéndose a esta situación. Igual pasa en la economía; célebres economistas hacen recomendaciones encontradas de política eco- nómica desde teorías antagónicas. Las ciencias sociales donde se ha acumulado una valiosa información descriptiva como la antropología, la arqueología y la historia, no parecen muy iluminantes cuando se trata de explicaciones, predicciones y aplicaciones, todas las cuales dependen de teorías científicas bien establecidas o consideradas como verdaderas. La solución de este problema general depende en gran medida de que se resuelvan los problemas metodológicos que mencionamos a continuación. La complejidad de los fenómenos sociales Hay que reconocer una efectiva complejidad en los problemas sociales que difiere de la de los problemas en física, química y biología ¿Afecta la lucha de clases el desarrollo económico de una 44 SANZ, Julio (1987) Lima: Amaru. Cap. 13 comunidad? ¿Influyen las ideas religiosas el proceso educativo? ¿Cómo se industrializa una economía? ¿Por qué fue destruida la cultura inca? ¿Cómo se crea una lengua? ¿Qué factores determinan la corrupción de los funcionarios públicos? Estas preguntas se centran sobre fenómenos que tienen muchas variables relevantes, tantas que sería ímprobo o excesivo incorporarlas en un solo proyecto de investigación. Los fenómenos de las ciencias naturales, aunque no tan complicados, son igual de difíciles por la misma razón: hay muchas propiedades a considerar. Si Newton hubiera tratado de aplicar su teoría de la gravitación considerando todas las fuerzas intervinientes o por lo menos las de los planetas grandes como Saturno y Júpiter, no hubiera obtenido la primera y decisiva contrastación de sus hipótesis; el cálculo de la trayectoria de la Luna como resultado de las fuerzas centrípetas (de gravitación) y centrífugas (del movimiento inercial). El problema “simplificado” de calcular la órbita de la Luna considerando sus interacciones con el Sol y la Tierra es nada menos que un caso del problema de los tres cuerpos que actualmente no se puede resolver. La máxima simplificación es reducir a dos los cuerpos celestes, lo que hizo Newton. La ecuación de Schródinger de la teoría de los cuantos implica el uso de muchas variables que hacían casi imposible su contrastación. Pero físicos y químicos se las han agenciado para introducir simplificaciones y demostrar experimentalmente que dicha teoría se aplica a muchos fenómenos. La misma estrategia simplificadora ha producido ya resultados en economía y psicología, donde la teoría conductista tiene resultados tangibles que enseñar. La crítica científica dirimirá hasta donde son válidas reducciones semejantes en las ciencias sociales. Es probable que a partir de simplificaciones similares puedan obtenerse teorías más aproximadas en la descripción de las estructuras sociales subyacentes. Dificultad de realizar experimentos controlados. Cierto, los experimentos son difíciles, pero no imposibles. Se / han simulado elecciones en las que participaron miles de votantes y se hizo aprobar en una oportunidad una ley especial que autorizaba a un distrito judicial a imponer una etapa de conciliación forzosa en los juicios de
- 182. 182 indemnización civil paraestudiar si dicho proceso reducía el número de juicios efectivos y costosos45 . Así y todo, en muchos problemas, quizás los más importantes, es casi imposible realizar experimentos. ¿Qué influencia tienen los grupos económicos en las decisiones de poder? ¿Cuánto paga realmente el crimen? son preguntas que indican esta clase de problemas. Una manera de superar parcialmente esta situación es “buscar” ocurrencias sociales que contengan verdaderos experimentos sociales. Tal fue el caso del “experimento” que observó en 1854 John Snow en una epidemia de cólera ocurrida en Londres. Dicho médico había asociado una epidemia anterior, en 1849, a una fuente de agua contaminada con aguas servidas. En el ínterin entre las dos epidemias de cólera, dos compañías habían competido por ofrecer sus servicios de agua potable a los habitantes de Londres y los habían reclutado de todos los barrios y de todas las calles; pertenecían a todos los grupos de la población de la ciudad. No se habría podido elegir una muestra mejor si se hubiera tenido imaginación y la oportunidad de elegir. La compañía que recogía las aguas en las cercanías de Londres ocasionó casi todos los casos de cólera en la epidemia de 1854. Así se comprobó la hipótesis de SnOW de que la terrible epidemia se producía por la con- taminación de las aguas por el agente infeccioso del cólera contenido en las deyecciones de los enfermos. La observación de este experimento sirvió también para resolver tan terrible problema. La necesidad del grupo de control en los experimentos sociales explica en parte la dificultad. El grupo de control se somete a las condiciones normales, mientras que el grupo experimental se somete a las variables o fenómenos que actúan como factores causales o determinantes (variables independientes dicen los científicos sociales) para observar las variables o fenómenos (variables dependientes) que cambian, aparecen o desaparecen. ¿Cómo podrían determinarse las influencias de la ideología si ésta no es manipulable? Si lo fuera ¿quién se atrevería a hacerlo? ¿Con qué derecho? No sólo intervienen cuestiones de posibilidad, sino que entran en juego los valores de la gente. Además, los métodos recomendados en los experimentos, como el método de las semejanzas y diferencias de John Stuart Mill, implican que se 45 LAZARSFELD, P.F. y otros La sociología de las profesiones, Buenos Aires, Paidos. 197O puedan controlar a voluntad las variables, todas las variables. En los fenómenos sociales esto es prácticamente imposible. Algunas técnicas para recoger datos y analizarlos, aunque no son experimentales permiten manipular y operar con los datos de tal manera que producen la información que se obtendría haciendo experimentos. Tal sucedió con el caso que narra Nagel46 . Un proyecto de investigación se proponía determinar si la televisión influía en la asistencia de los niños a la iglesia. Se tomaron también datos del sexo y edad de los niños y sobre la asistencia de sus padres a la iglesia. Resultó que los niños que veían televisión asistían menos a la iglesia inclusive cuando se les clasificaba por sexo y edad. Resultó diferente, en cambio, cuando se cruzaron los datos con los de asistencia de sus padres a la iglesia; no se encontró diferencia en la asistencia a la iglesia en los niños que veían o no veían televisión, si sus padres iban a la iglesia. En resumen, aunque no siempre es posible realizar experimentos de laboratorio o de campo en las ciencias sociales, es posible aplicar métodos especiales, como la “observación” de situaciones experimentales y la manipulación de datos, y se pueden confirmar o refutar hipótesis sobre relaciones constantes entre los fenómenos sociales, entre las cuales se encuentran las relaciones causales. Aparte de las dificultades mencionadas para realizar experimentos, debe señalarse que la moral también impone sus propios límites. Las conductas anómicas, como el comportamiento de los delincuentes y de grupos violentos, ofrecen potentes peligros a los individuos y grupos que se exponen a ellos. ¿Podríamos acaso hacer experimentos para estudiar las tendencias suicidas de los sujetos experimentales? En una época cada vez más sensibilizada ante los derechos humanos y ante posibles derechos de los animales, las restricciones para realizar experimentos donde están involucrados seres humanos son mayores. Recientemente se ha censurado acremente a un médico francés por aplicar una vacuna experimental contra el Síndrome de lnmunodeficiencia Adquirida (SIDA) a una muestra de habitantes de un país africano. Y la India prohibió la exportación de monos rhesus cuando se filtraron noticias de maltrato a esos animales. 46 NAGEL Ernest op. cit.
- 183. 183 Selección de variablese indicadores: Las variables son los términos de las proposiciones científicas que se refieren a las entidades, propiedades o relaciones que intervienen o que se toman en cuenta en un fenómeno social. Los indicadores son los datos o información empírica en términos de los cuales se miden las variables. En el ejemplo de la investigación sobre la influencia de la televisión en la asistencia a la iglesia son variables principales: 1) niños que miran la televisión y 2) niños que asisten a la iglesia. Intervienen también (variables intervinien- tes): 3) el sexo de los niños, 4) la edad de los niños y 5) la asistencia de los padres a la iglesia. Indicadores de la variable “niños que miran televisión” pueden ser: poseer en su casa un aparato de televisión por lo menos un año; ver televisión por lo menos 10 horas semanales; y quizás poder identificar tres programas de televisión. Las variables que designan entidades complejas como “clases sociales” o “lucha de clases” se prestan para definiciones discrepantes de un estudio a otro. Basta que se difiera en un indicador importante para que los resultados de la investigación sean diferentes. Si se definiera la variable “clase social alta” con el indicador de un ingreso mínimo de 100,000 dólares anuales en un caso y de 25,000 dólares en otro, huelga decir que se obtendrá aceite y agua. Inclusive tratándose de variables menos solemnes, como “niños que miran la televisión”, pueden producirse resultados muy heterogéneos e incompatibles si no se usan los mismos indicadores que definen operativamente las variables. Puede suceder esto si ponemos como indicadores de la variable mencionada el ver televisión por lo menos 5 horas semanales y se omite la posesión dé un aparato de televisión. La recomendación remediadora sólo funcionará a través de la discusión y consenso de los científicos involucrados, que tendrá que ser sobre muchos proyectos de investigación realizados y evaluados. Antes no. Mientras tanto la lectura simple de los resultados de las investigaciones sociales no será suficiente para entenderlos; habría que informarse también de los indicadores. Leyes sociales. El ideal de la ley científica está representado por las proposiciones universales verdaderas. Aparte de las leyes sociales triviales como que el hombre interactúa socialmente con otros hombres o que esta interacción social influye sobre el hombre, las mil diferencias entre los grupos humanos complican extremadamente esta pretensión, así como su condicionamiento histórico. Existen las leyes probabilísticas, pero aun así hay límites muy severos en la contrastabilidad empírica de proposiciones probabilísticas referidas a conjuntos muy diferentes de seres humanos. Las ciencias sociales, sin embargo, han encontrado un apreciable número de regularidades en grupos específicos, como los grupos familiares de una cultura, trabajadores urbanos y del campo, votantes de grandes circunscripciones políticas, ciertos aspectos de comportamientos de niños y muchos aspectos de la vida económica. Los estudios epidemiológicos, quizás los más avanzados en este sentido, comportan fenómenos sociales. Cada vez se descubren más correlaciones entre los morbos o enfermedades y variables de la vida psicológico-social. El universo de las regularidades sociales, que se formulan como leyes, es un universo restringido de grupos, subgrupos, culturas y subculturas. Las leyes o hipótesis propuestas sobre el cambio social o sobre el comportamiento económico con pretensiones de universalidad irrestricta están muy lejos de los criterios rigurosos de contrastabilidad y se conservan más bien como abstracciones. Este es el caso de algunas generalizaciones históricas, antropológicas y lingüísticas más o menos recientes. Lo anterior no significa que no haya leyes o regularidades de universalidad irrestricta en el mundo de las relaciones sociales. Tampoco que, aparte de la descripción, las otras funciones de la ciencia, como la explicación, la predicción y la aplicación, no tengan lugar en las ciencias sociales. Se tienen éxitos parciales, inclusive de aplicación. Hacer predicciones de futurología o recomendaciones en las ciencias sociales queda para los especialistas y no viene aquí al caso. Simplemente seguir adelante buscando mejor definición y soluciones a los problemas metodológicos señalados y otros de índole más subjetiva; pero no menos reales, como la influencia de los valores en la investigación social o la influencia de la información que se genera en la investigación sobre los fenómenos sociales.
- 184. 184 e. Revisión detítulos prescritos. NOV 2015. Título 6. ¿Es la explicación un requisito previo para la predicción? Explore esta pregunta en relación con dos áreas de conocimiento. MAY 2015. Título 1. “Las preguntas neutras no existen.” Analice esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. NOV 2014. Título 2. "El conocimiento toma la forma de una combinación de historias y hechos." ¿En qué medida es esta afirmación acertada en el marco de dos áreas de conocimiento? NOV 2014. Título 3. "En la producción del conocimiento, la razón funciona solo porque la emoción funciona tan bien." ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en el marco de dos áreas de conocimiento? MAY 2014. Título 5. “La tarea del historiador es entender el pasado; el científico de las ciencias humanas, en contraste, busca cambiar el futuro”. ¿En qué medida es esto cierto en estas áreas de conocimiento? NOV 2013. Título 4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". ¿En qué medida es esto cierto en las ciencias humanas y en otra área de conocimiento? MAY 2013. Título 1. ¿De qué maneras las diferencias de opinión pueden ayudar en la búsqueda del conocimiento en las ciencias naturales y humanas? NOV 2012. Título 6. "La última medida de protección para evitar el error y el sesgo en la investigación viene dada por la forma en que los científicos constantemente ponen a prueba sus resultados entre sí". ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en las ciencias naturales y en las ciencias humanas? NOV 2011 - MAY 2012. Título 3. Examine la afirmación de que es posible adquirir conocimiento a pesar de los problemas de parcialidad y selección en historia y al menos otra área de conocimiento. NOV 2011 - MAY 2012. Título 5. ¿Qué es lo que hace que las teorías en las ciencias humanas y las ciencias naturales sean convincentes? NOV 2009 - MAY 2010. Título 3. Discuta las ventajas y las limitaciones de los datos cuantitativos y los datos cualitativos para sustentar las afirmaciones de conocimiento en las ciencias humanas y en, al menos, otra área de conocimiento. NOV 2007 - MAY 2008. Título 5. “[...] aprendemos más sobre la vida humana y la personalidad humana de las novelas que de la psicología científica.” (Noam Chomsky). ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? NOV 2005 - MAY 2006. Título 3. Las estadísticas pueden ser muy útiles para obtener una interpretación convincente de la realidad, pero también pueden utilizarse para distorsionar nuestra comprensión. Discuta en distintas áreas de conocimiento algunas de las formas en que pueden utilizarse bien o mal las estadísticas para ayudarnos o confundirnos, y cómo podemos decidir si aceptar o no las pruebas estadísticas que se nos presentan. NOV 2003 - MAY 2004. Título 8. “Las artes se ocupan de lo particular, lo individual y lo personal, mientras que las ciencias se ocupan de lo general, lo universal y lo colectivo.” ¿Hasta qué punto esta afirmación oscurece la naturaleza de ambas áreas? “Bajo las condiciones más rigurosamente controladas de presión, temperatura, humedad y otras variables, el organismo hará exactamente lo que le plazca”. Anónimo
- 185. 185 4.3 HISTORIA ¿En quése diferencia la metodología de la historia de la de otras disciplinas? ¿Es el testimonio de un testigo presencial una fuente fiable de pruebas? ¿Cómo podemos decidir qué acontecimientos tienen importancia histórica? La historia es un área de conocimiento que estudia el pasado documentado. Da lugar a preguntas de conocimiento tales como si es posible hablar con sentido de un hecho histórico y en qué podría consistir dicho hecho, o en qué medida podemos hablar con certeza de cualquier evento ocurrido en el pasado. Estudiar historia también profundiza nuestra comprensión del comportamiento humano, ya que reflexionar sobre el pasado puede ayudarnos a entender el presente. Las pruebas documentales desempeñan un papel importante en la historia, dando lugar a preguntas sobre la base de los juicios de fiabilidad de dichas pruebas. El historiador individual también desempeña un papel importante en la historia, y en el siglo XX hubo mucho debate sobre si los hechos históricos existen independientemente de los historiadores. Algunos sostienen que siempre hay un elemento subjetivo en la escritura histórica, ya que los historiadores están influidos por el entorno social e histórico en el que escriben, e ineludiblemente esto afecta su selección e interpretación de las pruebas. ¿QUÉ ES LA HISTORIA? Lee los siguientes extractos de las conclusiones de Documento de Identidad. La construcción de la memoria histórica en un mundo global, de Mario Carretero. Responde la pregunta identificando los tres conceptos que propone el autor, y eligiendo aquel que es el que nos interesa aquí: la historia como Área del Conocimiento. “… En este sentido, definimos tres sentidos de la historia:47 el académico, que confirma su institución en tanto conocimiento disciplinario validado; el escolar, que crea los primeros lazos de identidad entre los individuos y la “comunidad imaginada”, formando las primeras representaciones de “nosotros” y los “otros”; y, por último, el cotidiano, en que los miembros de una sociedad normalizan y hasta naturalizan, de modos conscientes e inconscientes, las narraciones recibidas sobre el pasado, incorporándolas al sentido común que orienta la comprensión y la experiencia de la realidad. (…) Ahora bien, podemos preguntarnos hasta qué punto es posible aspirar a una historia objetiva, no sesgada. Podemos, por cierto, no sólo dudar, sino incluso afirmar que los hechos históricos no son acontecimientos sino construcciones a partir de ciertos sucesos que sólo adquieren un sentido en el interior de sistemas más amplios de comprensión del mundo. (…) Sin embargo, ¿debemos aceptar que la historia sea, por tanto, un dispositivo al servicio de las memorias específicas, donde las contradicciones no invaliden la legitimidad de los saberes, sino que estén permitidas, siempre en nombre de otras lealtades ajenas al conocimiento disciplinar? (…) Si los historiadores decimonónicos defendían la verdad unívoca de su versión, ya que establecían a partir de ella nada menos que la identidad y la garantía del presente de su nación, la historiografía académica tras la Segunda Guerra tiende a incluir muchos puntos de vista y fragmentarias versiones que se articulan como un mosaico, buscando un equilibrio donde “la” Historia, netamente social, pueda insertarse en un otras dimensiones no estrictamente nacionales. Esto no significa que cada historia sea en sí misma legítima, sino, justamente, que ninguna versión unívoca puede serlo y que, en la medida en que podemos incorporar más puntos de vista, lograremos un resultado más completo. 47 José Álvarez Junco, en el prólogo al libro señala: “La idea fundamental sobre la que se articula este libro es la distinción -y la conflictiva convivencia- entre la 'historia escolar, y la historia entendida como disciplina que aspira al conocimiento científico del pasado. Esta última es un conjunto de saberes sobre la vida pretérita de la humanidad construido a partir del paradigma racionalista ilustrado. Aspira, por tanto, a alcanzar y trasmitir unas verdades asépticas, objetivas, desprovistas en principio de carga moral. Su finalidad ideal, en caso de ser usada en la escuela, sería desarrollar habilidades cognitivas. Lo que se enseña en la escuela, en cambio, bajo el nombre de “historia" es un relato construido dentro del paradigma romántico, en el que domina la dimensión afectiva. Su finalidad es construir una identidad colectiva estable, crear un espacio de pertenencia sólido en el que los futuros ciudadanos se sientan acogidos y reconfortados.
- 186. 186 a. MARCO DECONOCIMIENTO Alcances Aplicaciones • el estudio del pasado registrado • nos ayuda a entender el presente • conocimiento compartido por un grupo para ayudar a producir un sentido de patrimonio común • tal vez nos permite, de manera limitada, imaginar futuros posibles Lenguaje • estilo narrativo apropiado para el propósito de entender el pasado • diseñado para entender tal vez a nivel emocional, en lugar de a nivel estrictamente objetivo Metodología • uso de documentos contemporáneos como puntos fijos en la teoría histórica • la teoría histórica se construye a partir de las pruebas disponibles utilizando la razón y la imaginación • cuestiones de selección e interpretación de las fuentes • cuestiones de fiabilidad de los relatos originales (la memoria y la observación están afectadas por los intereses y las expectativas) • la historia parece presuponer una teoría de la acción humana, por ejemplo, la idea de que las acciones de los individuos dan forma a la historia, a diferencia de la idea de la historia como el desarrollo de conflictos de clase o del zeitgeist • una explicación en historia es una teoría plausible que explica el material pertinente de las fuentes y concuerda con otras teorías aceptadas Desarrollo Histórico • las preocupaciones actuales tienden a afectar el estudio de acontecimientos pasados • la historia en sí misma era diferente en el pasado Vínculos con el conocimiento personal • entender nuestra propia historia nos da un sentido claro de identidad personal • la historia tiende a estar construida mediante la interacción de historiadores individuales (se pone menos énfasis en el trabajo colaborativo que en las ciencias naturales) ¿Es posible que un texto histórico esté libre de puntos de vista? ¿Cómo evalúa el historiador la fiabilidad de sus fuentes? Preguntas de Conocimiento ¿Cómo podemos estimar la medida en que la historia está relatada desde una determinada perspectiva cultural o nacional? ¿Cuál es la relación entre el estilo del lenguaje utilizado y la historia escrita? ¿Qué constituye un hecho en historia? ¿Cómo se pueden evaluar los relatos históricos? ¿En qué se diferencia un buen relato histórico de uno peor? E j e m p l o s d e p o s i b l e s t e m a s d e e s t u d i o Fiabilidad de las fuentes La objetividad en la historia La relación entre la historia y las ciencias humanas Progreso y patrones en la historia “Procuremos más ser padres de nuestro porvenir que hijos de nuestro pasado”. Miguel de Unamuno “Incluso el pasado puede modificarse; los historiadores no paran de demostrarlo”. Jean Paul Sartre
- 187. 187 b. Conceptos claves. Causalidad(causa y consecuencia) Civilización Conflicto Cooperación Cultura Gobierno Identidad Ideología Innovación y revolución Interdependencia Perspectiva Significación ¿Qué significan estos conceptos en el marco de la historia? ¿Significan lo mismo en historia y en las ciencias humanas, o hay matices que explican por qué está la historia separada de las ciencias humanas? ¿Qué dicen estos conceptos del objeto de estudio, la aplicación y el método de la historia? ¿Todo lo que trabaja la historia se puede reducir a estos conceptos? ¿Cómo suelen aparecer estos conceptos en las pruebas de historia? c. Para el diálogo y el análisis. 48 ¿Qué es la historia? ¿Es el estudio del pasado o el estudio de las crónicas/relatos del pasado? ¿En qué medida el hecho de que la historia trate del pasado afecta a la naturaleza misma de esta área del conocimiento? ¿Es todo el conocimiento, en algún sentido, conocimiento histórico? ¿Por qué (no) conviene separar la historia de las ciencias humanas? ¿Es la historia una ciencia? ¿Cuál de las siguientes es la descripción más convincente de historia: un relato de la vida de grandes personajes, un relato de las grandes fuerzas históricas, un relato de la decadencia de la grandeza del pasado, un relato del progreso hacia el futuro, o un ciclo de acontecimientos que se repiten? ¿Qué otras descripciones podrían ser adecuadas? ¿Tiene sentido hablar de un hecho histórico? ¿Hasta qué punto es posible hablar con certeza sobre cualquier cosa del pasado? ¿De qué maneras ha afectado la tecnología al estudio de la historia? ¿Cómo ha afectado el desarrollo tecnológico a los métodos de búsqueda de pruebas históricas y a los medios para comunicar la interpretación histórica, por ejemplo? ¿Podemos observar ahora el pasado más directamente? ¿Cuál es el atributo más importante del historiador: la habilidad de analizar hechos y testimonios científicamente (y así asegurar las bases de un argumento) o la habilidad de ampliarlas usando la imaginación creativa (y, de esta manera, crear una crónica viva)? ¿Cuál es el papel del historiador? ¿Registra o crea la historia? ¿Pueden los historiadores ser imparciales al seleccionar e interpretar el material? ¿Sería razonable argumentar que la comprensión personal de los historiadores, a pesar de su posible parcialidad, o incluso debido a ésta, es necesaria o aún deseable en la interpretación y el registro de la historia? ¿Es el poder de persuasión una característica del buen historiador? ¿Cómo afecta al conocimiento histórico el contexto en el que viven los historiadores? ¿En qué medida la posición de los historiadores en su propia época y cultura podría socavar el valor de su interpretación, y en qué medida podría aumentarlo, haciéndolo pertinente para un público contemporáneo? ¿En qué consiste una explicación histórica? ¿Cómo se establecen conexiones causales entre los acontecimientos de la historia? ¿De acuerdo con qué criterios se pueden evaluar críticamente tales explicaciones? ¿Por qué estudiar historia? ¿Es posible saber quiénes somos sin un conocimiento del pasado? ¿Hay alguna otra forma de describir y evaluar el proceso de cambio en las sociedades humanas? ¿Puede proporcionar la historia una guía para entender el presente? ¿Puede proporcionar una guía para el futuro? ¿Cuáles podrían ser las “lecciones de la historia” para las generaciones futuras? Si la verdad es difícil de probar en la historia, ¿quiere esto decir que todas las versiones son igualmente aceptables? ¿Qué conocimiento de la historia podría obtenerse concentrando la atención en: los historiadores; los documentos históricos y la historia escrita; los lectores; el contexto social, cultural e histórico? 48 Tomado de las preguntas sobre esta Área del conocimiento de la Guía de TdC: primeros exámenes 2008.
- 188. 188 ¿Sobre quién seescribe la historia? ¿Son las vidas de algunos grupos de gente más significativas históricamente que las vidas de otros? ¿Por qué determinados acontecimientos pasados aparece en los libros como históricamente importantes mientras que otros permanecen ignorados? ¿En qué medida depende la historia de quienes guardaron o conservaron los documentos escritos? ¿En qué medida se ocupa la historia de los que detentan el poder, y en qué medida se ocupa de la gente corriente? ¿Son los juicios de valor un defecto en los escritos sobre historia? ¿Se deberían evitar siempre los términos que conllevan un juicio de valor, como atrocidad, régimen, héroe/heroína o libertad, o quita sentido a la historia la exclusión de juicios de valor? ¿En qué medida se puede distinguir entre informe factual, interpretación sesgada y distorsión intencional? ¿Se puede usar la historia como propaganda? Si es así, ¿cómo? “Quien controla el pasado controla el futuro. Quien controla el presente controla el pasado.” George Orwell d. Lectura: La renovación de la Historia.49 El paradigma de la historia tradicional y el surgimiento de la nueva historia Los finales del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX fueron testigos de un movimiento revolucionario de renovación de la historia. Por mucho tiempo esta disciplina se había desarrollado teniendo como contenido principal los “grandes" acontecimientos realizados por los “grandes" hombres de cada grupo social. Así, la historia acompañó la evolución de la humanidad desde las épocas clásicas de la cultura grecorromana cuando se limitaba a relatar las hazañas militares de los grandes héroes, pasando por la interpretación "providencialista"50 del devenir propio de la Edad Media, y convirtiéndose en la época moderna en un eficaz, instrumento de apoyo a los nuevos estados a través de la historia "oficial", es decir, aquella que se escribía para resaltar las obras de los gobernantes. El siglo XVIII o Siglo de las Luces significó un viraje considerable en este desarrollo de la historiografía. Por primera vez se introduce el elemento explicativo en el discurso histórico, 49 Winffel, G. (1998) La renovación de la historia en: Rosas, F. (comp.) Sociedad y cambio en Occidente: siglos XI-XX (p.15-38). Lima: Fondo de Desarrollo Editorial Universidad de Lima. 50 Providencialismo: interpretación de la historia que responsabiliza a las fuerzas divinas del devenir histórico. permitiendo una profundización del conocimiento, histórico. Ya no interesará únicamente “¿qué es lo que ocurrió?" sino además “¿por qué ocurrió?". En el siglo XIX dos fuerzas muy diferentes dominan el panorama de la historia. Por un lado, desde mediados del siglo, asistimos a la presencia del materialismo histórica, que adopta una particular interpretación de la historia y rebasa el ámbito académico, ingresando al terreno sociológico, económico y político. En el mismo siglo XIX, y liderado por el erudito Leopoldo von Ranke, (1795-1886) surge la corriente positivista de la historia, llamada también metódica por el énfasis en el método riguroso que utiliza y por el tratamiento crítico de los datos históricos. El positivismo, que en esa época dominaba la ciencia, tocó también a la historia, haciéndola partícipe de sus características: la consideración de los hechos históricos como fenómenos en sí mismos, de manera aislada, alejados de toda teoría que pretendiera relacionarlos o explicarlos.
- 189. 189 Otra característica dela corriente positivista es su preocupación por la objetividad histórica. Propone que el historiador no debe involucrarse con el hecho que está investigando, demostrando imparcialidad y neutralidad. El ideal para el historiador debía ser: "relatar los hechos tal como sucedieron". En la historia actual se perciben las grandes dificultades que existen para conseguir ese ideal, desde el momento en que el historiador no puede, al ejercer su tarea de investigador, despojarse de sus condicionamientos personales: la visión del mundo y de las cosas que le confiere su situación socioeconómica, formación académica, edad, sexo, nacionalidad, y la forma cómo ha integrado todos esos elementos en su personalidad. El positivismo, representado por Ranke y sus seguidores, proclama "el predominio absoluto del documento en el quehacer historiográfico", es decir que privilegia la fuente escrita, preferentemente “oficial", como el instrumento indispensable para la reconstrucción del hecho histórico". El axioma “sin documento no hay historia" se aplica a rajatabla arrastrando consigo una serie de sorprendentes consecuencias: por ejemplo, que grandes porciones de la humanidad que no conocieron la escritura quedaran fuera de la historia. La historia tradicional consideraba que su campo de estudio estaba restringido preferentemente a lo político y lo militar. Así, alguien llegó a simplificar esta tendencia diciendo que: "la historia es la política del pasado". No nos extraña entonces que las páginas de los libros de historia hasta hace poco estuvieran plagadas de personajes relacionados con los gobiernos de las sociedades: llámense reyes, virreyes, faraones, zares, incas, emperadores, presidentes, etc. Las clases dirigentes de un país constituían los sujetos "históricos" por excelencia, quienes hablan hecho la historia y, por lo tanto, quienes merecían ser estudiados como personajes históricos. El resto de la población permanecería como telón de fondo de la actividad de esos "actores principales". Se podía observar también que la actividad privilegiada de esos personajes eran hazañas de tipo militar. Así la historia se convirtió en la reseña cronológica de las guerras que había sostenido cada país. 51 PAGES, Pelai. Introducción a la historia. Barcelona: Barcanova, 1983. El resto de la vida de las sociedades quedaba poco menos que ignorado, o se consideraba un campo de estudio propio de otras disciplinas como la antropología, la sociología, la economía, mas no de la Historia con mayúsculas. Otro aspecto importante de la historia tradicional era su tratamiento del tiempo, elemento clave del discurso histórico, que viene a ser, tal como lo afirma Bloch, “el plasma mismo en el que se bañan los fenómenos históricos", y, más aún: "Sin tiempo no hay historia"51 . Era propio de la historia positivista o tradicional el ocuparse únicamente del pasado. Es decir, equiparaba la noción de tiempo histórico solamente con el pasado, como si los hechos o fenómenos se hubieran dado en un tiempo y no tuvieran relación alguna con lo que ocurre en el presente, ni con lo que ocurrirá en el futuro. Posteriormente se ha llegado a considerar que el tiempo histórico es más amplio que sólo el tiempo pasado. El principio de continuidad que rige el devenir histórico no permite considerar aisladamente estos tres aspectos del tiempo, sino que es necesario considerarlos profundamente enlazados entre sí. Actualmente se nos propone una visión más integral y panorámica del tiempo histórico en la que están involucrados pasado, presente y futuro en un continuo. Por ejemplo, si se estudia el tema de la Guerra con Chile, aunque ocurrió hace más de un siglo (pasado), sentimos hasta hoy (presente) sus efectos y percibimos sus proyecciones (futuro). Todavía existen asuntos pendientes que los gobiernos de los dos países involucrados tienen que resolver por la vía diplomática, para evitar que se recurra a lo militar. ¿Hasta cuándo existirán estos asuntos? No lo sabemos. Pero de hecho afectarán el futuro de los dos países. Del mismo modo, la historia tradicional consideraba únicamente el tiempo “corto" de los acontecimientos, es decir las fechas en las que ocurrieron los hechos, sin conexión con lo que ocurrió anteriormente a ellos, ni tampoco con lo que siguió después de ellos. Es decir, desde un enfoque positivista los fenómenos históricos se conciben como eventos aislados, sin conexión entre unos y otros, sin la posibilidad de establecer "bloques" de tiempo de mayor duración que sinteticen las características y el espíritu de un
- 190. 190 momento más omenos largo en la vida de una sociedad determinada. Por ejemplo, si analizamos históricamente la década del 80 en la sociedad peruana más allá de fechas y de acontecimientos aislados probablemente se descubra líneas comunes que recorren toda la década y que la hacen diferente de otros momentos de nuestra historia. Este tratamiento transversal del tiempo es un logro de la historia renovada y ofrece una nueva perspectiva para el análisis y la comprensión de los procesos históricos. Tres facetas de la historia renovada La historia total Ei hecho más saltante que caracteriza a la historia renovada es el ensanchamiento de sus límites. De un ámbito muy restringido que se circunscribía fundamentalmente a los aspectos políticos y militares de las sociedades, se perfila hoy una historia cuyos brazos tratan de alcanzar todas las esferas de la vida humana: desde lo que puede parecer más externo y periférico, como la geohistoria o la historia del clima, hasta lo más íntimo del espíritu humano, como la psicohistoria, la historia de los sentimientos o la historia de lo imaginario. No en vano una de las metas de la nueva historia es, precisamente, ser una historia total, es decir, que abarque la actividad humana en todas sus dimensiones. Ahora bien, la idea de la historia total no responde a un prurito de los historiadores por tratar de imponer el dominio de la historia en todos los resquicios de la sociedad, sino a un intento de lograr una comprensión integral de los procesos históricos. Si entendemos que las sociedades son entes vivos, que funcionan de acuerdo con una dinámica en la que todos sus elementos están estrechamente relacionados, que interactúan entre sí, entonces tenemos que aceptar que, si sólo conocemos algunos aspectos de un proceso histórico estaremos obteniendo una visión parcial, incompleta, y, lo que es más grave, incomprensible. Continuando con el ejemplo anterior de la Guerra con Chile, y si se busca lograr una comprensión lo más completa posible de ese proceso del por qué se produjo y los efectos que tuvo y aún tiene en el devenir de la sociedad peruana, ciertamente no es posible limitarse a estudiar los sucesos militares, diplomáticos y políticos, aunque éstos aparezcan como los más saltantes e impactantes. Es necesario remitirse también al contexto social y económico que predominaba en esa época tanto en Chile como en el Perú; indagar cuáles eran las líneas maestras de la mentalidad de la gente peruana y de la gente chilena de esos días: lo que pensaba el hombre común y corriente acerca de la guerra, los sentimientos colectivos en el interior del país, pero también en relación con otros dos países, etc. Un claro ejemplo de esto son las cartas que intercambiaron Miguel Grau y la viuda del marino chileno Arturo Pratt caído en el combate de Iquique. EI héroe envía las pertenencias de Pratt a su viuda, acompañadas de una carta donde le presenta sus condolencias y su pesar por la muerte de su esposo. Y a su vez, la señora le responde con una misiva de agradecimiento. Ambas cartas, a pesar de no ser documentación oficial, revelan claramente el sentimiento colectivo de muchos peruanos y muchos chilenos de la época, que veían la guerra como un acto fratricida que enlutaba familias de ambos países, en muchos casos relacionadas por parentesco o amistad. Será importante también estudiar las relaciones que el Perú mantenía a nivel internacional con otros países de América y de Europa. Por ejemplo" la participación de Inglaterra en el conflicto, que va delineándose cada vez mejor conforme avanzan las investigaciones sobre el tema" Le articulación adecuada de toda esta información nos dará corno resultado una visión integrada y coherente del proceso histórico de la Guerra con Chile v nos permitirá conseguir el objetivo final del análisis histórico que es la explicación y la comprensión de los fenómenos históricos.
- 191. 191 La historia-problema Con larenovación de la historia ésta deja de ser simplemente narración, relato, descripción, y se convierte en problema por resolver. Esta "historia-problema" es el aporte de los historiadores franceses Lucien Febvre y Marc Bloch, fundadores de la Escuela de Annales, y propone que la historia "debe plantearse interrogantes, insertarse en una problemática"52 . Pero, ¿en qué consiste esta visión de la historia y cómo se trabaja? Consiste en considerar cada tema de estudio como una interrogante a resolver, utilizando, para ello, el método de análisis histórico a través del ejercicio del razonamiento histórico. A partir de un conjunto de preguntas referidas a diversos aspectos que rodean el tema de estudio, el historiador se planteará varias hipótesis que deberá confirmar o rechazar, recurriendo a las fuentes. El enfoque de la "historia total" supone trabajar con fuentes muy diversificadas, pudiendo constituir fuente histórica, por ejemplo, el convenio firmado por dos presidentes o el relato periodístico de una invasión de terrenos, una canción, un poema, una herramienta de trabajo, un video, etc. Estas fuentes, después de ser clasificadas y ordenadas de acuerdo al proyecto de investigación establecido, deberán ser "explotadas", es decir qué se procederá a desentrañar su significado para confirmar o rechazar las hipótesis propuestas. Las conclusiones a las que se arribe serán la respuesta a las interrogantes planteadas al inicio de la investigación, es decir, la solución del problema histórico. Historia útil a la sociedad La historia tradicional de fines del siglo pasado, caracterizada por su eruditismo, se había convertido en muchas oportunidades en una prestigiosa actividad ejercida por determinadas elites académicas, que a veces se reducía a un hobby intelectual. Sin embargo, en el período ubicado entre las dos guerras mundiales, el mundo esperaba de sus historiadores algo más que el ejercicio de hobbies. 52 DOSSE, Francois. La historia en migajas. Valencia: Alfonso el Magnánimo, 1988, p. 73. Había urgencia de entender los grandes problemas que aquejaban a la sociedad de entonces, para tomar las decisiones necesarias que permitieran llevar a esa sociedad por mejores rumbos. Acechaban los grandes problemas políticos: la lucha por el poder de las grandes potencias; los graves problemas económicos, resultado de un deficiente funcionamiento de los sistemas económicos predominantes; los problemas sociales, reflejados en las grandes distancias existentes entre los diversos grupos humanos. Ante ese oscuro panorama, todas las fuerzas de la sociedad debían concentrarse para colaborar en la superación de tales problemas: las ciencias en general y específicamente las ciencias sociales, la economía, politología, sociología, antropología, lingüística. Cada una, desde su enfoque, debía aportar a esta gran tarea. ¿Y la historia? Si quería formar parte del concierto de disciplinas que propiciaran el conocimiento científico de los fenómenos sociales, tenía que cambiar y renovarse. Y en esta empresa se embarcaron diversos grupos de historiadores, entre los cuales consideramos como pioneros a los historiadores franceses agrupados alrededor de la revista: Annales de historia económica y social. Esta historia renovada debía dejar de ser un ejercicio erudito o diletante para ocuparse de analizar los problemas de las sociedades, obtener respuestas explicativas y ayudar a proponer soluciones válidas.
- 192. 192 La tarea sevislumbraba ya como una acción interdisciplinaria: las diversas disciplinas que tenían como objeto de estudio los fenómenos sociales, reunidas en un trabajo conjunto, tenían que plantear los correctivos para el mejoramiento de las sociedades. La historia así concebida tenía ya una utilidad; debía ubicar los fenómenos sociales en el tiempo para ayudar a su esclarecimiento. De actividad diletante se convierte en trabajo necesario y urgente para la sociedad. Los pueblos tienen que conocer su pasado para no caminar a ciegas, sin rumbo. Tienen que conocer científicamente su pasado para poder vivir conscientemente en la continuidad del tiempo histórico. De otro lado, el conocimiento histórico propicia también el desarrollo de los lazos de identificación entre los componentes de un pueblo, de una nación. La historia debe ayudarnos a responder a las grandes preguntas: ¿Quiénes somos como sociedad? ¿De dónde venimos? ¿A dónde queremos ir? ¿qué tipo de sociedad queremos ser? Este sentimiento social de compartir un pasado vertebra y consolida el ser nacional, al hacer sentir a sus miembros que son parte integrante de un cuerpo social organizado, con características determinadas, pero también con objetivos y proyectos conjuntos por alcanzar. Cuadro comparativo entre las escuelas históricas tradicional y Annales, según nuevos aspectos Escuela metódica, positivista o tradicional del siglo XIX Escuela de Annales siglo XX Es el estudio de los hechos y personajes del pasado. Definición de historia “Es la ciencia de los hombres en el tiempo" (Bloch) Informarse, documentarse sobre lo que ocurrió en el pasado. Finalidad de la historia Comprender la naturaleza de los cambios ocurridos en las sociedades y poder tomar decisiones acertadas para el futuro. Acontecimientos aislados y persona- jes destacados relacionados principal- mente con la vida política y militar. Objeto de estudio El hombre en la sociedad, con todas sus manifestaciones : económicas, mentales, artísticas, políticas, vida cotidiana, etc. Únicamente los líderes o personas importantes Sujeto o agente de la historia Todos los hombres de una sociedad, en cuanto interactúan unos con otros y producen cambios Recopilar y ordenar datos. Narrar los hechos reproduciendo fielmente lo ocurrido. Actitud objetiva y distante del historiador respecto a lo que estudia. Tarea y actitud del historiador Señalar problemas e interrogantes históricas; plantear hipótesis, analizar, relacionar e interpretar los datos obtenidos de las fuentes; llegar a conclusiones que permitan la comprensión de los procesos. Identificación y compromiso con los que investiga. Método descriptivo-narrativo. Método De análisis (coyuntural y estructural). Síntesis. Considera únicamente el tiempo corto de los acontecimientos. Historia en base a fechas. Tratamiento del tiempo Considera tres niveles de tiempo: corta- media-larga duración. Principio de continuidad del tiempo histórico: pasado- presente-futuro. Documentos escritos, preferentemente "oficiales". Monumentos arqueológicos. Fuentes Todo lo producido por el hombre. Memorista. Tipo de enseñanza Analítica comprensiva.
- 193. 193 d. Lectura yanálisis de artículos. Informe • Historia • Manipulación y política El Comercio. Internacional p. 12 y 13. Lima, domingo 15 de enero del 2012 Jorge Moreno Matos Periodista En el siglo XIV a.C., el faraón Tutankamón mandó destruir todas las efigies de su antecesor, Akenatón, en un intento por borrar su nombre de la historia. Desde entonces, la historia se ha visto repleta de episodios en los que los gobernantes se han obsesionado con la idea de cambiarla. “La historia será amable conmigo, porque tengo intención de escribirla” WINSTON CHURCHILL POLÍTICO INGLÉS Desde que se tiene memoria, el afán de los estados y los gobernantes por cambiar la historia o por escribir una con la cual sentirse a gusto o quedar ‘correctamente’ retratados ha sido una constante. Hace unos días, el gobierno de Sebastián Piñera, a través del ministerio de Educación chileno, trató de hacer prosperar una reforma en el currículo de los textos escolares de educación básica. Esta situación ha levantado una polvareda y ha devuelto al centro de la atención pública una cuestión que muchos políticos toman por un hecho posible y factible: cambiar la historia por decreto. La reforma en cuestión pretendía que los textos escolares se refirieran al gobierno del general Augusto Pinochet como ‘régimen militar’ y que no utilizaran el término ‘dictadura’. ¿Es posible cambiar la historia a través de una ley o, como en el caso chileno, por una directiva educativa? ¿Se trata de una manifiesta intención de utilizar la historia con fines políticos? ¿O de una práctica todavía más deleznable como la de tergiversarla? Polémico diccionario De querer tergiversar y manipular hechos históricos, además de ocultar otros, fue acusada la muy prestigiosa Real Academia de la Historia de España cuando en junio pasado presentó su “Diccionario biográfico español”, obra magna de cincuenta volúmenes que tuvo una suerte no esperada. La razón fue la entrada dedicada a Francisco Franco. El autor de la misma, el historiador Luis Suárez Fernández, escribió que Franco “montó un régimen autoritario, pero no totalitario”. La polémica que se generó y las acusaciones de todo calibre contra la Academia la obligaron a detener la distribución de la obra y a anunciar que se rectificarían esa y otras entradas que muchos empezaron a detectar con lupa en la mano. Aquí en América Latina, el gobierno de la presidenta Cristina Kirchner creó recientemente y mediante decreto un Instituto de Revisionismo Histórico que ha puesto los pelos de punta a la comunidad académica. En el texto de la ley de creación, se dice, textualmente, que el Instituto se abocará a la “reivindicación de todas y todos aquellos que […] defendieron el ideario nacional y popular ante el embate liberal y extranjerizante de quienes han […] pretendido oscurecerlos y relegarlos de la memoria colectiva del pueblo argentino”. Huelga decir que entre estos personajes ‘oscurecidos’ por la historiografía REVISIONISMO. El cambio del término ‘dictadura’ en Chile busca reducir el conocimiento del pasado.
- 194. 194 ‘liberal’ se encuentranJuan Domingo Perón y su esposa, Eva Duarte, Evita para todo el mundo. Lo curioso de este novedoso instituto de Historia es que la mandataria argentina ha puesto al frente del mismo no a un historiador, sino a un escritor, Pacho O’Donnell, cuya trayectoria de colaboraciones y acomodamientos con los gobiernos de turno ha sido tan sinuosa como escandalosa. Para el historiador José Ragas, de la University of California Davis, lo que pretende el Gobierno Argentino con ese instituto es “trasladar a las aulas un estilo de política que se pretende popular y que solo existe en la medida que se aleja y se opone a la clase alta, lo cual es absurdo y antihistórico”. En el caso de la pretendida reforma curricular chilena, el remplazo de un término por otro no es nimio ni inocente. “La importancia de este cambio radica en que los textos escolares constituyen la principal fuente de legitimación del pasado que tiene el Estado frente a sus ciudadanos, dado que alcanza, de manera masiva, a quienes siguen estudios básicos...”. “Una razón adicional por la que esta medida no es inocente es que se trata de una medida más entre varias destinadas a controlar o reducir el conocimiento del pasado”, precisa Ragas. Tan absurdo como condenable De la misma opinión son otros historiadores, para quienes la sugerencia de cambiar un término por otro resulta absurda. El historiador y jefe del Archivo General de la Nación, Joseph Dager, es muy puntal al señalar la futilidad de intentos como el del caso argentino o chileno. “Esa misma tendencia, la del revisionismo histórico, va a hacer que se revise, en el futuro, esa misma interpretación que ahora ellos quieren imponer como verdadera”, declara a El Comercio. El historiador Jorge Valdez Morgan, de la Universidad Católica, señala que hay una “evidente intención de manipulación y tergiversación de la historia. Algo totalmente absurdo”. Tan absurdo que el diputado de la oposición, Jorge Tarud, espera que el gobierno de Piñera se rectifique “porque esto le hace mucho daño a la imagen internacional del país. JORGE PIZARRO SENADOR CHILENO “La dictadura de Pinochet fue eso: una dictadura, y no deben buscarse eufemismos para nombrarla de otra manera”. JORGE TARUD DIPUTADO CHILENO “Eso significa tergiversar la historia, porque lo de Pinochet fue una flagrante dictadura por donde se le mire”. JOSEPH DAGER HISTORIADOR. JEFE DEL AGN “Es un cambio con una clara intencionalidad política. El gobierno de Pinochet fue una de las dictaduras más crueles”. HÉCTOR LÓPEZ MARTÍNEZ HISTORIADOR “Es una manipulación de la historia que no es un fenómeno moderno y donde triunfará quien tenga mayor poder político”. CRISTINA MAZZEO HISTORIADORA “Es un absurdo total pretender cambiar la historia por decreto. Hay que llamar a las cosas por su hombre y la de Pinochet fue una dictadura”. 3.200 personas, calculan las organizaciones de derechos humanos, fueron asesinadas por la junta militar encabezada por el general Pinochet. 200.000 chilenos partieron rumbo al exilio perseguidos por sus ideas políticas. La dictadura del texto La doctora Cristina Moyano Barahona, historiadora chilena especialista en historia contemporánea de su país, explicó a este Diario que la reforma curricular propuesta por el Gobierno de Chile en los textos escolares trata de ocultar a los protagonistas de una parte de la historia chilena. “Lo que está detrás de este cambio curricular, que obedece a una reforma en política pública, es claramente una intencionalidad del gobierno de hacer invisible todo lo que conlleva la carga de experiencia que está detrás del concepto de ‘dictadura’”, señala en diálogo con El Comercio. Lo que pretende esta reforma, asegura Moyano, es ofrecer una visión distinta del pasado con una intención de posicionar a los protagonistas en una línea distinta de lo que fue la historia reciente de Chile. “Están tratando de bajar la cuota de represión, dolor, trauma, que generó la dictadura, con el uso del concepto de ‘régimen militar’, refiere. Como respuesta a esta propuesta de reforma, un grupo de historiadores chilenos ha salido a las calles a dictar cátedra públicamente para combatir la medida. “Hay una posición ética de los historiadores chilenos que hemos salido a debatir públicamente contra este cambio curricular”, dice. Así, los chilenos que ayer lucharon en las calles contra la dictadura de Pinochet, ahora lo hacen desde las aulas y foros públicos. Pero, esta vez, la lucha es contra la dictadura del texto que se les quiere imponer.
- 195. 195 LUNES 12 DEMARZO DEL 2012NIÓN EL COMERCIO 25A EL PASADO Y EL EFÍMERO PRESENTE ¿PARA QUÉ SIRVE LA HISTORIA? - FERNANDO DE TRAZEGNIES - Jurista Muchas veces se escucha decir que el pasado es lo que ya fue y que, por tanto, carece de importancia frente a lo que ahora es y, más aun, frente a lo que mañana será. Así, el pasado es lo muerto, lo que ya no tiene vida y que, por consiguiente, debe ser enterrado en el olvido. En esas condiciones, uno se pregunta cuál es el sentido de estudiar la historia: parecería que es estudiar lo que ya no sirve para nada. Sin embargo, nuestro presente está hecho con material del pasado. No es una repetición o un calco de lo que fue. Pero el pasado proporciona las bases del presente y, por tanto, contribuye a abrirnos las puertas del futuro. Sin los elementos que hemos recibido del pasado, no seríamos lo que somos y, por tanto, no podríamos ser lo que queramos ser; posiblemente, no podríamos ni siquiera producir un futuro novedoso porque los instrumentos y la información necesarios para crear la novedad nos vienen del pasado. Y el pasado no permanece estático, sino que es un caudal de conocimientos y de sentimientos que se acrecienta año a año, día a día, hora a hora. Porque mientras estoy escribiendo estas líneas y mientras ustedes, curiosos lectores, estarán leyéndolas, lo que acabo de escribir ya fue pasado para mí y lo está siendo segundo a segundo para ustedes. IMPERDONABLE Uno de los mayores crímenes contra la historia –y, por consiguiente, contra el progreso– es falsearla Así, el acto de leer convierte esa lectura en pasado, sin que ustedes lo perciban. El presente es efímero y el futuro es una estrella polar inalcanzable que guía nuestros actos a fin de que podamos utilizar en un sentido o en otro lo que recibimos del pasado y lo que avizoramos del futuro visto desde este presente. De esta manera, la historia es una investigación geológica que estudia el subsuelo de nuestra cultura (filosófico, político, científico, artístico, etc.) para determinar las características y las cualidades del suelo en el que estamos caminando. Vista así, es un instrumento indispensable del progreso. Ciertamente, si se pretendiera considerar la historia como el modelo por seguir, si se quiere convertir el pasado en futuro, estaríamos frustrando la capacidad creativa que está en la esencia del ser humano. El hombre está hecho para caminar hacia adelante, por tierras desconocidas, abriéndose camino con su ingenio y reinventando el mundo a cada paso. Pero para ello necesita saber de qué está hecho él mismo y el mundo con el que debe interactuar, qué trae en la mochila que le puede servir en su conquista del futuro y también qué trae que, por el contrario, lo que no es sino un lastre en esa tarea fundamental de crearse permanentemente a sí mismo y de transformar coherentemente su entorno, que lo hace ser humano. En este sentido, el estudio de la historia tiene que, como objeto, tener la idea más clara y más objetiva de ese legado –bueno o malo– que hemos heredado de nuestros antecesores. Por tanto, la historia seria no toma partido respecto al pasado, no lo aplaude ni lo condena; simplemente lo coloca objetivamente dentro de su contexto, como una manera de proporcionarle más información a ese hombre presente que debe tomar decisiones no copiando la historia ni borrándola, sino haciendo historia. Por consiguiente, uno de los mayores crímenes contra la historia –y, por consiguiente, contra el progreso– es falsearla por razones políticas, distorsionarla para defender o atacar el presente y culpar así al pasado de los males de la nación. Sin embargo, este último es un tema que no puede ser tratado ligeramente, sino que merece una próxima reflexión. Plantea preguntas de conocimiento sobre la historia como área del conocimiento a partir de lo propuesto en este artículo.
- 196. 196 LUNES 26 DEMARZO DEL 2012NIÓN EL COMERCIO 25A EL PASADO Y EL EFÍMERO PRESENTE HISTORIA Y POLÍTICA - FERNANDO DE TRAZEGNIES - Jurista George Orwell, escritor inglés y ferviente defensor de la libertad, escribió una novela titulada “1984”, como reacción contra la dictadura stalinista. En ella describe un futuro Estado inglés gobernado por un líder totalitario que desarrolla una administración capaz de vigilar las acciones e incluso las opiniones más privadas de cada ciudadano. Así, la televisión no se encargaba solo de transmitir exclusivamente programas y noticias marcados con la ideología del Gobierno sino que además contenía filmadoras y grabadoras que transmitían al Ministerio de la Verdad todo lo que sucedía en cada casa o apartamento y, como conse- cuencia de ello, la Policía del Pensamiento podía actuar en resguardo del espíritu nacional. La condena era con toda seguridad la muerte. Pero esta pena iba acompañada de la desaparición del sujeto de la historia: todos sus papeles eran quemados, las fotos destruidas cualquiera que fuera el sitio en que se encontraran, los archivos periodísticos estaban obligados a arrancar las páginas de los diarios, donde podía haber aparecido, etc. La idea era que ese individuo infractor nunca debió haber existido y, por lo tanto, había que hacer desaparecer toda huella de su existencia. LA VERDAD HISTÓRICA Frente a esta “historia” instrumentalizada, se levanta la Historia como disciplina científica. La novela de Orwell es una caricatura del totalitarismo. Pero las caricaturas no son mentiras sino, por el contrario, acentúan los rasgos más importantes a fin de que puedan ser mejor conocidos. Una clara aplicación de esas técnicas la encontré en la Rusia soviética de 1968, donde en los museos, en los libros sobre la Revolución y en la conversación normal había desaparecido Trotsky. En el Museo de la Revolución no había ninguna mención a Trotsky ni foto de él. Como en algunas fotos probablemente aparecía originalmente en compañía de los otros líderes revolucionarios, habían procedido a borrar su figura (bastante torpemente, por cierto, ya que se veía de manera muy clara el “resane histórico”). Frente a esta “historia” convertida en instrumento político, se levanta la Historia como disciplina científica que pretende conocer y describir la verdad de lo pasado. Es cierto que la verdad tiene siempre inevitablemente una cierta carga subjetiva debido a que vivimos en un mundo formado por perspectivas. Pero la verdad es como la Estrella Polar que, aunque nunca la alcancemos, nos guía para navegar acertadamente por las aguas de la historia. La pretensión de verdad es la base del conocimiento científico; sin perjuicio de que lo que se creía cierto pueda después ser corregido o ampliado por nuevas investigaciones. Desde esta perspectiva, no cabe duda de que la intervención estatal en los periódicos y otros medios de comunicación atenta contra la historia porque crea una nube en torno de cada ciudadano que no le permite ver la Estrella Polar. La historia se ve también afectada cuando, siempre por razones políticas, se pretende retocarla o incluso cambiarla a fin de que los hechos sean presentados como armas de ciertas ideologías para lograr adeptos o, cuando menos, para ablandar a los opositores. En este sentido, acabamos de conocer en el Perú que aparentemente se ha cometido un “delito” gravísimo de “lesa historia” en el hecho de presentar en los libros escolares versiones del terrorismo sufrido en décadas pasadas que lo convierten en una guerrilla que lucha contra la desigualdad, que solo atentó contra instituciones del Estado (lo que también es muy grave) y que protegía a los comuneros frente a los ladrones, sin recordar las matanzas de campesinos y de miembros de la Fuerza Armada llevadas a cabo por Sendero Luminoso. E incluso, al parecer, algunos de esos libros llevan fotografías de los sonrientes líderes senderistas y copia de pancartas subversivas. Estamos, sin duda, ante otra técnica ‘orwelliana’ de ocultar la verdad de la historia. Y nos llama la atención y nos preocupa que al Ministerio de Educación se le hayan pasado estos hechos durante varios años, sin tomar consciencia de lo que estaba sucediendo con la educación de los niños peruanos, que es precisamente el primer deber que tiene a su cargo. Plantea preguntas de conocimiento sobre la historia como área del conocimiento a partir de lo propuesto en este artículo.
- 197. 197 e. Revisión detítulos prescritos. MAY 2015. Título 1. “Las preguntas neutras no existen.” Analice esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. MAY 2015. Título 4. Haciendo referencia a dos áreas de conocimiento, discuta la manera en la que el conocimiento compartido puede influenciar el conocimiento personal. MAY 2015. Título 6. “El objetivo del conocimiento es dar tanto significado como propósito a nuestras vidas personales.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? NOV 2014. Título 5. "El cometido de la historia es descubrir los principios constantes y universales de la naturaleza humana." ¿En qué medida cumplen la historia y otra de las áreas de conocimiento este cometido? MAY 2014. Título 4. “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”. Considere las cuestiones de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de conocimiento. MAY 2014. Título 5. “La tarea del historiador es entender el pasado; el científico de las ciencias humanas, en contraste, busca cambiar el futuro”. ¿En qué medida es esto cierto en estas áreas de conocimiento? NOV 2013. Título 4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". ¿En qué medida es esto cierto en las ciencias humanas y en otra área de conocimiento? NOV 2013. Título 5. "… nuestro conocimiento es solo una colección de trozos y fragmentos que unimos en un atractivo diseño; y a menudo, el descubrimiento de un nuevo fragmento causa que tengamos que modificar completamente todo el diseño". (Morris Bishop [traducción libre]). ¿En qué medida es esto cierto en la historia y en otra área de conocimiento? MAY 2013. Título 6. En la búsqueda del conocimiento, ¿podemos saber cuándo fiarnos de nuestras emociones? Considere la historia y otra área del conocimiento. NOV 2011 - MAYO 2012. Título 3. Examine la afirmación de que es posible adquirir conocimiento a pesar de los problemas de parcialidad y selección en historia y al menos otra área de conocimiento. NOV 2011 - MAYO 2012. Título 6. “Es más importante descubrir nuevas formas de pensar sobre lo que ya sabemos que descubrir nuevos datos o hechos”. ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? NOV 2011 - MAYO 2012. Título 7. “Nuestro vocabulario no solo comunica nuestro conocimiento: da forma a lo que podemos saber”. Evalúe esta afirmación con referencia a diferentes áreas de conocimiento. NOV 2010 - MAYO 2011. Título 5. ¿En qué medida están las distintas áreas de conocimiento definidas por sus metodologías más que por sus contenidos? NOV 2010 - MAYO 2011. Título 9. Discuta las funciones del lenguaje y la razón en la historia. NOV 2009 - MAYO 2010. Título 10. ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre las explicaciones históricas y las científicas? NOV 2008 - MAYO 2009. Título 6. Compare y contraste nuestra manera de aproximarnos al conocimiento del pasado con nuestra manera de aproximamos al conocimiento del futuro. NOV 2007 - MAYO 2008. Título 3. “La historia está siempre en movimiento, erosionando lentamente la ortodoxia actual y abriendo paso a la herejía de ayer.” Discuta hasta qué punto esta afirmación de conocimiento se aplica a la historia y a, al menos, un área de conocimiento más. NOV 2004 - MAYO 2005. Título 8. ¿Qué característica es más importante en un historiador: la capacidad de analizar pruebas de manera científica o la capacidad de elaborar interpretaciones a partir de las pruebas existentes utilizando la imaginación creativa?
- 198. 198 4.4 ÉTICA ¿Existe elconocimiento moral? Si una acción está bien o mal, ¿depende de la situación? ¿Son igualmente válidas todas las opiniones morales? ¿Existe algo así como un hecho moral? Se dice frecuentemente que lo que distingue a los seres humanos de otros animales es la moralidad. Una pregunta clave en las discusiones éticas en TdC es, por lo tanto, ¿podemos saber realmente si algo es moral? Lo peculiar de los valores morales es que parecen conllevar obligaciones para la acción. Un ejemplo de un área clave para la discusión en la ética es el tema de las normas morales. Hay desacuerdo acerca de si ser moral es cuestión de obedecer las normas, entre otras cosas porque hay quienes cuestionan si las normas morales existen realmente. También se debate si las normas morales deben seguirse siempre o si existen algunas circunstancias en que se deberían contravenir. Otras áreas para la discusión incluyen la cuestión de si los seres humanos son esencialmente altruistas o egoístas, o si el valor moral reside en las consecuencias o las motivaciones de una acción. “… a diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y elegir en parte nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir, conveniente para nosotros, frente a lo que nos parece malo e inconveniente. Y como podemos inventar y elegir, podemos equivocarnos, que es algo que a los castores, las abejas y las termitas no suele pasarles. De modo que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar adquirir un cierto saber vivir que nos permita acertar. A ese saber vivir, o arte de vivir si prefieres, es a lo que llaman ética. De ello, si tienes paciencia, seguiremos hablando en las siguientes páginas de este libro”. (SAVATER, 2000) «En el arte de vivir, el hombre es al mismo tiempo el artista y el objeto de su arte, es el escultor y el mármol, el médico y el paciente.» Erich Fromm, Ética y Psicoanálisis. «Sólo disponemos de cuatro principios de la moral: 1. El filosófico: haz el bien por el bien mismo, Por respeto a la ley. 2. El religioso: hazlo porque es la voluntad de Dios, por amor a Dios. 3. El humano: hazlo porque tu bienestar lo re. quiere, por amor propio. 4. El político: hazlo porque lo requiere la prosperidad de la sociedad de la que formas parte, por amor a la sociedad y por consideración a ti.» Lichtenberg, Aforismos. «No hemos de preocupamos de vivir largos años, sino de vivirlos satisfactoriamente; porque vivir largo tiempo depende del destino, vivir satisfactoriamente de tu alma. La vida es larga si es plena; y se hace plena cuando el alma ha recuperado la posesión de su bien propio y ha transferido a sí el dominio de sí misma» Séneca, Cartas a Lucilio.
- 199. 199 a. MARCO DECONOCIMIENTO Alcances Aplicaciones • se suele considerar que la moralidad se ocupa de las razones (loables o condenables) para la acción • la ética se ocupa más generalmente de contestar la pregunta: ¿qué debo hacer? • los valores morales parecen ser diferentes de otros tipos de valores, ya que producen obligaciones para la acción • un punto de vista ético parece implicar que el individuo tiene en cuenta los intereses de otros, además de los propios Lenguaje • categorías: actos prohibidos, permitidos u obligatorios • “¿qué debo hacer?” puede ser una pregunta diferente de “¿qué estoy moralmente obligado a hacer?” • requisito general de que los juicios éticos sean universalizables (tienen una dimensión pública, casi por definición) • los derechos parecen ser bienes que el grupo está obligado a proporcionar al individuo (cada derecho ejercido conlleva una obligación ) • el lenguaje moral contiene de forma inherente un requisito para la acción Metodología • tomar un marco ético como punto de partida y razonar a partir de principios generales hacia una situación especifica • extraer los aspectos que tienen importancia moral utilizando la razón, a partir de la percepción de la situación actual • los principios éticos pueden refinarse verificándolos con respecto a nuestra intuición moral • nuestra intuición moral puede refinarse verificándola con respecto los principios éticos • la ética consecuencialista requiere imaginar consecuencias de una acción y evaluarlas Desarrollo Histórico • la naturaleza del pensamiento ético puede haber cambiado desde la época de los pensadores griegos del siglo IV AEC • tal vez hoy en día se pone menos énfasis en las virtudes y más en los derechos Vínculos con el conocimiento personal • las obligaciones morales requieren acción, de modo que la moralidad afecta al individuo • ¿por qué importa vivir una vida moral? • ¿es vivir una vida moral una cuestión de tener el carácter adecuado? • puede que estemos guiados por la emoción y la intuición, pero los juicios morales parecen ser más que simples expresiones de preferencia personal ¿En qué sentido puede considerarse la ética como un sistema de conocimiento? ¿Cómo se resuelven los conflictos entre diferentes sistemas éticos? Preguntas de conocimiento ¿En qué medida podría ser la falta de conocimiento una excusa para la conducta no ética? ¿En qué medida podría la posesión de conocimiento conllevar obligaciones morales? ¿Actúa la gente en contra de sus propios intereses? ¿Existen las verdades morales? ¿Por qué deberíamos ser morales? E j e m p l o s d e p o s i b l e s t e m a s d e e s t u d i o La emoción y la razón en la ética Dilemas éticos Teorías éticas (p. ej., utilitarismo, ética de la virtud, ética kantiana) Lenguaje ético
- 200. 200 b. Conceptos Clave Alteridad(uno mismo y otro) Causalidad (causa y consecuencia) Conocimiento Personalidad Creencia Identidad Libertad Ser y convertirse Mente y cuerpo Naturaleza humana Objetividad y subjetividad Valores Estos conceptos están tomados de la Guía de Individuos y Sociedades del Programa de los Años Intermedios. Son los que corresponden a Filosofía. ¿Qué significan estos conceptos en el marco de la ética? ¿Significan lo mismo en filosofía y en ética, o hay matices? ¿Habría que cambiar algunos de estos conceptos? ¿Qué dicen estos conceptos del objeto de estudio, la aplicación y el método de la ética? ¿Todo lo que trabaja la ética se puede reducir a estos conceptos? c. Para el diálogo y el análisis. Pocas áreas del curso de TdC se ocupan de asuntos tan inmediatos y personales como la ética. La ética conlleva una discusión de la manera en que deberíamos vivir nuestras vidas, las distinciones entre lo correcto y lo incorrecto, la justificación de los juicios morales y las implicaciones de las acciones morales para el individuo y el grupo. El curso de TdC hace hincapié en cómo podemos saber o justificar lo que debemos hacer. En este sentido, la exploración de las preguntas de carácter ético desde el punto de vista de TdC se centra en las cuestiones de conocimiento que éstas implican, y no exclusivamente en las preguntas mismas. ¿Existe una verdadera distinción entre “moral” y “ética”? ¿Tiene que ver la ética fundamentalmente con lo que es o con lo que debe ser? ¿En qué se debe diferenciar un juicio moral de otros juicios? ¿Las diferencias éticas entre las personas son el resultado de tener diferentes sistemas de valores? ¿Es importante vivir una vida moral? ¿Qué función desempeña el conocimiento en los conflictos éticos y por qué es importante? ¿Cuál es la fuente del sentido de lo correcto y lo incorrecto? ¿Cuáles son las justificaciones e implicaciones de sostener que hay criterios morales universales, o que hay criterios morales para cada sociedad, o que los criterios morales son solamente personales? ¿Son estas tres posiciones mutuamente excluyentes? Si las afirmaciones morales se contradicen, ¿quiere esto decir que no existe un concepto justificable de correcto o incorrecto? ¿La ambigüedad en la ética hace que ésta sea un “conocimiento débil”? ¿Existe una distinción bien demarcada entre ética, etiqueta y cuestiones de gusto? ¿En qué medida los conocimientos que posee una persona juegan un papel al decidir si una acción es correcta o incorrecta? ¿Bajo qué condiciones sería legítimo que una persona alegue ignorancia? ¿Es responsabilidad de la gente averiguar tanta información pertinente como les sea posible? ¿Es el libre albedrío condición necesaria para hacer juicios morales? ¿Deben ser las intenciones de la persona el criterio para decidir si una acción es correcta o incorrecta? ¿Es la gente siempre consciente de sus verdaderas intenciones o motivos? ¿Son algunos pensamientos o acciones intrínsicamente correctos o incorrectos, independientemente de las circunstancias? ¿Es posible establecer principios firmes que determinen la acción moral? Si es así, ¿en base a qué? ¿En base a la razón? ¿La revelación divina? ¿Es posible organizar los principios en orden de importancia? ¿Qué es más importante: las consecuencias para el individuo o las consecuencias para el grupo? ¿Pueden cuantificarse o sopesarse científicamente las consecuencias? ¿En qué medida difieren los valores morales, dependiendo de la sociedad o del período histórico?
- 201. 201 Por ejemplo, ¿puedeuna práctica como la esclavitud ser correcta en una época o región e incorrecta en otra? ¿Pueden juzgarse con alguna validez las prácticas de una sociedad aplicándoles los valores de otra generación u otra cultura? ¿Es posible que un individuo actúe de una manera moralmente justificable en un contexto de elección restringida, opresión o corrupción? ¿En qué medida pueden las circunstancias de la vida de las personas excusar acciones que podrían ser condenadas por los principios morales de la sociedad? Los conceptos de justicia, derechos, responsabilidad social, igualdad y libertad, ¿son ideas políticas, ideas éticas o las dos cosas? ¿Es el concepto de propiedad una idea ética? ¿Es el concepto de sociedad una idea ética? Cuando los códigos morales de las naciones entran en conflicto, ¿es posible desarrollar criterios para una moral internacional que los transcienda? ¿Cuáles son las justificaciones y las funciones de documentos éticos y políticos como las convenciones de Ginebra sobre la guerra, o la Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas? ¿Qué son los “derechos humanos” y en qué están basados? ¿Resulta razonable separar los valores en la ética de la definición de la disciplina, de sus métodos y de sus afirmaciones? ¿En qué se distingue en este respecto de otras áreas del conocimiento? ¿Cambian los valores morales establecidos a la vista de conocimientos nuevos de otras áreas? ¿En qué se diferencia el método de la ética de los métodos de otras áreas del conocimiento? ¿Es el método de la ética más parecido a los axiomas y razonamiento de las matemáticas, o a la teoría de las ciencias y las pruebas científicas, o tal vez a la argumentación por analogía, de lo particular a lo general, del arte? ¿En qué medida es la argumentación un método? ¿Qué importancia tiene el estudio de la literatura y de la historia en el desarrollo ético del individuo? ¿De qué maneras? ¿Tiene la humanidad la obligación ética de tratar el medio natural de una manera determinada? ¿Existen limitaciones? Si es así, ¿están las obligaciones y limitaciones basadas únicamente en una preocupación por los efectos indirectos para la humanidad, o existen otras cuestiones y principios? ¿Debe la investigación estar sujeta a principios éticos, o tiene la búsqueda de conocimientos mediante la investigación un valor intrínseco y está, en sí misma, libre de valores? ¿Crean algunas áreas del conocimiento (¿las matemáticas? ¿las ciencias naturales?) conocimientos más libres de valores que los de otras áreas (¿las ciencias humanas? ¿la historia?)? ¿Qué responsabilidades éticas tienen los investigadores cuando trabajan con sujetos humanos? ¿En qué se diferencian éstas de las responsabilidades éticas que tienen cuando trabajan con animales? ¿Hay tipos de conocimiento que, por motivos éticos, no deberían buscarse? ¿El arte debe ser moralmente bueno para ser buen arte? ¿Conlleva alguna responsabilidad ética la posesión de conocimiento? ¿Qué responsabilidades morales tenemos con respecto a los conocimientos creados o publicados por otros (propiedad intelectual)? ¿Qué responsabilidades morales tenemos con respecto a Internet? ¿Qué cuestiones éticas plantea el acceso ilegal a computadores privados y públicos por parte de usuarios expertos de Internet? ¿De qué maneras puede decirse que CAS promueve la educación ética? ¿Es una obligación moral el servir a los demás, de la forma que sea? Si es así, ¿en qué puede basarse la obligación? Si no es así, ¿por qué no?
- 202. 202 d. Lectura: ¿Quées la ética? Desde que el ser humano se percató de que su vida no está determinada por las condiciones naturales, y que depende, al menos en parte, de las decisiones individuales y grupales, ha buscado tener una vida – individual y social- humana, buena y digna. Aunque no siempre todos estuvieran de acuerdo en qué significaba “humana, buena y digna”. A diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y elegir en parte nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir, conveniente para nosotros, frente a lo que nos parece malo o inconveniente. Y como podemos inventar y elegir, podemos equivocarnos (...) De modo que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar adquirir un cierto saber vivir que nos permita acertar. A ese vivir, o arte de vivir, es a lo que llaman ética... (Savater). El problema central de la moral –y de la ética- es la libertad. Somos libres para responder a lo que nos pasa de tal o cual modo. El ser humano puede inventar su propia forma de ser, a pesar de los condicionamientos (naturales y culturales) que no elige pero que le impone ciertas restricciones y direcciones. El ser humano no puede escoger todo lo que le pasa, pero sí puede decidir cómo reaccionar frente a lo que le pasa. Elegir todo lo que le pasa no sería libertad, sino omnipotencia. Otro dilema que plantea la libertad, a la cual estamos feliz o angustiosamente condenados, no es tanto liberarnos de... –que también es importante- sino liberarse para... El ser humano es libre fundamentalmente para construirse una vida “humana, buena y digna” como quiera. ¿Pero qué queremos en la vida? La preocupación por la vida buena, por la moral, es tan vieja como la propia historia. Al principio, cuando los seres humanos formaron los primeros clanes, la moral era cuestión de supervivencia. Luego, surgieron las religiones más primitivas y con ellas los de-seos de los dioses. El buen vivir tenía que ver con lo que los dioses querían, con las salvaciones y premios que ofrecían o con los castigos con que amenazaban. Luego, poco a poco, la voluntad de los dioses se identificó con la autoridad del jefe o del rey, y la moral fue marcada por los intereses del jefe o del rey, y se convirtió en ley. Poco después, la moral se deshizo de la base religiosa y se vistió de razón y justicia, ya sea por el imperativo categórico, por los intereses de clase, por la conciencia individual, por las libertades del ciudadano, por los derechos humanos, por los deseos del consumidor o las necesidades de los productores, etc. Así, en nombre de la moral, unos buscaron mantener el status quo y otros buscaron la revolución. Últimamente, en busca de la moral unos han analizado el inconsciente y las culpas, otros el desarrollo cognitivo, otros el mundo de los afectos, algunos el modo en que los seres humanos vamos aprendiendo y vamos forjando nuestra disciplina y carácter en las conductas y hábitos. El término moral proviene del latín MOS o MORES que significa Costumbre. La moral comprende los aspectos concretos y prácticos del comportamiento humano (histórico). Comprende el conjunto de comportamientos y normas que aceptamos como válidos. Los llamados conflictos o dilemas morales tienen que ver con la pregunta ¿Qué es lo bueno y lo malo en determinada situación? El concepto griego ETHOS significa también Costumbre y ha dado origen a ética. La ética es la reflexión sobre las costumbres y se ha constituido como una rama importante de la filosofía. Por ello es más general y especulativa que la moral, y responde a preguntas como ¿En base a qué criterio se define lo bueno y lo malo? ¿Por qué consideramos algo válido o no válido? ¿Cuál de las morales mostradas por personas o pueblos diferentes es más “humana, buena y digna”? Otra acepción del término ETHOS alude a residencia, morada, lugar donde se habita. Esta segunda acepción enriquece el concepto anterior. En esta perspectiva la ética sería la raíz de donde brota todo comportamiento “humano, bueno y digno”. De ahí que la ética se proponga preguntas como: ¿Cuál es la raíz y el fin último de mi vida? ¿Qué es una vida humana, buena y digna? No es objetivo de este trabajo dilucidar la relación entre moral y ética. A partir de ahora hablaremos simplemente de moral, asumiendo que toda práctica moral se nutre de una reflexión ética y que toda reflexión ética se va forjando en la práctica moral. El modo de ser o la forma de vida se va adquiriendo con la práctica, pues cada una de nuestras decisiones no solo transforman nuestro entorno, sino que nos van configurando.
- 203. 203 e. Lectura: DesarrolloMoral, diferentes enfoques. DESARROLLO MORAL SOCIAL PERSONAL COGNITIVO AFECTIVO CONDUCTUAL FE SOCIALIZACIÓN CLARIFICACIÓN DE VALORES JUICIO MORAL EMPATÍA CULPA ALTRUISMO MODELOS VOCACIÓN TESTIMONIO Toma de perspectiva social. Pautas de conducta, normas y valores socioculturales Reconocimient o o toma de conciencia de los valores que el sujeto posee Desarrollo cognitivo es permite razonamientos más equilibra- dos y amplios y más justos Respuesta ante las necesidades del otro (dolor) y la percepción de responsa- bilidad personal. Conducta social positiva: Adquisición de virtudes, formación de carácter o construcción de hábitos. Opción Fundamental Estilo de Vida. Seguir a Jesucristo: Vivir la Voluntad de Dios Disciplina (respeto a autoridad), adhesión al grupo (cooperación) y autonomía. Procesos de selección, estimación y actuación. El desarrollo moral va del lo externo (heteronomía) a lo interno (autonomía). Psicoanálisis: Ello (principio del placer) vs. Súper yo (normas) = YO (Identidad madura. Adquirir capacidades personales de juicio, comprensión y autorregulación para enfrentar los conflictos. Centralidad del ser humano. Vida y Amor. Justicia. Solidaridad. Preferencia por los excluidos. Conciencia moral Entendemos por conciencia, la capacidad para darse cuenta de la propia actividad física y mental. Esto supone añadir al simple “saber algo” o “saber hacer algo” un doble de esos saberes: “un saber que se sabe”. Y esto nos da un poder: adquirimos la capacidad de regular y valorar nuestras actividades de acuerdo con nosotros mismos. Esto es lo que nos permite ser responsables de nuestro comportamiento. Es la conciencia la que nos hace morales, al permitirnos reflexionar sobre el comportamiento interpersonal, la convivencia social, el tipo de vida que se vive, los valores que pretender conducir el comportamiento, o las vivencias conflictivas. Se adquiere la capacidad de valorar. Pensar y decidir por sí mismo, sobre los propios valores, pensamientos y decisiones. La conciencia se hace juez del sujeto que la posee. De ahí que se defina la conciencia moral como la facultad de juzgar la rectitud de los juicios o acciones morales. Actúa como juez interior que juzga reflexivamente y da consentimiento íntimo a la conducta humana. Instaura una relación consigo mismo de modo que los propios sentimientos, juicios y acciones son sancionados como correctos o incorrectos por sí mismo. El juicio de conciencia introduce en la vida moral la implicación del sujeto: tanto para iluminar los valores como para hacerlos funcionales u obligantes. «La libertad no es una filosofía y ni siquiera es una idea: es un movimiento de la conciencia que nos lleva, en ciertos momentos, a pronunciar dos monosílabos: Sí o No. En su brevedad instantánea, como a la luz del relámpago, se dibuja el signo contradictorio de la naturaleza humana» Octavio Paz, La otra voz.
- 204. 204 f. LECTURA: ETAPASDEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL (según Norman J. BULL.) ANOMIA PREMORAL HETERONOMIA EXTERNA SOCIONOMIA EXTERNA-INTERNA AUTONOMIA INTERNA PRIMEROS AÑOS (0 – 4 AÑOS) INFANCIA (5 – 11 AÑOS) ADOLESCENCIA (12 – 16 AÑOS) ADULTO (17 – AÑOS) Moralidad Instintiva: Bueno es lo que me da placer, malo es lo que me causa molestia, cansancio, aburrimiento, etc. No hay reflexión ni conciencia de lo que se hace. La moralidad aparece impuesta desde fuera: Lo Bueno es lo que dice los padres en la familia, los profesores en la escuela, autoridades en la sociedad. Lo Bueno será lo que el grupo (en el que el sujeto se siente también activo) defina como bueno. Será bueno lo que fije el orden social o la opinión pública. Modelos de identificación. De autorregulación. Aparece una conciencia que impone las decisiones en nombre de algo interior y personal. Constituye el ideal del comportamiento moral. Control PLACER – DOLOR “Haz lo que te gusta, lo que te divierte, evita el esfuerzo” PREMIO-CASTIGO “Haz lo que te dicen”. “Ojo por ojo, diente por diente” ALABANZA-CENSURA “No hagas a los demás lo que no deseas para ti” COHERENCIA- INCOHERENCIA. “Actuamos por convicción” Disciplina Por consecuencias naturales Asume normas por temor a sanción o buscando premio. Responsabilidad frente al grupo (pertenencia) y cooperación (reciprocidad). Derechos y Deberes. Independencia de criterio y autonomía emocional. Libertad Subordinada a gustos, caprichos, comodidades, estados de ánimo, etc. Condicionada por lo que dice la ley, el reglamento, la autoridad. Con límites dados por el grupo, por la sociedad, por el "qué dirán", Por el “contrato social”. Con responsabilidad y compromiso. FunciónenDesarrolloÉtico Es una etapa preconsciente y pre responsable. Introduce el factor del orden imprescindible para la constitución de la estructura ética. Favorece el dominio de las funciones orgánicas, soporte real y simbólico de la conducta ética. Algunas actitudes persistirán hasta la edad adulta. Sólo existe su punto de vista. Incapaz de posponer el refuerzo o resistir la tentación. Egocentrismo y estrechez del pensamiento. Será importante cuando se integre en la autonomía. Universalización de la exi- gencia y de la norma ética; Obligatoriedad o carácter vinculante de las exigencias y de las normas éticas. Surgen las estructuras éticas de la reciprocidad, de la cooperación, del diálogo, del pluralismo y de amistad duraderas. La ética comienza a funcionar como «un colocarse en la pers- pectiva del otro». Crece su empatía. Se inicia la estimativa moral concreta a partir del núcleo axiológico de la justicia. Aparece la subjetividad: frente a la ley y a la rigidez del consenso social se coloca el mundo de las motivaciones e intenciones del sujeto. Se considera "la situación" y aparecen las excepciones. La ética se fundamenta en el valor del ser humano. Ejemplo Una Persona maneja su auto con absoluta despreocupación por los demás. Sólo le preocupa su propio placer, aunque limitado por el cuidado de evitar un accidente del que salga herida. Sus motivaciones son el placer o el miedo al dolor. Una Persona maneja su auto con prudencia, pero sólo por temor a las consecuencias que se derivarían de quebrantar las reglas de tránsito. Sus motivaciones son el miedo al castigo o la recompensa. Una Persona maneja su auto con prudencia por razón de su preocupación por los demás y de su reputación. Sus motivaciones son la alabanza de los demás o el temor a ser censurado socialmente. Una Persona maneja su auto con prudencia para ser fiel a sus principios internos de conducta (no depende de la coacción externa de la ley ni de la opinión pública). Sus motivaciones son la coherencia consigo mismo o evitar su autocensura. PUEDE LLEVAR A: HEDONISMO PUEDE LLEVAR A: LEGALISMO, DOBLE MORAL, FARISEÍSMO. PUEDE LLEVAR A: MASIFICACIÓN, ALIENACIÓN GREGARISMO, PUEDE LLEVAR A: ALTRUISMO
- 205. 205 g. ESTRUCTURA DELACTO MORAL Veamos la estructura de cada uno de nuestros actos y demos una mirada a las diferentes posturas filosóficas en torno a la moral y el esfuerzo de las ciencias de entenderla. 1.MOTIVACIÓN, PERCEPCIÓN,DESEO La persona por medio de su RAZÓN, de su INTELIGENCIA y de su SENSIBILIDAD, experimenta un impulso a posibles acciones que puede realizar aquí y ahora. Aquí se puede analizar: intenciones, circunstancias y condicionamientos (culturales y naturales). Aparece el dilema entre acto o actitud. ¿Cómo intervienen la razón, los afectos o Dios? ¿Es un acto inconsciente o consciente? ¿Cómo actúa el Súper yo? ¿El Súper yo es sobrenatural, natural o cultural- adquirido? No todo da igual: hay culpa y remordimiento. ¿Se puede desarrollar un “gusto moral” que nos lleve a repugnar ciertos comportamientos naturalmente? ¿Lo que hago corresponde a lo que quiero hacer con mi vida? FORMALMENTE: (1) El deber como imperativo categórico (2) Existencialismo: Condenado a ser libre, ¿Qué es válido para mí (3) Moral cerrada (asumida pasivamente del ambiente) vs. Moral abierta (aspiración de algo mejor). 1.DELIBERACIÓN,VALORACIÓN, DISCERNIMIENTO Analiza las diversas posibilidades de acción. En su CONCIENCIA confronta los diferentes VALORES que están en juego considerando las razones en pro y en contra. ELECCIÓN DEL FIN: Anticipación imaginativa del resultado. Esto supone el conocimiento de varios fines posibles (La verdad te hace libre). Elección y decisión de ponerlo como meta. Aquí es donde surge el dilema de lo Absoluto y lo relativo, el fin individual o el fin social. MATERIALMENTE: Comportarse bien es organizar la conducta conforme a lo que sea el bien o lo bueno: la felicidad, el placer (Hedonismo), la utilidad (Utilitarismo), lo práctico (Pragmatismo), los valores (¿Jerarquía?), el fin último del hombre, la felicidad de Dios o el estar bien con él. (Dostoiewski: “Si Dios no existe, todo está permitido”). LOS MEDIOS. ¿El fin justifica los medios? No sólo es moral o inmoral el qué queremos, también lo es el cómo lo logramos. ¿Se puede perseguir una vida “humana, buena y digna” que trate a los demás como un medio para conseguirlo? Aquí es donde surge el conflicto entre la Ética y Política, entre lo particular y el bien común, entre lo público y lo privado. 3.DECISIÓN OPCIÓN La persona elige una de las formas de acción haciendo uso de su LIBERTAD y según su propia ESCALA DE VALORES, esperando así alcanzar una situación de mayor FELICIDAD personal. 4.ACCIÓN EJECUCIÓN Por medio de la VOLUNTAD, aquella decisión que estaba sólo en su interior se pone en práctica. 5.CONSECUENCIAS INTERNAS (ECO EN LA CONCIENCIA). Una vez que se ha ejecutado la acción, es de nuevo la CONCIENCIA la que evalúa lo que esa acción ha supuesto. Esta valoración se manifiesta en tranquilidad o en desasosiego. ¿Cómo me afecta? Remordimientos y culpas. “Siempre sé lo que debí haber hecho cuando ya todo está hecho”. EXTERNAS (RESPONSABILIDAD). La persona al asumir la acción como manifestación de su libertad, se hace RESPONSABLE de la misma. ¿Cómo afecta a los otros? ¿Cómo afecta al mundo? Repercusión de las acciones. “Todo gran poder genera una gran responsabilidad”. Cuanto más capacidad y conocimiento tengamos, mejores resultados obtendremos.
- 206. 206 h. Revisión detítulos prescritos. MAY 2015. Título 4. Haciendo referencia a dos áreas de conocimiento, discuta la manera en la que el conocimiento compartido puede influenciar el conocimiento personal. NOV 2014. Título 3. "En la producción del conocimiento, la razón funciona solo porque la emoción funciona tan bien." ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en el marco de dos áreas de conocimiento? NOV 2014. Título 4. "Para comprender el mundo necesitamos usar estereotipos". ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? Haga referencia a dos áreas de conocimiento. NOV 2014. Título 6. "En las artes, podemos coincidir en las normas generales y discrepar sobre si una obra en particular tiene mérito artístico o no. En la ética se da la situación contraria: podemos discrepar sobre teorías éticas, pero todos reconocemos una acción poco ética a simple vista." Discuta esta afirmación. MAY 2014. Título 4. “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”. Considere las cuestiones de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de conocimiento. NOV 2013. Título 3. "Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de supuestos que no pueden ponerse a prueba". Examine esta proposición en relación con dos áreas de conocimiento. MAY 2013. Título 3. "La posesión de conocimiento conlleva una responsabilidad ética". Evalúe esta afirmación. NOV 2012. Título 5. "El hábito es más fuerte que la razón". ¿En qué medida es esto cierto en dos áreas de conocimiento? NOV 2011 - MAY 2012. Título 8. Analice las fortalezas y limitaciones de utilizar la fe como fundamento para el conocimiento en religión y en un área de conocimiento del diagrama de TdC. NOV 2011 - MAY 2012. Título 10. “Mediante diferentes métodos de justificación, en la ética podemos llegar a conclusiones tan bien fundamentadas como en las matemáticas”. ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? NOV 2010 - MAY 2011. Título 1. Considere en qué medida las cuestiones de conocimiento en la ética son similares a las de al menos otra área de conocimiento. NOV 2009 - MAY 2010. Título 1. ¿En qué medida es diferente la verdad en las matemáticas, las artes y la ética? NOV 2008 - MAY 2009. Título 7. “La sabiduría moral parece tener tan poca relación con el conocimiento de la teoría ética como jugar bien al tenis con el conocimiento de la física.” (Emrys Westacott). ¿En qué medida deben nuestras acciones guiarse por nuestras teorías? Considere la ética y, al menos, un área de conocimiento más. NOV 2007 - MAY 2008. Título 1. Evalúe el papel de la intuición en diferentes áreas del conocimiento. NOV 2007 - MAY 2008. Título 2. ¿Son la emoción y la razón igualmente necesarias para justificar las decisiones morales? NOV 2005 - MAY 2006. Título 5. Las preguntas como “¿por qué debería yo ser moral?” o “¿por qué no debería yo ser egoísta?”, ¿tienen respuestas definitivas como algunas preguntas de otras áreas de conocimiento? ¿El que una pregunta tenga una respuesta definitiva la hace más o menos importante? NOV 2004 - MAY 2005. Título 5. “Hacer lo correcto comienza con saber qué es lo correcto.” ¿De qué formas la acción responsable depende de un pensamiento crítico y bien fundamentado? NOV 2004 - MAY 2005. Título 9. “Todas las afirmaciones de carácter ético son relativas.” Analice las justificaciones y las implicaciones de esta afirmación y, a partir de este análisis, decida si está de acuerdo o no con ella.
- 207. 207 4.5 ARTE ¿Cómo puedecontribuir el punto de vista subjetivo de un individuo al conocimiento en las artes? ¿Sobre qué base es posible juzgar el mérito de una obra de arte? ¿Tiene algún sentido discutir las artes? ¿No deberíamos simplemente experimentarlas? “Las artes” es un término colectivo que abarca los productos creativos del ser humano y comprende las artes visuales, las artes escénicas y las artes literarias. Las artes exploran la experiencia y la realidad de ser humano y son un componente esencial de la cultura. Las artes pueden entenderse como algo que construye un puente entre el conocimiento personal y el compartido. Muchas de ellas con colaborativas. Utilizan la emoción como medio para generar pertinencia a nivel personal, pero la razón proporciona el marco estructurado necesario para la creación del significado: las obras de arte tienen su propia lógica interna. Algunas personas consideran que las artes tienen una función cognitiva extra artística, es decir, un mensaje acerca del lugar que ocupa el ser humano en el mundo, lo cual puede tener implicaciones sociales o políticas. Por ejemplo, podría haber buenas razones para suponer que las artes tienen una función importante como medio para la crítica y la transformación sociales. De todos modos, hay una creencia muy difundida sobre que las artes tienen un propósito educativo superior, ya que promueven la introspección y a veces nos hacen reflexionar sobre cómo vivimos nuestras vidas. -Buenos días. Me llamo Ghislaine Lemoine- Renancourt. Soy la encargada de hacerles mirar lo que van a ver. Algunas reflexiones de Picasso sobre el arte El arte es una mentira que nos hace darnos cuenta de la verdad. El mundo de hoy no tiene sentido, así que ¿por qué debería pintar cuadros que lo tuvieran? El peor enemigo de la creatividad es el “buen” juicio. El arte abstracto no existe. Siempre tienes que empezar por algo. Después de eso puedes cambiar todos los trazos de realidad. El éxito es peligroso. Uno comienza a copiarse a sí mismo. Y copiarse a sí mismo es más peligroso que copiar a otros. Conduce a la esterilidad. Algunos pintores convierten el sol en un punto amarillo; otros convierten un punto amarillo en el sol. ¿Quién ve correctamente la cara humana: el fotógrafo, el espejo, o el pintor? http://www.picassomio.es/citas-de-arte/picasso-pablo.html La belleza artística no consiste en representar una cosa bella, sino en la bella representación de una cosa. Inmanuel Kant El arte es la expresión de los más profundos pensamientos por el camino más sencillo. Albert Einstein La finalidad del arte es dar cuerpo a la esencia secreta de las cosas, no el copiar su apariencia. Aristóteles
- 208. 208 a. MARCO DECONOCIMIENTO Alcances Aplicaciones • las artes tienen cierta función social • las artes como medio para dar forma a las creencias • el papel de la sociedad en determinar qué es el arte • la importancia de la dimensión cultural local para definir el valor en las artes • las formas de arte están basadas en la percepción sensorial • las artes pueden ser un instrumento de transformación social Lenguaje • el papel del lenguaje y las convenciones en las artes • el lenguaje de las formas de arte suele ser no verbal; esto hace que las artes no estén limitadas al conocimiento proposicional Metodología • la creación artística suele ser el resultado de conocimientos personales y requiere imaginación y creatividad • la creatividad requiere el uso de la imaginación dentro de un marco, frecuentemente usando la razón • el arte suele requerir una interacción, posiblemente emocional, con el público • relación entre las artes y la tecnología – las nuevas tecnologías dan lugar a nuevas formas de arte, por ejemplo, el cine, el arte y la música producidos por computador Desarrollo Histórico • las convenciones y los valores en las artes cambian con el paso del tiempo • la importancia del desarrollo histórico de una forma de arte para comprender su forma actual Vínculos con el conocimiento personal • la relación entre la obra de arte y el artista suele ser emocional • el arte puede contribuir a la visión de uno mismo • el arte puede dar forma a la visión del mundo de un individuo ¿Son las artes un sistema de conocimiento? Si las obras de arte son productos de la imaginación del artista, ¿cómo es que constituyen un sistema de conocimiento? Preguntas de conocimiento ¿Cuál es la relación entre el artista y la obra de arte? ¿Es el valor estético de una obra de arte una cuestión puramente subjetiva? ¿Cuál es la importancia de la forma en las obras de arte? ¿Aumenta el arte lo que es posible pensar? ¿Es posible que el valor estético sea, fundamentalmente, algo universal, un hecho acerca del ser humano? E j e m p l o s d e p o s i b l e s t e m a s d e e s t u d i o El arte como vehículo para la crítica social del folclore) Las obras de arte se utilizan para afectar las creencias de los individuos y grupos (por ejemplo, publicidad, cine, literatura, canciones Las formas de arte están firmemente arraigadas en una Determinada cultura o tradición El arte y la moralidad (p. ej., Riefenstahl, Kirkup) El arte no es un espejo para reflejar la realidad, sino un martillo para darle forma. Bertolt Brecht.
- 209. 209 b. Conceptos Clave ComposiciónCultura visual Estilo Expresión Género Innovación Interpretación Límites Narrativa Presentación Público Representación Estructura Papel (rol) Forma Función ¿Qué significan estos conceptos en el marco de las artes? ¿Significan lo mismo en artes visuales, artes interpretativas o la música, o hay matices? ¿Qué dicen estos conceptos del objeto de estudio, la aplicación y el método del arte como área del conocimiento? ¿Todo lo que trabaja el arte se puede reducir a estos conceptos? ¿Habría que cambiar o agregar o eliminar algunos de estos conceptos? c. Para el diálogo y el análisis. ¿Tiene que tener significado el arte? A la inversa, si algo carece de significado, ¿puede ser arte? ¿La interpretación sublima a una obra de arte, o la refleja sólo de forma incompleta? ¿Qué hace que una interpretación sea mala o buena? ¿Cualquier cosa puede ser arte (por ejemplo, la Fuente de Duchamp, 4’33” de John Cage)? ¿Hay límites para lo que es aceptable en el arte (por ejemplo, The love that dares to speak its name de Kirkup, Mother and Child de Hirst)? ¿Quién decide? ¿Tienen todas las artes ciertas características en común? ¿Cuáles podrían ser? ¿Existe una distinción entre las artes y las artes aplicadas (la artesanía)? ¿Qué funciones cumplen las artes en la vida de la gente? ¿Son estos papeles exclusivos de las artes? ¿Puede el arte cambiar nuestra forma de interpretar el mundo? ¿La implicación en las artes ayuda al desarrollo de sistemas de valores personales? ¿Puede el arte expresar emoción? ¿El arte amplía lo que es posible pensar? ¿Son las artes un tipo de conocimiento o son un medio de expresar conocimiento? Si es lo último, ¿qué conocimiento podrían expresar? ¿Cuán importante es la forma en el arte? ¿Cuáles son el origen y la naturaleza del sentido de belleza? ¿Es este sentido específico del individuo o de la cultura, o es universal? ¿Cuál es la verdadera función de las artes: captar una percepción de la realidad, educar o elevar la mente, expresar emoción, crear belleza, crear lazos comunitarios o alabar a un poder espiritual? ¿Hay otras funciones además de las mencionadas? ¿Tienen las distintas artes las mismas funciones? ¿En qué medida y de qué maneras podrían considerarse las artes una representación de la realidad? ¿Qué tipos de arte podrían considerarse “realistas”? ¿Es la originalidad esencial en las artes? La relación entre el artista individual y la tradición, ¿es similar en todas las artes, en todas las culturas y en todas las épocas? La mayoría de las artes han utilizado la tecnología desde hace muchos siglos (por ejemplo, instrumentos musicales, lápices). ¿Ha cambiado la relación entre las artes y la tecnología como resultado de las posibilidades de reproducción mecánica y manipulación digital? ¿Proporciona conocimiento la sola familiaridad con el arte? Si es así, ¿qué tipo de conocimiento? ¿Conocimiento de hechos? ¿Conocimiento del creador de la forma artística? ¿Conocimiento de las convenciones de la forma o de la tradición? ¿Conocimiento de la psicología o de la historia cultural? ¿Conocimiento de uno mismo? ¿Dice o puede decir la verdad el arte? Si es así, ¿la verdad artística es lo mismo que la verdad en el contexto de las ciencias naturales, las ciencias humanas o la historia? ¿Cómo podrían verificarse o refutarse las afirmaciones de conocimiento del arte? En las ciencias, la idea de progreso es dominante: los nuevos conocimientos amplían lo que ya se conoce y los conocimientos, una vez descubiertos, no pueden “desaprenderse”. ¿Esto se aplica igualmente a las artes? ¿Qué hacen los artistas para ejercer un “control crítico” sobre la imaginación, según la afirmación de Popper? Lejos de embarcarse en actitudes opuestas o incompatibles, tanto los científicos como los artistas intentan ampliar nuestra comprensión de la experiencia usando la imaginación creativa sujeta al control crítico y, de este modo, ambos usan tanto facultades irracionales como racionales. Ambos explican lo desconocido e intentan articular la búsqueda y sus hallazgos. Ambos persiguen la verdad haciendo uso indispensable de la intuición. Karl Popper
- 210. 210 ¿Es explicar unode los fines de las artes? ¿En qué se diferencian en este aspecto de las otras áreas del conocimiento? ¿Qué quiso decir Frank Zappa al declarar que “hablar sobre música es como bailar sobre arquitectura”? ¿Cuál es el valor de aprender una forma de arte (por ejemplo, la música o las artes visuales del Programa del Diploma)? ¿Qué tiene valor en cada una de las diferentes formas de arte (artes visuales, cine, danza, literatura, música, teatro, y demás)? ¿Tiene alguna de las artes mayor o menor valor que las demás? ¿Lo que tiene valor en la educación artística puede aprenderse de otras maneras? ¿Cómo se justifican los juicios de valor en las artes? ¿Cómo se reconoce o se decide lo que es “buen arte”? ¿Cuáles son las justificaciones e implicaciones cuando se dice que hay estándares absolutos de buen arte, o que el único estándar de buen arte es el gusto personal? ¿Tiene el artista alguna responsabilidad moral o ética? ¿Es posible que una obra de arte sea inmoral? ¿Debe juzgarse el arte por su capacidad para agradar o impactar? ¿Cuál es el papel de la educación en la creación y apreciación del arte? ¿Es legítima una forma de arte si sólo puede ser disfrutada por los que han sido formados para apreciarla a través de una educación adecuada o por medio del contacto con ella en el propio contexto cultural? (¿Respondería de la misma manera si la pregunta se tratase de la legitimidad de la física cuántica, por ejemplo?) ¿Es legítima la evaluación crítica de una forma de arte si la realiza alguien sin la educación adecuada o la familiaridad cultural con ella? Si el arte tiene el poder de cambiar la manera en que la gente piensa, ¿significa esto que debería ser controlado? ¿Debe el arte ser políticamente subversivo? ¿O debe servir a los intereses de la comunidad, o del estado, o del mecenas o la organización que lo financia? ¿Qué conocimiento del arte se puede adquirir prestando atención al artista? ¿Se pueden o se deberían entender las intenciones de los artistas y el proceso creativo en sí observando a los artistas o sabiendo algo sobre sus vidas? ¿Es el proceso creativo tan importante como el producto final, incluso aunque no pueda observarse directamente? ¿Se deben tener en cuenta las intenciones del artista al evaluar la obra? ¿Puede una obra de arte tener o transmitir un significado que el artista ignora? ¿Qué conocimiento del arte se puede adquirir prestando atención exclusivamente a la obra, aislada del artista o del contexto social? ¿Puede o debería ser suficiente la virtuosidad técnica en sí misma, es decir, un dominio magistral del medio, para distinguir una obra de arte? ¿Son ciertas composiciones, ciertas maneras de estructurar los sonidos o las formas, inherentemente más placenteras que otras? ¿Puede juzgarse una obra funda-mentalmente por la armonía entre la forma y el contenido, por la manera en que la estructura y el estilo se combinan eficazmente para crear o resaltar el tema de la obra? ¿Qué conocimiento del arte se puede adquirir prestando atención a la respuesta de los lectores o del público? ¿Se puede defender plausiblemente que el arte solamente cobra vida en la respuesta del público, que una obra se crea de nuevo cada vez que se contempla, escucha o lee? ¿Cuál es el papel del crítico al juzgar el valor del arte? ¿Es alguno de los siguientes factores un indicador suficiente del valor de una obra: su popularidad, su valor comercial, la universalidad de su atractivo más allá de sus límites culturales o su longevidad? ¿Qué conocimiento del arte se puede adquirir prestando atención a su contexto social, cultural o histórico? ¿En qué medida determinan las relaciones de poder qué arte y qué artistas se valoran? ¿Es todo arte esencialmente un producto de un lugar y momento particular en cuanto a su tema y convenciones expresivas? ¿Se puede decir que el arte es, sobre todo, un testimonio histórico o antropológico que da nueva vida a una sociedad o era remota, pero comprendido sólo por un círculo de iniciados con conocimiento no directo de esa sociedad o era remota? ¿Puede volverse obsoleto el arte? ¿Se entiende mejor el arte haciendo hincapié en lo que todas las culturas tienen en común más que en lo que es único de cada una? Lo ideal, sentido con profundidad y expresado con belleza: he ahí el arte. Emilio Castelar El que en un arte ha llegado a maestro puede prescindir de las reglas. Arturo Graf El arte es "yo"; la ciencia es "nosotros". Claude Bernard
- 211. 211 c. Control delectura: ¿En qué momento un meadero puede convertirse en una obra de arte?53 No cuando vosotros lo decidáis, sino cuando Marcel Duchamp (1887-1968), un pintor originario de la Alta Normandía, lo decidió. En 1917 Duchamp envió de manera anónima un urinario (fountain en inglés) a un jurado artístico norteamericano —del que, por otra parte, era miembro—. Escogió el objeto entre centenares de ellos, todos parecidos, en una fábrica de productos sanitarios que los manufacturaba en serie. Solo una cosa distingue ese urinario, que ha llegado a ser célebre en todo el mundo, de otro producto de la misma fábrica pero utilizado para sus fines habituales: la firma. Duchamp no firmó con su nombre sino con un seudónimo: R. Mutt, en refe- rencia a un héroe de cómic (un pequeño gordo divertido, conocido entonces por la mayoría de los norteamericanos). Los miembros del jurado ignoraban la identidad del autor de ese gesto a medio camino entre la broma sin más trascendencia y la revolución estética que desencadena. Duchamp llamó a este objeto un ready-made (un objeto ya confeccionado si quisiéramos traducirlo palabra por palabra). Este objeto se distingue de sus semejantes por la intención del artista que impone su presencia en una sala de exposiciones. Y sigue siendo materialmente el mismo, lo fije un fontanero especializado en productos sanitarios en vuestro instituto o lo sitúe un artista sobre un pedestal en una sala de arte. Pero en el museo se carga simbólicamente de una significación distinta 53 Tomado de: ONFRAY, Michel “Antimanual de Filosofía. Madrid, 2005. EDAF-Ensayos. Pp. 74. 83-96 que en los escusados. Su función cambia, su destino también, su finalidad primera y utilitaria desaparece en beneficio de una finalidad secundaria y estética. El ready-made entra entonces en la historia del arte y la hace bascular del lado de la modernidad. Desde luego, se registran resistencias oficiales a este golpe de Estado estético. Se protesta contra la impostura, la broma, el camelo. Se rechaza transformar el objeto banal en objeto artístico. El urinario es en bruto, no labrado, simplemente está firmado; en cambio, las producciones artísticas habituales están elaboradas, fabricadas, y reconocidas como clásicas por las autoridades del medio. Pero las vanguardias, que quieren acabar con la vieja forma de pintar, esculpir y exponer, consiguen imponer el objeto como una pieza superior en la historia del Arte. Entonces, los anti- guos y los modernos se enfrentan, los conservadores y los revolucionarios, los trasnochados y los progresistas libran una batalla sin cuartel. La historia del siglo XX da la razón a Marcel Duchamp: su golpe de Estado ha triunfado, su revolución metamorfosea la mirada, la creación, la producción, la exposición artística. No obstante, algunos —todavía hoy— rechazan a Duchamp y su herencia, apelan al retorno de una época en la que bastaba representar lo real, figurarlo, transmitirlo de la manera más fiel posible. La belleza ahogada en la cisterna ¿Cuál es el sentido de la revolución operada por el meadero? Duchamp da muerte a la Belleza, como otros han dado muerte a la idea de Dios (por ejemplo, la Revolución Francesa en la historia o Nietzsche en filosofía). Tras este artista, no abordamos el arte teniendo en la cabeza la idea de Belleza, sino la del Sentido, del significado. Una obra de arte no tiene por qué ser bella, se le pide generar sentido. Durante siglos, se creaba no para representar una cosa bella, sino para lograr la bella representación de una cosa: no una puesta de sol, frutos en un frutero, un paisaje marino, un cuerpo de mujer, sino un bello tratamiento de todos esos objetos posibles. Duchamp retuerce el pescuezo a la Belleza e inventa un arte radicalmente cerebral, conceptual e intelectual. Desde Platón (428-347 a. de C.), un filósofo griego idealista (para quien la idea prima sobre lo real que
- 212. 212 se deriva deella), la tradición ha enseñado la existencia de un mundo inteligible enteramente poblado de ideas puras: lo Bello en sí, la Verdad en sí, lo Justo en sí, el Bien en sí. Fuera del mundo, inalcanzables por los efectos del tiempo, fuera de representaciones y encarnaciones, esas ideas no tenían necesidad, así se pensaba, del mundo real y sensible para existir. En cambio, según el pensamiento de Platón —y el pensamiento platónico, el de los individuos que lo reivindican— , una Bella cosa define un objeto que participa de la idea de Belleza, que se deriva de ella, que proviene de ella. Cuanto más próxima, íntima, es la relación que tiene con la idea de Bello, más bella es la cosa; cuanto más lejana, menos lo es. Esta concepción idealista del arte atraviesa veinticinco siglos hasta Duchamp. El meadero da muerte a esta visión platónica del mundo estético. Duchamp asesta otro golpe mortal: el de los soportes. Antes de él, el artista trabaja materiales nobles —el oro, la plata, el mármol, el bronce, la piedra, el lienzo, el muro de una iglesia, etc.—. Tras él, todos los soportes se hacen posibles. Y vemos, en la historia del arte del siglo XX, surgir materiales en modo alguno nobles, incluso innobles en el sentido etimológico: así, excrementos (Manzoni), cuerpos (los artistas del Body-Art francés o del Accionismo vienés), sonido (Cage, La Monte Youg), el meadero (Duchamp), la grasa, fieltro hecho con pelo de conejo (Beuys), luz (Viola, Turrell), plástico, tiempo, televisión (Nam Jun Paik), concepto (On Kawara) y lenguaje (Kosuth), basura (Arman), carteles desgarrados (Hains), etc. De donde viene otra revolución integral, la de los objetos posibles y las combinaciones pensables. Esta revolución es tan radical que siempre tiene opositores —vosotros, quizá—; casi siempre, los que no poseen el descodificador de ese cambio de época o lo rechazan —como se rechazaría la electricidad para preferir la lámpara de petróleo o el avión para preferir la diligencia—. Algunos lamentan esta ruptura en la forma de ver el mundo artístico para preferir las técnicas clásicas anteriores a la abstracción: las escenas de Poussin, en el siglo XVIII, que dan la impresión de una fotografía y una inmensa habilidad técnica; las mujeres desnudas de Rubens, en el siglo XVIII, que retozan en el campo y se parecen a la vecina desnuda que podemos ver por nuestra ventana; las manzanas de Cezanne, en el siglo XIX, incluso si se parecen poco a los frutos reales con los que se hace la compota. Nos gusta o no nos gusta Duchamp, sin duda, pero no podemos dejar de admitir lo que hace la historia del siglo XX: el arte de hoy no puede ser semejante al arte de ayer o antes de ayer. Hay que rendirse a la evidencia. ¿Qué sentido tendría para vosotros vivir lo cotidiano vestidos con los trajes que se llevaban en tiempos de la Revolución Francesa? Sois muy libres de no aceptar el arte contemporáneo. Pero al menos, antes de juzgar y condenar, comprendedlo, intentad descodificar el mensaje oculto por el artista —y solo después tiradlo a la basura si aún lo deseáis... Transformar al observador en artista Duchamp da plenos poderes al artista, que decide lo que es del arte y lo que no lo es. Pero también da poder a otros actores que hacen arte igual- mente: los galeristas que aceptan exponer tal o cual obra, los periodistas y críticos que escriben artículos para dar cuenta de una exposición, los escritores que redactan el prefacio de los catálogos y apoyan a uno u otro artista, los directores de museos que instalan en sus salas objetos que acceden así al rango de objetos de arte. Pero vosotros también, los observadores, formáis parte de los mediadores, sin los cuales el arte es imposible. Duchamp pensaba que es el observador el que hace el cuadro. Una verdad que vale para todas las obras y todas las épocas: aquel que se detiene y medita delante de la obra (clásica o contemporánea) la crea tanto como su diseñador. De ahí la función esencial confiada al espectador —vosotros—. Y una confianza importante, un optimismo radical por parte del creador. En efecto, la hipótesis modernista sostiene que la gente sin información que comienza por rechazar el arte contemporáneo y lo considera carente de valor no va a quedarse allí y se decidirá por una iniciación capaz de revelarle las intenciones del artista y el código de la obra. El arte contemporáneo, más que otros, exige una participación activa del observador. Pues podemos contentarnos, en el arte clásico, con extasiamos ante la habilidad técnica del artesano que pinta su motivo con parecido y fidelidad, podemos asombrarnos con la ilusión más o menos grande producida por una pintura que da la impresión de ser verdadera o de una escultura a la que no parece faltar más que la palabra. Pero desde el urinario, la Belleza está muerta, el Sentido la ha reemplazado. Os toca a vosotros hacer venir,
- 213. 213 buscar y encontrarlas significaciones de cada obra, pues todas funcionan a la manera de un puzzle o de un jeroglífico. e. Lectura: El Arte Como Área de Conocimiento El ideal humanista del Renacimiento, que entiende al hombre como conocedor de todos los saberes de su tiempo, hace que las creaciones artísticas se consideren también como manifestaciones del saber. Saber que es a la vez arte, ciencia y filosofía, es decir, conocimiento de la realidad. La poesía se considera “velo de la verdad”, que oculta y a la vez ayuda a desvelar la verdad, en lo que juega importante papel la inspiración del artista. La pintura es también, y sobre todo, un experimento intelectual, un intento de comprensión y análisis de la realidad que asume también funciones de ciencia y saber teórico, filosófico y matemático. A la pintura, más que a la literatura, le corresponde la experimentación técnica. El taller del pintor cumple funciones de laboratorio de óptica. En él se realizan estudios de perspectiva, análisis de las condiciones del espacio y de los volúmenes de los cuerpos. El tema de la obra no es independiente de estos estudios. Se tiene en cuenta incluso la manera de implicar al espectador e la contemplación de la obra, introduciéndole en el propio cuadro través de la mirada de alguno de sus personajes. Pero es KANT quien da a la estética el máximo nivel filosófico. Sostiene que, a través del placer de percibir, que es a la vez sentimiento estético y “juicio de gusto”, el hombre recupera la unidad perdida al escindirse en el ámbito del conocimiento (razón) y de la acción (voluntad). El hombre puede comprender así que Dios nos ha hecho para el mundo y al mundo para nosotros, al captar la finalidad de todo lo que hay. A fines del siglo XIX, NIETZSCHE, filósofo y poeta alemán, afirma que el hombre que intenta comprender el mundo sólo lo logra apoyándose en la intuición y gracias al arte. El artista puede comprender la vida mejor que el científico. El arte es mejor forma de conocimiento que la propia ciencia. El pensamiento es inevitablemente poético y no hay separación entre filosofía y poesía. HEIDEGGER, otro filósofo alemán, considera igualmente que el arte es una forma de conocimiento, ya que en las obras de arte se manifiesta la verdad de las cosas. Tanto en la pintura como en la poesía, a través de la obra comprendemos lo que se oculta tras la cosas. (…) La creación estética fija la verdad de las cosas, habitualmente oculta, a través de la forma, y que en la obra queda manifiesta. Toda contemplación estética actualiza el contenido de verdad que hay en la obra de arte. La experiencia estética como relación contemplativa del ser humano frente a la obra de arte. Qué se entiende por belleza Creación humana que permite Cómo se relaciona la obra de arte con la realidad La reflexión estética sobre los problemas que plantean estas obras. Cómo se estructura una obra de arte (relación forma- contenido en la obra). ElArte Visuales Qué importancia tiene el autor Las obras artísticas son Auditivas Tomado de: DE ECHANO, Javier (2001). Dianoía. Filosofía. Barcelona, Vicens-Vives. pp. 298-300. Audiovisuales Funciones que cumplen las obras de arte a lo largo de la historia Representación de la realidad. Herramientas didácticas. Favorecedoras de la moralidad. Signos de poder y riqueza. Medios de conocimiento Conciencia crítica de la sociedad.
- 214. 214 f. Revisión detítulos prescritos. NOV 2014. Título 1. "Algunas áreas de conocimiento buscan describir el mundo, mientras otras buscan transformarlo." Explore esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. NOV 2014. Título 3. "En la producción del conocimiento, la razón funciona solo porque la emoción funciona tan bien." ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en el marco de dos áreas de conocimiento? NOV 2014. Título 6. "En las artes, podemos coincidir en las normas generales y discrepar sobre si una obra en particular tiene mérito artístico o no. En la ética se da la situación contraria: podemos discrepar sobre teorías éticas, pero todos reconocemos una acción poco ética a simple vista." Discuta esta afirmación. MAY 2014. Título 1. Los juicios éticos limitan los métodos disponibles en la creación de conocimiento tanto en las artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmación. NOV 2013. Título 1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible". ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? NOV 2012. Título 4. ¿Qué se considera conocimiento en las artes? Discuta esta pregunta comparando con otra área de conocimiento. NOV 2010 - MAY 2011. Título 2. ¿Qué importancia tienen las opiniones de los expertos en la búsqueda de conocimiento? NOV 2010 - MAY 2011. Título 8. “El arte es una mentira que nos acerca a la verdad” (Pablo Picasso). Evalúe esta afirmación en relación con una forma artística específica (por ejemplo, las artes visuales, la literatura, el teatro). NOV 2010 - MAY 2011. Título 10. Un modelo es una representación simplificada de algún aspecto del mundo. ¿De qué maneras pueden los modelos facilitar o perjudicar la búsqueda de conocimientos? NOV 2009 - MAY 2010. Título 1. ¿En qué medida es diferente la verdad en las matemáticas, las artes y la ética? NOV 2009 - MAY 2010. Título 9. Discuta la afirmación de que algunas áreas de conocimiento son descubiertas y otras inventadas. NOV 2007 - MAY 2008. Título 5. “[...] aprendemos más sobre la vida humana y la personalidad humana de las novelas que de la psicología científica.” (Noam Chomsky). ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? NOV 2007 - MAY 2008. Título 6. En áreas del conocimiento como las artes y las ciencias, ¿aprendemos más a través de la obra que sigue las convenciones establecidas o de la que rompe con ellas? NOV 2006 - MAY 2007. Título 5. ¿Puede la literatura “decir la verdad” mejor que cualquier otra de las artes o áreas del conocimiento? NOV 2006 - MAY 2007. Título 6. Compare las funciones que desempeñan la razón y la imaginación en al menos dos áreas del conocimiento. NOV 2006 - MAY 2007. Título 7. Discuta las maneras en las cuales los juicios de valor deberían o no deberían utilizarse en diferentes áreas del conocimiento. NOV 2004 - MAY 2005. Título 7. ¿Hasta qué punto la naturaleza subjetiva de la percepción puede considerarse una ventaja para los artistas, pero un obstáculo que tienen que superar los científicos? NOV 2003 - MAY 2004. Título 1. Si alguien dice “conozco esta música”, ¿cómo se puede evaluar esta afirmación? Compare su respuesta con la evaluación de las afirmaciones de conocimiento en otras áreas de conocimiento que no sean las artes. NOV 2003 - MAY 2004. Título 8. “Las artes se ocupan de lo particular, lo individual y lo personal, mientras que las ciencias se ocupan de lo general, lo universal y lo colectivo.” ¿Hasta qué punto esta afirmación oscurece la naturaleza de ambas áreas?
- 215. 215 4.6 MATEMÁTICAS ¿Existe unadiferencia entre la verdad y la certeza en las matemáticas? ¿Son las matemáticas independientes de la cultura? ¿Son descubiertas o inventadas? Las Matemáticas están fundadas en un conjunto de definiciones y supuestos básicos aceptados más o menos universalmente. Proceden de un sistema de axiomas y utilizan el razonamiento deductivo para demostrar teoremas o verdades matemáticas. Estas tienen un grado de certeza que es inigualable en las demás áreas de conocimiento, por lo cual son un material ideal para el estudio de TdC. A pesar de los límites estrictos de la lógica matemática, o mejor dicho debido a ellos, las Matemáticas son una asignatura sumamente creativa, que requiere que quienes la practican pongan en práctica una imaginación ágil. La matemática pura no requiere ninguna percepción sensorial al comienzo de la indagación, pero la aplicación de las Matemáticas a situaciones de la vida real requiere técnicas como las que se utilizan en las ciencias naturales y humanas. Es más, la mayor parte de la investigación en las ciencias naturales y humanas está basada en las matemáticas. Frecuentemente también hay vínculos estrechos entre las matemáticas y las artes, cuando los requisitos formales de la armonía o la simetría imponen estructuras matemáticas en una obra. Las matemáticas se pueden definir como la materia en la que nunca sabemos de lo que estamos hablando, ni si es verdad lo que decimos. Bertrand Russell Los enunciados más claros y bellos de cualquier verdad deben acabar tomando forma matemática. Henry David Thoreau ¿Cómo puede ser que las matemáticas, que al fin y al cabo son un producto del pensamiento humano independientes de la experiencia, estén tan admirablemente adaptadas a los objetos de la realidad? Albert Einstein ESTUDIO PONE EN DUDA QUE LAS MATEMÁTICAS SEAN UNIVERSALES Publicado en El Comercio, Lima VIERNES 27 DE ABRIL DEL 2012, p. A19 Washington [EFE]. Un estudio realizado con indígenas yupnos, en Papúa Nueva Guinea, pone en tela de juicio la noción de que todos los humanos tienen los mismos conceptos fundamentales sobre los números y el tiempo, según publicó la revista “Public Library of Science” (PLoS). “Los antropólogos, los filósofos, los neurocientíficos han postulado que estas son intuiciones universales, y nosotros mismos las damos por ciertas, como algo que siempre ha estado allí. Y nos propusimos analizar esas hipótesis”, dijo Rafael Núñez, del Departamento de Ciencia Cognitiva en la Universidad de California. ANTIGUO: Para los investigadores la correspondencia numérica es un pensamiento eurocentrista. El concepto de correspondencia numérica es el que permite, por ejemplo, que con solo mirar la aguja en un dial sepamos que el tanque de gasolina del auto contiene tres cuartos, o la mitad de su capacidad de combustible. Aunque sí tienen números, los yupnos “no miden nada, no toman medidas para construir una casa”, sino que “juntan los elementos, las ramas, los troncos, y los moldean de acuerdo con el terreno, las circunstancias”. “Si se les presenta una vara con el número cero en un extremo y el 10 en el otro extremo, no tienen el concepto de que el tres debe estar cerca de la mitad entre el cero y el cinco”, dijo el investigador.
- 216. 216 a. MARCO DECONOCIMIENTO Alcances Aplicaciones • las matemáticas se ocupan de la cantidad, la forma, el espacio y el cambio (difícil de definir) • se utilizan para crear modelos en las ciencias naturales y humanas • la posibilidad de un tratamiento matemático se considera a menudo como un signo de rigor intelectual, por ejemplo en economía y psicología • poseen cualidades como belleza y elegancia (a veces se las considera una forma de arte) • parecen ser universales y no están atadas a ninguna cultura en particular • las verdades matemáticas parecen ser seguras y eternas Lenguaje • utilizan un conjunto de símbolos precisamente definidos que representan entidades abstractas, como conjuntos y relaciones • términos clave como axioma, deducción, conjetura, teorema, prueba Metodología • utilizan la razón pura a partir de axiomas para producir pruebas de los teoremas matemáticos • un enunciado matemático es verdadero si y solo si está demostrado • las matemáticas no parecen depender de la percepción sensorial del mundo • los matemáticos deben tener intuición e imaginación para poder demostrar los teoremas Desarrollo Histórico • los acontecimientos clave, como el descubrimiento de los números negativos e irracionales, han ocasionado grandes cambios en la manera en que vemos el mundo • los números y la geometría son especialmente importantes en el desarrollo histórico de otros ámbitos, tales como la pintura, la arquitectura y la música Vínculos con el conocimiento personal • la destreza matemática suele considerarse como sinónimo de inteligencia, lo cual tiene consecuencias para la autoestima del individuo • las matemáticas ofrecen oportunidades para grandes contribuciones por parte de individuos talentosos que no siempre pueden explicar la fuente de sus ideas, y con frecuencia las atribuyen a la intuición, imaginación o emoción ¿Por qué es problemática a veces la relación entre las descripciones matemáticas y el mundo? (Por ejemplo, si tengo cuatro vacas y me quitan cinco, ¿cuántas me quedarían?) ¿Las matemáticas son inventadas o descubiertas? Preguntas de conocimiento Si las matemáticas son un juego intelectual abstracto (como el ajedrez), ¿por qué describen tan bien el mundo? Si las matemáticas son una creación humana, ¿cómo es que nos sentimos sujetos a las verdades matemáticas? Por ejemplo, la existencia de un número infinito de números primos parece ser un hecho objetivo del mundo, y no algo construido por el ser humano. Si las matemáticas están “ahí” en el mundo, ¿dónde, exactamente, podemos encontrarlas? ¿Por qué podría ser pertinente la elegancia o la belleza al valor matemático? E j e m p l o s d e p o s i b l e s t e m a s d e e s t u d i o Pruebas matemáticas simples Belleza y elegancia en matemáticas Los axiomas y el rechazo del enfoque axiomático Las matemáticas en la naturaleza Las matemáticas son el lenguaje en el que Dios escribió el universo. Galileo Galilei
- 217. 217 b. Conceptos Clave CambioCantidad Equivalencia Espacio Generalización Justificación Medición Modelo Patrón Representación Simplificación Sistema ¿Qué significan estos conceptos en el marco de las matemáticas? ¿Qué dicen estos conceptos del objeto de estudio, la aplicación y el método de las matemáticas? ¿Todo lo que trabajan las matemáticas se puede reducir a estos conceptos? ¿Habría que cambiar o agregar o eliminar algunos de estos conceptos? c. Para el diálogo y el análisis. ¿Por qué algunos matemáticos y alumnos de matemáticas consideran que las matemáticas, en cierto sentido, “están ahí” y hay que descubrirlas? ¿Qué significa afirmar que las matemáticas pueden considerarse como un juego formal que carece de significado intrínseco? Si esto es así, ¿cómo pueden las matemáticas tener semejante riqueza de aplicaciones en el mundo real? ¿Qué significa decir que las matemáticas son un sistema axiomático? Podemos utilizar las matemáticas eficazmente para modelar procesos del mundo real. ¿Esto se debe a que creamos las matemáticas para que nos den una imagen del mundo, o a que el mundo es intrínsecamente matemático? Algunos adelantos importantes en la física (por ejemplo, el descubrimiento de partículas elementales) son el resultado de argumentos acerca de la belleza, la elegancia o la simetría de los conceptos matemáticos subyacentes. ¿Qué nos dice esto sobre la relación entre las ciencias naturales, las matemáticas y el mundo natural? ¿Las matemáticas se definen mejor por su método o por su objeto de estudio? A la luz de las preguntas anteriores, ¿las matemáticas han sido inventadas o descubiertas? ¿Qué entienden los matemáticos por prueba matemática, y cómo se diferencia ésta de las “buenas razones” en otras áreas del conocimiento? ¿Qué papel desempeñan las pruebas empíricas y el razonamiento inductivo al establecer una afirmación matemática? ¿Son todas las afirmaciones matemáticas o verdaderas o falsas? Durante la verificación de hipótesis, un estadístico puede afirmar que un resultado es cierto con un nivel de significación del 5%. ¿Qué significa esto? Se ha argumentado que llegamos a aprehender el número 3 mediante ejemplos tales como tres naranjas o tres tazas. ¿Confirma esto la existencia independiente del número 3 y, por extensión, de los números en general? Si es así, ¿qué sucede con los números como el 0, el -1, i (la raíz cuadrada de -1) y un trillón? Si no es así, ¿en qué sentido se puede decir que los números existen? A la luz de la pregunta anterior, ¿por qué podría decirse que las matemáticas realizan afirmaciones verdaderas sobre objetos que no existen? ¿En qué sentido la teoría del caos (sistemas dinámicos no lineales) podría sugerir que existe un límite en la aplicabilidad de las matemáticas al mundo real? ¿Es posible calificar a las matemáticas de lenguaje universal? ¿En qué medida son las matemáticas un producto de la interacción social humana? ¿Cuál es el papel de la comunidad matemática en determinar la validez de una prueba matemática? ¿Por qué diferentes culturas otorgan un valor diferente a las matemáticas? ¿Qué cuenta como comprensión en matemáticas? ¿Basta con hallar la respuesta correcta a un problema matemático para decir que uno entiende las matemáticas en cuestión? ¿Hay aspectos de las matemáticas que podamos elegir si creerlos o no? ¿Cómo elegimos los axiomas subyacentes a las matemáticas? ¿Es un acto de fe? ¿Los términos “belleza” o “elegancia” tienen un papel en el pensamiento matemático? ¿Existe una correlación entre la habilidad matemática y la inteligencia? ¿Existe una distinción clara entre ser bueno o malo en matemáticas? ¿Cómo se han visto afectadas la naturaleza y la práctica de las matemáticas por las innovaciones tecnológicas, tales como los adelantos en informática?
- 218. 218 d. Lectura: ¿Lamatemática existe en el universo o en el cerebro?, debaten científicos Neurocientíficos en California debaten si la matemática existe en el universo o solo es una percepción del cerebro humano. Lunes, 15 de julio de 2013 a las 22:43 (EFE) — La ciencia que estudia las propiedades de los entes abstractos, como números, figuras geométricas o símbolos, y sus relaciones, ¿es una propiedad del universo o un reflejo de cómo los humanos interpretan la realidad?. Esta pregunta se hace en un artículo difundido este lunes por el Instituto Kavli del Cerebro y la Mente, con sede en Oxnard, California. Los neurocientíficos que opinan en el artículo debaten si la matemática, que describe y pronostica lo que nos rodea, desde la estructura helicoidal (con forma de hélice) del ADN a las espirales de las galaxias, existe en el universo o es la forma en que la mente humana comprende el universo. "Los números no son propiedades del universo sino que, más bien, reflejan el sustento biológico sobre el cual las personas comprenden el mundo", según Rafael Núñez, profesor de ciencia cognitiva en la Universidad de California campus San Diego, integrante del Instituto Kavli del Cerebro y la Mente. El profesor de neuropsicología cognitiva de la Universidad College de Londres, Brian Butterworth, quien colabora con Núñez en esta exploración, sostuvo que "los números no son, necesariamente, una propiedad del universo sino, más bien, una forma muy poderosa de describir algunos aspectos del universo". En contraste, el profesor asociado en la Universidad de Tokio, Simeon Hellerman, opinó: "muchos físicos están de acuerdo en que debe haber alguna descripción completa del universo y las leyes de la naturaleza". "Implícita en esa premisa está el que el universo sea, intrínsecamente, matemático", añadió. Max Tegmark, profesor de física en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), sostuvo que "la naturaleza, claramente, nos da indicios de que el universo es matemático". "Si la matemática es inherente al universo, entonces las matemáticas pueden darnos pistas para resolver los problemas futuros en la física", señaló el profesor de física. El científico explicó que si creemos realmente que la naturaleza es, fundamentalmente, matemática, “deberíamos buscar los patrones y regularidades matemáticos cuando encontramos un fenómeno que no comprendemos". "Este enfoque para la resolución de problemas ha sido el eje del éxito de la física en los últimos quinientos años", concluyó Max Tegmark. http://mexico.cnn.com/tecnologia/2013/07/15/la-matematica-existe-en-el-universo-o-en-el-cerebro-debaten-cientificos
- 219. 219 e. Lectura: Deotras épocas y lugares Casi toda la geometría que se enseña en los colegios está basada en el trabajo emprendido por Euclides hace más de 2000 años. Sin embargo, a principios del siglo XIX unos brillantes matemáticos modificaron el trabajo de Euclides y formaron geometrías que dieron lugar a conocimientos matemáticos diferentes al de Euclides. Los dos matemáticos que formaron estas geometrías no euclidianas fueron Riemann y Lobachevsky. Algunos ejemplos de las distintas conclusiones obtenidas por las tres geometrías incluyen: según Euclides según Lobachevsky según Riemann La suma de los ángulos de un triángulo es … igual a 180° menos de 180° más de 180° Las líneas paralelas … no se cruzan siempre se cruzan no existen Riemann y Lobachevsky llegaron a estas diferentes conclusiones falsando el 5º postulado de Euclides (a través de cualquier punto de un plano hay una línea, y únicamente una, paralela a cualquier línea dada). Al sustituir este postulado por otros, todo el nuevo sistema axiomático seguía siendo coherente, aunque al final dio lugar a distintas conclusiones. Este ejemplo muestra que nuestro modo de describir el mundo en términos matemáticos no está necesariamente dictado por la naturaleza. f. Revisión de títulos prescritos. NOV 2015. Título 1. “La resolución de problemas es la razón principal por la que se produce conocimiento.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? NOV 2014. Título 3. "En la producción del conocimiento, la razón funciona solo porque la emoción funciona tan bien." ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en el marco de dos áreas de conocimiento? NOV 2013. Título 3. "Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de supuestos que no pueden ponerse a prueba". Examine esta proposición en relación con dos áreas de conocimiento. NOV 2012. Título 5. "El hábito es más fuerte que la razón". ¿En qué medida es esto cierto en dos áreas de conocimiento? NOV 2011 - MAY 2012. Título 10. “Mediante diferentes métodos de justificación, en la ética podemos llegar a conclusiones tan bien fundamentadas como en las matemáticas”. ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? NOV 2010 - MAY 2011. Título 10. Un modelo es una representación simplificada de algún aspecto del mundo. ¿De qué maneras pueden los modelos facilitar o perjudicar la búsqueda de conocimientos? NOV 2009 - MAY 2010. Título 1. ¿En qué medida es diferente la verdad en las matemáticas, las artes y la ética? NOV 2009 - MAY 2010. Título 9. Discuta la afirmación de que algunas áreas de conocimiento son descubiertas y otras inventadas. NOV 2007 - MAY 2008. Título 1. Evalúe el papel de la intuición en diferentes áreas del conocimiento. NOV 2007 - MAY 2008. Título 9. En matemáticas se utiliza el concepto de “demostración rigurosa”, que conduce a conocer algo con absoluta certeza. Considere la medida en que puede alcanzarse la certeza absoluta en las matemáticas y en, al menos, un área de conocimiento más. NOV 2006 - MAY 2007. Título 1. Cuando un matemático, un historiador y un científico dicen que han explicado algo, ¿están utilizando la palabra “explicar” con el mismo sentido? NOV 2006 - MAY 2007. Título 6. Compare las funciones que desempeñan la razón y la imaginación en al menos dos áreas del conocimiento. NOV 2004 - MAY 2005. Título 10.¿Está el conocimiento en matemáticas condicionado por la cultura en la misma medida y de la misma forma que en otras áreas de conocimiento? NOV 2002 - MAY 2003. Título 5. "Lo que distingue un área de conocimiento de otra no es cómo se generan las ideas, sino cómo se evalúan las ideas." ¿Está de acuerdo?
- 220. 220 g. Videoforum: “Mentebrillante”54 Título original: A Beautiful Mind Año: 2001 Duración: 130 min. País: Estados Unidos Director: Ron Howard Guión: Akiva Goldsman (Libro: Sylvia Nasar) Reparto: Russell Crowe, Jennifer Connelly, Ed Harris, Paul Bettany, Adam Goldberg, Judd Hirsch, Christopher Plummer, Ron Howard Web official: http://www.abeautifulmind.com/ Productora: Dreamworks / Universal Pictures / Imagine Entertainment Género: Drama | Basado en hechos reales. 1. Comente a la luz de TdC las siguientes frases extraídas de la película: a. “Necesitamos conocimientos aplicables, publicables… ¿quién de ustedes será el futuro Albert Einstein?” (Decano de la Universidad de Princeton). Relacione las palabras subrayadas con las características del conocimiento científico. b. “Las matemáticas ganaron la guerra pero también crearon la bomba atómica”. (Idem) c. Las matemáticas nunca te llevarán a una verdad elevada porque es aburrida”. (Charles Herman, amigo ficticio de John) d. Las clases te opacan el cerebro…. Te quitan el potencial…” (J. Nash) e. “El hombre es capaz de atrocidades tan grandes como su imaginación.” (William Parcher, jefe ficticio de John). 2. Cuando John se arrodilla frente a Alicia, y hablan de matrimonio, se desarrolla, aproximadamente, el siguiente diálogo: John: Alicia. ¿Nuestra relación garantiza un compromiso? Yo quiero ver pruebas, figuras sobre datos empíricos. Alicia: Lo siento. Sólo quiero un instante que redefina esta noción infantil del romance. 54 Ficha adaptada de una confeccionada por M. Alomía. I. Landacay (2014). ¿Una prueba verificable dices? ¡Ya está! Dime, ¿cuánto mide el universo? John: Infinito. Alicia: ¿Cómo sabes? John: Lo sé porque los datos lo comprueban. Alicia: ¿Ha sido probado? John: No. Alicia: ¿Lo has visto? John: No. Alicia: ¿Puedes comprobarlo? John: Simplemente, lo creo. Alicia: mmm… El amor es parecido. Ahora, la parte que tú no sabes es si me casaría contigo... a. Explique el significado de las palabras subrayadas. b. ¿En qué medida es posible la certeza sin pruebas? c. ¿Qué quiere decir Alicia con que el amor es parecido? 3. El médico de John afirma: “La pesadilla de la esquizofrenia es no saber qué es verdad. Imagina, que de pronto, descubres que personas, lugares y momentos importantes para ti no se han ido, ni han muerto, simplemente no existieron… Tiene que ser un infierno.” a. Averigüe las características de la esquizofrenia. b. ¿En qué medida es posible el conocimiento de la realidad? ¿Cómo es posible distinguir lo real de lo ilusorio? 4. Lea el siguiente fragmento del discurso de Nash al recibir el Nóbel en 1994. Responde luego a las preguntas propuestas: “Siempre he creído en números. En las ecuaciones y lógicas que llevan a la razón. Pero tras una vida de tales actividades, pregunto, ¿qué es verdaderamente la lógica? ¿Quién decide qué es la razón? Mi búsqueda me ha llevado a través de lo físico, lo metafísico, lo alucinatorio y de regreso. Y he hecho el descubrimiento más grande de mi carrera, el más grande de mi vida: Sólo en las misteriosas ecuaciones del amor, puede uno encontrar lógica o razón. Sólo estoy aquí esta noche por ti (mirando a Alicia). Tú eres la razón por la que soy, tú eres todas mis razones…”. a. ¿Cómo se entiende la lógica y la razón en este texto? b. ¿Considera Ud. que hay aspectos de la vida o de la experiencia humana donde la razón no tenga una verdadera función? c. ¿Es verdad que las emociones son un motor esencial de toda acción consciente? d. ¿Qué otras preguntas del conocimiento se pueden plantear a partir de este texto?
- 221. 221 4.7 SISTEMAS DECONOCIMIENTO INDÍGENA Y RELIGIOSO. a. Sistema Indígena de Conocimiento. ¿De qué maneras son cruciales la percepción sensorial y la memoria en la construcción del conocimiento en los sistemas indígenas de conocimiento? ¿Cómo influyen las creencias sobre el mundo físico y metafísico en la búsqueda de conocimiento en los sistemas indígenas de conocimiento? ¿Cómo utilizan las personas indígenas el concepto de respeto para relacionarse con su visión del mundo? Los sistemas indígenas de conocimiento exploran el conocimiento local que pertenece únicamente a una determinada cultura o sociedad. El término suele referirse al conocimiento construido por un determinado grupo de gente, tal como los namaqua de Sudáfrica, los secoya de Ecuador y Perú, los ryukyuan de Japón y los wopkaimin de Papúa Nueva Guinea. Una característica importante de los sistemas indígenas de conocimiento es que no son estáticos. Son dinámicos debido a influencias tanto externas como internas.El sistema de conocimiento Maorí actual, por ejemplo, es una mezcla de conocimientos tradicionales y de conocimientos heredados a lo largo del tiempo como consecuencia del contacto con la cultura europea. Los alumnos de TdC pueden explorar esta área del conocimiento desde un punto de vista general y amplio, para tomar conciencia de la diversidad de los sistemas indígenas de conocimiento, o pueden estudiar un sistema indígena de conocimiento en particular. Al estudiar sistemas indígenas de conocimiento, es importante examinar los métodos de comunicación, los procesos de toma de decisiones, los procesos de pensamiento y la visión holística del conocimiento. La Chakana. Simbología más aceptada. http://pueblosoriginarios.com/sur/andina/inca/chakana.html Ver la película AVATAR (EEUU, 2009) de James Cameron y el documental EL AVATAR VERDADERO (https://www.youtube.com/watch?v=0KU1Beay Ryc de David Suzuki) y evaluar la relación entre el mundo de la Tierra (occidental) y de Pandora (Indígenas de la Amazonía Peruana). ¿Cómo conciben el mundo, la naturaleza, el desarrollo? ¿Es un conocimiento mejor que el otro? “Para la pena o para la alegría, el indio siempre tiene un canto”. José María Arguedas
- 222. 222 i. MARCO DECONOCIMIENTO Alcances Aplicaciones • intenta explicar la naturaleza y la existencia de la humanidad para un determinado grupo de seres humanos • incorpora una gama diversa de sistemas, que incluyen los Inuit, los indios Aimara en Bolivia, el pueblo romaní y muchos más Lenguaje • el papel del leguaje en el sistema de conocimiento, por ejemplo la narración de cuentos • uso de metáforas y analogías • mantener las tradiciones mediante el lenguaje escrito • las tradiciones orales desaparecen porque no están escritas • convenciones: el papel de los ancianos, la importancia del grupo sobre el individuo • conceptos clave: nómada, concepto de hogar, honor, propiedad Metodología • tradición oral trasmitida de generación en generación (el papel de la memoria) • ritual (emoción compartida) • folclore, música, artefactos, sistemas de razón • explicar fenómenos naturales observados como parte de una visión total del mundo (el papel de la percepción sensorial) Desarrollo Histórico • impacto de la colonización y globalización Vínculos con el conocimiento personal • comprensión de sí mismo (ancestros, lugar en el mundo, actitudes y comportamientos hacia otras personas) • los ancianos contribuyen personalmente a la forma del sistema de conocimiento • colaboración: la actuación de rituales y la tradición ofrecen la posibilidad de reforzar el sistema de conocimiento mediante un esfuerzo de grupo • conocimiento ancestral vinculado con el conocimiento personal ¿Cuán fiables son las “tradiciones orales” en la preservación del patrimonio cultural en los sistemas de conocimiento indígenas? ¿En qué medida afecta su credibilidad el hecho de que los primeros estudios sobre los sistemas de conocimiento indígenas fueron escritos desde una perspectiva no indígena? Preguntas de conocimiento ¿De qué manera desempeña la percepción sensorial un papel fundamental en la adquisición de conocimientos en los sistemas indígenas de conocimiento? ¿Qué elementos de importancia universal podríamos encontrar en los sistemas indígenas de conocimiento? ¿En qué medida puede la desinformación, ocasionada por la educación y los gobiernos, poner en riesgo los sistemas indígenas de conocimiento? ¿Por qué existe frecuentemente una conexión tan estrecha entre el conocimiento indígena y la cosmología? ¿Qué papeles tienen el folclore, los rituales y las canciones en los sistemas indígenas de conocimiento? E j e m p l o s d e p o s i b l e s t e m a s d e e s t u d i o La naturaleza de los artefactos y el papel que desempeñan Ciclos y cambios en la tierra y en el cielo Comportamiento de las plantas y los animales El impacto de la tecnología sobre la relación entre los pueblos indígenas y su entorno
- 223. 223 ii. Lectura: Afichessobre el Conocimiento Indígena Busca en http://portal.unesco.org/science/en/ev.php-URL_ID=7459&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html los afiches sobre el Conocimiento Indígena y elabora Preguntas del Conocimiento. Una serie de siete afiches sobre el conocimiento indígena ha sido presentada por el Programa LINKS en el Centro Nacional de Cultura de Vanuatu en Diciembre del 2008. Estos afiches introducen conceptos importantes y cuestiones de todas partes del mundo. Los afiches sirven como una fuente de aprendizaje que fortalece la concientización sobre las muchas oportunidades y desafíos que afrontan los tenedores de conocimiento indígena. Pueden ser utilizados en diversos marcos educacionales, en los colegios o las comunidades. Sólidas raíces para un desarrollo sostenible El ‘conocimiento local e indígena’ hace referencia a los saberes, prácticas y filosofías que han sido desarrolladas por sociedades de larga historia de interacción con su medio ambiente natural. Para los pueblos rurales e indígenas, el conocimiento local establece la base para la toma de decisiones sobre los aspectos fundamentales de la vida cotidiana. Este conocimiento forma parte integral de un sistema cultural que combina la lengua, los sistemas de clasificación, las prácticas de utilización de recursos, las interacciones sociales, los rituales y la espiritualidad. Estos modos únicos de conocimiento son elementos importantes de la diversidad cultural mundial y son la base de un desarrollo sostenible adaptado al modo de vida local. Sinergias entre el conocimiento indígena y científico El conocimiento indígena contribuye a los avances del conocimiento científico, al proveer nuevas informaciones y perspectivas que pueden reemplazar aquellas sostenidas por los científicos. Esto es particularmente evidente en el caso de medios naturales aislados que no han estado en el punto de mira de las investigaciones científicas. El reconocer que las poblaciones locales e indígenas tienen sus propios modos de entender la ecología, prácticas de conservación y formas de manejo de recursos tiene implicaciones importantes. Este reconocimiento transforma la relación entre los gestores de biodiversidad y las comunidades locales. Los pueblos indígenas, hasta hace poco percibidos como simples utilizadores de recursos, son ahora reconocidos como socios esenciales en la gestión del medio ambiente. Sin embargo, las diferencias entre los puntos de vista científico e indígena continúan creando barreras que no permiten un pleno intercambio y colaboración entre ambos. Es el caso de la muy divulgada suposición de que la ciencia sería superior a otros sistemas de conocimiento. Protegiendo el conocimiento indígena El conocimiento indígena corre el constante riesgo de ser explotado por actores externos con fines comerciales. Muchas veces, este conocimiento ha sido objeto de una apropiación sin el previo consentimiento de las comunidades indígenas o sin que se les haya explicado el uso que se le daría. Hoy en día, las comunidades locales hacen un llamado para que sus conocimientos sean protegidos de un uso inapropiado, haciendo énfasis en la necesidad de ser informadas previamente y de ser tomadas en cuenta durante el proceso de repartición de beneficios. Sin embargo, los regímenes de protección de la propiedad intelectual están mal adaptados a las sociedades indígenas y a sus conocimientos. Algunos esfuerzos se vienen realizando para desarrollar medidas más apropiadas, como los sistemas sui generis que se basan en el derecho consuetudinario.
- 224. 224 Género y conocimientoformas complementarias de saber Las mujeres y los hombres poseen importantes corpus de conocimientos y de prácticas. Sin embargo, las mujeres tienen sus propias áreas de pericia, así como sus propias modalidades de transmisión de saber. El conocimiento femenino es vital para la generación de bienestar, valores y medios de subsistencia en la comunidad. En el pasado, la investigación sobre los conocimientos indígenas se centraba principalmente en los conocimientos masculinos. En nuestros días, se reconoce que estas dos modalidades de conocimiento son complementarias y que ambas son esenciales para la continuidad y el dinamismo de los sistemas de conocimientos indígenas. Desafiando las presuposiciones de la ciencia occidental Las filosofías occidentales de conservación tienden a separar a los humanos de la naturaleza. Llevan a pensar que los humanos deben ser excluidos del medio ambiente que se busca preservar. Sin embargo, desde el punto de vista indígena, tal división resulta inaceptable ya que ecosistemas y sistemas sociales se encuentran entrelazados. Los paisajes se ven desprovistos de sentido si se les excluye de su relación con los humanos quienes los crean y que son a la vez creados por ellos. A diferencia de la ciencia occidental, el pensamiento indígena no opone lo racional de lo espiritual, tampoco busca valorar lo uno en detrimento de lo otro. Por lo contrario, ambos se encuentran íntimamente ligados. Por esta razón, disociar los conocimientos indígenas de sus cimientos espirituales y morales conduce frecuentemente a su mala interpretación y fragmentación. Continuidad y cambio. El dinamismo del conocimiento 'tradicional' Los conocimientos locales e indígenas son percibidos frecuentemente como inamovibles corpus de sabiduría transmitidos de generación a generación. Los términos ‘tradición’ y ‘herencia’ evocan constancia, inmutabilidad e inflexibilidad. En realidad, los conocimientos locales son constantemente readaptados, renovados y expandidos. Cada generación reinterpreta el conocimiento de sus ancestros para poder enfrentar los nuevos retos y oportunidades de un mundo cambiante. La adopción de nuevas tecnologías por los pueblos indígenas es a menudo malinterpretada como el abandono de los valores y modos de vida que los distinguen. En realidad, el dinamismo de las culturas indígenas se basa en la capacidad de incorporación de nuevas herramientas y habilidades. De esta manera, a través de la combinación de modernidad y tradición, las comunidades indígenas pueden mantener la particularidad de sus modos de vida, sus valores y visiones del mundo. Reactivando la transmisión del conocimiento al seno de las comunidades indígenas Aun cuando los programas de educación proveen herramientas importantes para el desarrollo humano, estas también pueden comprometer la transmisión del conocimiento indígena. Al adoptar la educación formal, los niños pasan la mayor parte de su tiempo aprendiendo de manera pasiva en los salones de clase, en vez de aprender de manera práctica. Los profesores se convierten en los poseedores del conocimiento y de la autoridad, remplazando así a los padres y a los mayores. Las lenguas nacionales se convierten en el medio de instrucción, mientras que las lenguas vernáculas son desplazadas a un segundo plano. La educación formal puede de esta manera contribuir a la erosión de la diversidad cultural, a la pérdida de la cohesión social y a la alienación y desorientación de la juventud indígena. Existe la necesidad urgente de fortalecer la transmisión intergeneracional de conocimientos indígenas como complemento a la educación escolar. Se están haciendo esfuerzos para integrar las lenguas y los conocimientos indígenas a los sílabos escolares. De esta manera se busca que el aprendizaje se reactive al seno de la comunidad, para así fortalecer la legitimidad y estatus de los mayores como detentores del conocimiento.
- 225. 225 iii. Lectura: Elretorno de las huacas DESCOLONIZACIÓN CULTURAL http://elcomercio.pe/impresa/notas/retorno-huacas/20120908/1466617/?ref=qdn Por: Gonzalo Portocarrero Sociólogo. Sábado 8 de Setiembre del 2012 Es paradójico, pero es real: nunca fue tanta la fuerza del mito como cuando la ciencia pretendió hacerlo desaparecer. Desde ese momento, todas las creencias tendrían que fundarse en experimentos que las consagraran como verdades objetivas. De otra manera su destino sería el museo de las supersticiones. Este es el espíritu positivista y cientificista que tuvo tanta vigencia a fines del XIX. Y en el marxismo este ímpetu llego más lejos. La religión fue definida como el consuelo para sobrellevar, resignadamente, el peso de la opresión. Con los años, sin embargo, la idea de una secularización radical fue percibida como un mito más, como un relato que apuntaba a eliminar la contingencia y la incertidumbre, a realizar el sueño de una feliz omnipotencia humana. Y es que no está al alcance de la ciencia responder las preguntas más fundamentales de la existencia: ¿qué viene después de la muerte?, ¿cuál es el sentido de la vida? Cuando esta situación se hizo evidente, se inició un período de reivindicación de las creencias, de esas afirmaciones tan indemostrables como necesarias para dar sentido y valor a la vida. En realidad, la ilusión positivista condujo al nihilismo, al desencanto y a la depresión. Y a la negación exaltada y maníaca de estas actitudes en las ideologías colectivistas como el fascismo y el estalinismo. En este contexto debe entenderse la lucha actual por recrear un horizonte de creencias y valores. Y esa lucha significa ante todo dialogar con la tradición. Y hacerlo sobre el trasfondo de los desafíos de nuestra época. De este diálogo están surgiendo las nuevas orientaciones que darán entusiasmo y sentido a nuestras vidas. Por su novedad y potencia, cabe resaltar al ecologismo. Es decir, la aspiración a armonizarnos con nuestro cuerpo y con la naturaleza que nos rodea, el cuidado de sí, y el respeto del medio ambiente. Se trata de ideas que capturan la imaginación y despiertan sorprendentes entusiasmos. Pero también se trata de la apertura a los saberes y a las artes ancestrales, antes tan injustamente devaluados por la modernidad eurocéntrica. Ocurre que en el transcurso de los siglos las colectividades van creando relatos donde plasman y reafirman los modos de ser que postulan como los ejemplares. Y esos textos resultan siendo el cordón umbilical que nutre a la humanidad actual de la sabiduría lograda por nuestra especie. Pero, claro, tampoco se trata de negar el presente y creer que en una mitología hallaremos respuesta a las incertidumbres que ahora nos golpean. Cada sociedad debe examinar sus propias tradiciones y estar dispuesta a conversar con las ajenas. De esta multiplicación de encuentros podrán emerger nuevas orientaciones que integren lo particular con lo global, en la búsqueda de horizontes más amplios, de un universalismo propio. En estas tierras que ahora llamamos Perú han florecido multitud de sociedades y culturas. Esta compleja herencia hace del Perú de hoy una colectividad plural y diversa, un permanente campo de fusiones, pero también de atrincheramientos hostiles. La propuesta criolla de una homogeneización que deje de lado lo llamado “arcaico” no ha funcionado y es, además, injusta, pues desvaloriza las tradiciones andinas y amazónicas que son, junto con la criolla, parte irrenunciable de ese mosaico de colectividades y culturas que es el Perú contemporáneo, aún más abigarrado por la globalización que ha llegado a todos los rincones del país. Entonces, improcedente el racismo criollo, el camino que se abre es de fusiones e hibridaciones específicas que vayan generando espacios de contacto y mutuo reconocimiento. No se puede dar por logrado un supuesto mestizaje, como lo hace la propuesta criolla, pues de este modo se encubre el racismo y el desprecio de lo indígena. Pero, de otro lado, tampoco se puede simpatizar con el conservadurismo fundamentalista que celebra la pureza y autonomía de lo indígena, andino y amazónico, ya que esta actitud solo lleva a la mistificación del pasado y a la añoranza sin futuro. La crisis del occidente euronorteamericano y la revaloración de la tradición, en lo que tiene de sabiduría y conocimiento ancestral, abren en nuestro país un período favorable a la descolonización cultural y al reencuentro con lo milenario de nuestra historia. El precursor fue José María Arguedas, pues, a contracorriente de su época, percibió la sustancia viva de aquello que se pretendía desechar o ningunear. Y a esa recuperación también apunta la reciente iniciativa de la municipalidad, el programa Lima Milenaria. Sí pues, hasta en Lima, hay huacas por todas partes, y ellas simbolizan una continuidad histórica que hemos negado y que tiene como correlato creencias y formas de ser que no terminamos de conocer pese a que las vivamos cotidianamente.
- 226. 226 iv. Lectura: Cartadel jefe indio Noah Sealth al gran jefe blanco En el año 1854 el jefe indio Noah Sealth respondió de una forma muy especial a la propuesta del presidente Franklin Pierce para crear una reserva india y acabar con los enfrentamientos entre indios y blancos. Suponía el despojo de las tierras indias. En el año 1855 se firmó el tratado de Point Elliot, con el que se consumaba el despojo de las tierras a los nativos indios. Noah Sealth, con su respuesta al presidente, creó el primer manifiesto en defensa del medio ambiente y la naturaleza que ha perdurado en el tiempo. El jefe indio murió el 7 de junio de 1866 a la edad de 80 años. Su memoria ha quedado en el tiempo y sus palabras continúan vigentes. "¿Cómo se puede comprar o vender el firmamento, ni aun el calor de la tierra? Dicha idea nos es desconocida. Si no somos dueños de la frescura del aire ni del fulgor de las aguas, ¿Cómo podrán ustedes comprarlos? Cada parcela de esta tierra es sagrada para mi pueblo. Cada brillante mata de pino, cada grano de arena en las playas, cada gota de rocío en los bosques, cada altozano y hasta el sonido de cada insecto, es sagrada a la memoria y el pasado de mi pueblo. La savia que circula por las venas de los árboles lleva consigo las memorias de los pieles rojas. Los muertos del hombre blanco olvidan su país de origen cuando emprenden sus paseos entre las estrellas, en cambio nuestros muertos nunca pueden olvidar esta bondadosa tierra puesto que es la madre de los pieles rojas. Somos parte de la tierra y asimismo ella es parte de nosotros. Las flores perfumadas son nuestras hermanas; el venado, el caballo, la gran águila; estos son nuestros hermanos. Las escarpadas peñas, los húmedos prados, el calor del cuerpo del caballo y el hombre, todos pertenecemos a la misma familia. Por todo ello, cuando el Gran Jefe de Washington nos envía el mensaje de que quiere comprar nuestras tierras, nos está pidiendo demasiado. También el Gran Jefe nos dice que nos reservara un lugar en el que podemos vivir confortablemente entre nosotros. Él se convertirá en nuestro padre, y nosotros en sus hijos. Por ello consideraremos su oferta de comprar nuestras tierras. Ello no es fácil, ya que esta tierra es sagrada para nosotros. El agua cristalina que corre por los ríos y arroyuelos no es solamente agua, sino que también representa la sangre de nuestros antepasados. Si les vendemos tierras, deben recordar que es sagrada, y a la vez deben enseñar a sus hijos que es sagrada y que cada reflejo fantasmagórico en las claras aguas de los lagos cuenta los sucesos y memorias de las vidas de nuestras gentes. El murmullo del agua es la voz del padre de mi padre. Los ríos son nuestros hermanos y sacian nuestra sed; son portadores de nuestras canoas y alimentan a nuestros hijos. Si les vendemos nuestras tierras, ustedes deben recordar y enseñarles a sus hijos que los ríos son nuestros hermanos y también los suyos, y por lo tanto, deben tratarlos con la misma dulzura con que se trata a un hermano. Sabemos que el hombre blanco no comprende nuestro modo de vida. Él no sabe distinguir entre un pedazo de tierra y otro, ya que es un extraño que llega de noche y toma de la tierra lo que necesita. La tierra no es su hermana, sino su enemiga y una vez conquistada sigue su camino, dejando atrás la tumba de sus padres sin importarle. Le secuestra la tierra de sus hijos. Tampoco le importa. Tanto la tumba de sus padres, como el patrimonio de sus hijos son olvidados. Trata a su madre, la Tierra, y a su hermano, el firmamento, como objetos que se compran, se explotan y se venden como ovejas o cuentas de colores. Su apetito devorara la tierra dejando atrás solo un desierto. No sé, pero nuestro modo de vida es diferente al de ustedes. La sola vista de sus ciudades apena la vista del piel roja. Pero quizás sea porque el piel roja es un salvaje y no comprende nada. No existe un lugar tranquilo en las ciudades del hombre blanco, ni hay sitio donde escuchar cómo se abren las hojas de los árboles en primavera o como aletean los insectos. Pero quizás también esto debe ser porque soy un salvaje que no comprende nada. El ruido parece insultar nuestros oídos. Y, después de todo, ¿Para qué sirve la vida, si el hombre no puede escuchar el grito solitario del chotacabras ni las discusiones nocturnas de las ranas al borde de un estanque? Soy un piel roja y nada entiendo. Nosotros preferimos el suave susurro del
- 227. 227 viento sobre lasuperficie de un estanque, así como el olor de ese mismo viento purificado por la lluvia del mediodía o perfumado con aromas de pinos. El aire tiene un valor inestimable para el piel roja, ya que todos los seres comparten un mismo aliento - la bestia, el árbol, el hombre, todos respiramos el mismo aire. El hombre blanco no parece consciente del aire que respira; como un moribundo que agoniza durante muchos días es insensible al hedor. Pero si les vendemos nuestras tierras deben recordar que el aire no es inestimable, que el aire comparte su espíritu con la vida que sostiene. El viento que dio a nuestros abuelos el primer soplo de vida, también recibe sus últimos suspiros. Y si les vendemos nuestras tierras, ustedes deben conservarlas como cosa aparte y sagrada, como un lugar donde hasta el hombre blanco pueda saborear el viento perfumado por las flores de las praderas. Por ello consideraremos su oferta de comprar nuestras tierras. Si decidimos aceptarla, yo pondré una condición: El hombre blanco debe tratar a los animales de esta tierra como a sus hermanos. Soy un salvaje y no comprendo otro modo de vida. He visto a miles de búfalos pudriéndose en las praderas, muertos a tiros por el hombre blanco desde un tren en marcha. Soy un salvaje y no comprendo como una maquina humeante puede importar mas que el búfalo al que nosotros matamos solo para sobrevivir. ¿Qué sería del hombre sin los animales? Si todos fueran exterminados, el hombre también moriría de una gran soledad espiritual; Porque lo que le sucede a los animales también le sucederá al hombre. Todo va enlazado. Deben enseñarles a sus hijos que el suelo que pisan son las cenizas de nuestros abuelos. Inculquen a sus hijos que la tierra esta enriquecida con las vidas de nuestros semejantes a fin de que sepan respetarla. Enseñen a sus hijos que nosotros hemos enseñado a los nuestros que la tierra es nuestra madre. Todo lo que le ocurra a la tierra le ocurriría a los hijos de la tierra. Si los hombres escupen en el suelo, se escupen a sí mismos. Esto sabemos: la tierra no pertenece al hombre; el hombre pertenece a la tierra. Esto sabemos. Todo va enlazado, como la sangre que une a una familia. Todo va enlazado. Todo lo que le ocurra a la tierra, le ocurrirá a los hijos de la tierra. El hombre no tejió la trama de la vida; él es solo un hilo. Lo que hace con la trama se lo hace a sí mismo. Ni siquiera el hombre blanco, cuyo Dios pasea y habla con el de amigo a amigo, queda exento del destino común. Después de todo, quizás seamos hermanos. Ya veremos. Sabemos una cosa que quizás el hombre blanco descubra un día: nuestro Dios es el mismo Dios. Ustedes pueden pensar ahora que Él les pertenece lo mismo que desean que nuestras tierras les pertenezcan; pero no es así. Él es el Dios de los hombres y su compasión se comparte por igual entre el piel roja y el hombre blanco. Esta tierra tiene un valor inestimable para El y si se daña se provocaría la ira del creador. También los blancos se extinguirán, quizás antes que las demás tribus. Contaminan sus lechos y una noche perecerán ahogados en sus propios residuos. Pero ustedes caminaran hacia su destrucción, rodeados de gloria, inspirados por la fuerza de Dios que los trajo a esta tierra y que por algún designio especial les dio dominio sobre ella y sobre el piel roja. Ese destino es un misterio para nosotros, pues no entendemos por qué se exterminan los búfalos, se doman los caballos salvajes, se saturan los rincones secretos de los bosques con el aliento de tantos hombres y se atiborra el paisaje de las exuberantes colinas con cables parlantes. ¿Dónde está el matorral? Destruido. ¿Dónde está el águila? Desapareció. Termina la vida y empieza la supervivencia." www.granadajoven.com/naturaleza/manifiesto.htm 1. ¿Qué diferencias hay entre el conocimiento del Jefe Indio y el del Gran Jefe Blanco con respecto a la naturaleza? 2. ¿Se puede hablar de Racionalidades diferentes? ¿Dónde aparece la racionalidad instrumental? 3. Desde la lectura reflexiona: ¿Qué significa ser civilizado? ¿ser culto? ¿ser desarrollado? ¿Qué quiere decir progreso o desarrollo? 4. ¿Qué preguntas de conocimiento podríamos plantear?
- 228. 228 b. Sistema Religiosode Conocimiento. ¿Cómo decidimos entre las afirmaciones rivales de los diferentes sistemas religiosos? ¿Puede existir una base para el conocimiento religioso que sea independiente de la cultura que lo produce? ¿Es el ateísmo una cuestión de fe en igual medida que la creencia religiosa? Los sistemas religiosos de conocimiento ofrecen respuestas a preguntas fundamentales sobre el significado y el propósito de la vida humana. Esta área de conocimiento abarca una amplia gama de diferentes creencias y sistemas, por ejemplo, las variedades de teísmo, panteísmo y politeísmo. Algunas personas creen que hay una sola religión verdadera, mientras que otros, los pluralistas religiosos, sostienen que las diferentes religiones son simplemente los diferentes reflejos de una misma verdad subyacente. El conocimiento religioso tiene una dimensión tanto personal como compartida, y ofrece un contexto concreto, dentro de la clase de TdC, para explorar los vínculos entre ambas. La religión se considera frecuentemente como un área delicada en la que las discusiones deben efectuarse con cautela, en parte porque la gente tiene convicciones muy profundas y personales sobre cuestiones religiosas. Sin embargo, para mucha gente la religión tiene un impacto importantísimo sobre su manera de entender el mundo, forma parte de todo su pensamiento e influye en su comprensión de las otras áreas del conocimiento, por ejemplo, la idea de que la ética y la religión están inextricablemente vinculadas. De un modo u otro, para mucha gente la religión proporciona el marco para todo el conocimiento que poseen. i. Lectura: La Cuestión de Dios55 . Acerca de Dios podemos tener concepciones muy diferentes e incluso opuestas… Algunos piensan que Dios existe, que es un ser verdadero, con su personalidad e historia. Otros creen que Dios es una idea que nos sirve para explicar el origen del mundo, y también los misterios como el de la vida y la muerte. Algunos piensan que existe un solo Dios, único y todopoderoso, aun cuando adopte diferentes nombres según las creencias. Otros creen que existen innumerables dioses, los cuales tienen su propia naturaleza y su propio poder. Algunos piensan que Dios se nos revela a través de los libros sagrados, por medio de la palabra de los profetas o sacerdotes. Otros creen que Dios se manifiesta en el corazón de cada uno de nosotros, desde el momento en que se acepta su presencia. Algunos piensan que Dios se encuentra en ciertos lugares en particular, donde se le puede encontrar y rezar. Otros creen que Dios está a la vez en todas partes y en ninguna, que no se encuentra en un lugar más que en otro. Algunos piensan que debemos respetar la tradición y honrar al dios de nuestra familia o de nuestra cultura. Otros creen que nuestra relación con Dios es una elección personal que no le corresponde a nadie más que a nosotros. Algunos piensan que la fe en Dios es una superstición inútil y que en vez de ello debemos escuchar a nuestra razón y confiar en la ciencia. Otros creen que necesita-mos a Dios para darle sentido al Universo y guiar nuestras acciones. Algunos piensan que Dios dirige el mundo, que cada una de nuestras acciones proviene de su voluntad, y que él conoce los acontecimientos por adelantado. Otros piensan que Dios le da a los hombres completa libertad, incluido el derecho de hacer el bien o el mal. Algunos piensan que Dios responde a las oraciones de los hombres y que por ello es posible solicitar su ayuda o darle gracias. Otros creen que Dios es indiferente a nuestras peticiones, que no está para ayudarnos, que simplemente nos permite existir mientras así lo dispone. Algunos piensan que Dios une a los hombres, y a toda la creación, porque es el padre de todas las cosas. Otros creen que Dios es un motivo de discordia, pues desde siempre los hombres se pelean por cuestiones religiosas. Algunos piensan que el temor de Dios es lo que nos incita a actuar bien, que sin la fe religiosa nos comportaríamos de manera inmoral. Otros creen que la moral es un sentimiento natural del corazón humano y que nuestra reflexión nos conduce en general hacia el bien. Algunos creen que, si Dios existiera verdaderamente y fuera bueno, todas las formas de violencia, las guerras y las injusticias no existirían. Otros piensan que debemos tener confianza en Dios, quien es la cauda tanto del mal como del bien, pues él tiene sus propios motivos para actuar como lo hace, aunque no siempre lo comprendamos. Algunos piensan que Dios decide nuestro destino tras la muerte, y que debemos vivir nuestra vida con la esperanza en el Paraíso o en una nueva existencia y con temor al infierno. Otros creen que Dios no modifica nada de nuestra existencia y que solo vivimos una vida, de los que somos los únicos responsables. 55 Brenifier, O. (2011) La Cuestión de Dios. México: Océano.
- 229. 229 ii. MARCO DECONOCIMIENTO Alcances Aplicaciones • intenta explicar el significado y el propósito de la vida • incorpora una amplia gama de sistemas, del politeísmo al panteísmo Lenguaje • dificultad de utilizar el lenguaje humano para describir lo divino • importancia de la analogía y la metáfora • cambios en el lenguaje: del oral al escrito, del latín a las lenguas vernáculas • convenciones: autoridad de las escrituras en muchos sistemas, líderes y personas de autoridad • conceptos clave: fe, milagros, dios o dioses, revelación Metodología • argumentación, uso de la razón • interpretación • uso de la revelación • percepción sensorial • autoridad • valor que se otorga a la fe Desarrollo Histórico • debates entre los enfoques literalistas o fundamentalistas, conservadores y liberales • impacto del conocimiento científico • cambios en el lenguaje llevan a otros cambios en sentido más amplio Vínculos con el conocimiento personal • comprensión de uno mismo – opiniones personales sobre la vida después de la muerte, toma personal de decisiones morales • elemento emocional de la creencia religiosa • actitudes y comportamientos hacia los demás • figuras fundadoras: Mahoma • líderes espirituales: el Dalai Lama • individuos que han cambiado el curso de la historia religiosa, como Martín Lutero • el papel de la colaboración– elemento comunitario: ummah en el Islam, evangelismo y pluralismo religioso ¿En qué se diferencian los sentimientos religiosos, las creencias religiosas y la fe religiosa? ¿Es posible conocer a Dios? Preguntas de conocimiento ¿Son razonables las creencias religiosas? ¿Es irracional la fe? ¿De dónde provienen las creencias religiosas? ¿Puedes pensar en algunas pruebas que te convenzan de que Dios no existe? ¿Qué valor tiene reflexionar sobre cuestiones que no tienen respuestas definitivas? ¿Cómo decidimos entre las afirmaciones rivales de diferentes sistemas religiosos de conocimiento? E j e m p l o s d e p o s i b l e s t e m a s d e e s t u d i o Argumentos a favor y en contra de la existencia de Dios Lenguaje religioso Experiencias religiosas y milagros Pluralismo religioso
- 230. 230 iii. Conceptos Clave. AutoridadCreencias Culto Sentimientos religiosos Deidad Destino Doctrinas Simbolismo Moralidad Rituales y ritos Sacralidad Tradición ¿Qué significan estos conceptos en el marco de los sistemas religiosos del conocimiento? ¿Qué dicen estos conceptos del objeto de estudio, la aplicación y el método de los sistemas religiosos del conocimiento? ¿Todos los sistemas religiosos del conocimiento se ven reflejados en estos conceptos? ¿Habría que cambiar o agregar o eliminar algunos de estos conceptos? iv. Títulos prescritos. NOV 2015. Título 3. “El conocimiento no es posible si no hay un grupo para verificarlo.” Discuta esta afirmación. MAY 2015. Título 4. Haciendo referencia a dos áreas de conocimiento, discuta la manera en la que el conocimiento compartido puede influenciar el conocimiento personal. MAY 2015. Título 6. “El objetivo del conocimiento es dar tanto significado como propósito a nuestras vidas personales.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? NOV 2014. Título 4. "Para comprender el mundo necesitamos usar estereotipos". ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? Haga referencia a dos áreas de conocimiento. NOV 2013. Título 3. "Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de supuestos que no pueden ponerse a prueba". Examine esta proposición en relación con dos áreas de conocimiento. NOV 2011 - MAY 2012. Título 8. Analice las fortalezas y limitaciones de utilizar la fe como fundamento para el conocimiento en religión y en un área de conocimiento del diagrama de TdC. NOV 2010 - MAY 2011. Título 2. ¿Qué importancia tienen las opiniones de los expertos en la búsqueda de conocimiento? NOV 2010 - MAY 2011. Título 3. “La duda es la clave del conocimiento” (proverbio persa). ¿En qué medida es esto cierto en dos áreas de conocimiento? NOV 2010 - MAY 2011. Título 10. Un modelo es una representación simplificada de algún aspecto del mundo. ¿De qué maneras pueden los modelos facilitar o perjudicar la búsqueda de conocimientos? NOV 2009 - MAY 2010. Título 8. “Las personas necesitan creer que, entre el caos de los acontecimientos, es posible atisbar un orden.” (Adaptado de John Gray, Contra el progreso y otras ilusiones, 2004) ¿Cómo y en qué medida diría que esta afirmación es pertinente en al menos dos áreas de conocimiento? NOV 2006 - MAY 2007. Título 7. Discuta las maneras en las cuales los juicios de valor deberían o no deberían utilizarse en diferentes áreas del conocimiento. NOV 2005 - MAY 2006. Título 7. Algunos dicen que la razón no puede ni justificar ni refutar las creencias religiosas. Sin embargo, mientras que en ocasiones se utiliza esta afirmación para rechazar creencias religiosas, en otros casos se utiliza para concluir que estas creencias se establecen mediante la fe. ¿Hasta qué punto la fe legitima las afirmaciones de conocimiento, en la religión y en diferentes áreas de conocimiento? NOV 2003 - MAY 2004. Título 1. Si alguien dice “conozco esta música”, ¿cómo se puede evaluar esta afirmación? Compare su respuesta con la evaluación de las afirmaciones de conocimiento en otras áreas de conocimiento que no sean las artes. "El hombre encuentra a Dios detrás de cada puerta que la ciencia logra abrir.“ "La religión sin la ciencia estaría ciega, y la ciencia sin la religión estaría coja también.“ Albert Einstein
- 231. 231 EL FENÓMENO RELIGIOSO Teinvito a ver y analizar los argumentos que utiliza un niño, en el siguiente video, ante su profesor que niega la existencia de Dios. https://www.youtube.com/watch?v=37DbTJu7Oec También puedes ver este otro, en el que un barbero no cree en Dios. Analiza la respuesta del cliente. https://www.youtube.com/watch?v=dod160_zO8Q ¿Qué preguntas del conocimiento se pueden plantear a partir de estos videos y películas? v.
- 232. 232 5. CONOCIMIENTO, REALIDADY VERDAD 5.1 La Verdad. a. Lectura: CONOCIMIENTO Y VERDAD Sue Bastian (Teoría del Conocimiento. Guía del Profesor. Cardiff, U.K. 1989. Pág.205) Cumpliendo con la filosofía educacional del programa entero del BI, el curso de Teoría del Conocimiento le otorga valor al hecho de convertirse en conocedor en todo el sentido de la palabra. No obstante, en casi todos los requisitos del plan de estudios del BI tienen que ver con conocimientos de un tipo o de otro (conocimientos en las ciencias, la historia, el lenguaje, la matemática y las artes), el curso de Teoría del Conocimiento es el único que exige que los candidatos al Diploma hacer reflexiones sobre los orígenes, métodos, expresión y validez de este conocimiento, y cómo se comparan uno y otro tipo de conocimiento. Más aún, les pide a los estudiantes que asuman la responsabilidad por ellos mismos como conocedores fuera de la clase y que desarrollen criterios para seguir aprendiendo más allá de los años de educación formal. Por lo tanto, es axiomático que el conocimiento y la verdad, como conceptos, sean examinados de modo que su uso pueda unirse a preguntas de investigación precisas sobre la variedad de formas en que describimos y explicamos el mundo. Relación con otros temas El Conocimiento y la Verdad son los leit-motifs (objetivos centrales) que entretejen las distintas partes del curso. Aunque no se planteen como tales en clase, para cualquier investigación particular en que se afirmen creencias, las siguientes preguntas pueden usarse como principios de organización. (…) 1. ¿Qué puedo afirmar que sé? 2. ¿Qué clase de verdad es la que se afirma? 3. ¿Qué modo de expresión se usa? 4. ¿Qué nivel de certeza se alcanza? 5. ¿Cómo se recopila o se genera evidencia? 6. ¿Qué métodos o modelos son dominantes? 7. ¿Qué razones o pruebas se requieren? 8. ¿Qué clase de crítica encuentra? 9. ¿Qué valor pragmático o intrínseco tiene el conocimiento? 10. ¿Qué clase de red de creencias hay implícita? 11. ¿Cuál es el papel de la creatividad? 12. ¿En qué es importante el contexto sociocultural? 13. ¿Cómo se compara el conocimiento que se investiga con otros tipos de conocimiento? 14. ¿A quién pertenece el conocimiento? 15. ¿Cuáles son los puntos fuertes del conocimiento en discusión?
- 233. 233 b. Lectura: SOBRELA VERDAD.56 La palabra verdad es muy importante en nuestras vidas. Podemos encontrarla en los escritos filosóficos, científicos o teológicos más complejos, pero también en nuestra vida cotidiana. Muchas veces al día preguntamos a otros: ¿de verdad? ¿Lo que me estás contando es cierto? También exclamamos ¡No te lo puedo creer: tiene que ser mentira! ¡No te has fijado bien: eso que dices no es verdad! Y así sucesivamente. VERDAD Y MENTIRA Entre la verdad y la mentira, entre lo que estamos dispuestos a creer y lo que no, discurre buena parte de nuestra vida. Puede ser tan verdad que existe Dios, como que Francisco Pizarro conquistó el Imperio Incaico, como que esa persona tan especial para mí efectivamente me quiere. Como vemos, en el lenguaje cotidiano, en la forma de hablar de todos los días, la verdad tiene que ver con ideas que consideramos correctas desde el punto de vista del pensamiento, o con cosas que estamos dispuestos a creer. A veces, decimos que la verdad, es lo que intelectualmente creemos cierto. Por ejemplo, que un lápiz sirve para escribir signos en un papel. Esta afirmación corresponde a los hechos y es cierta o no en función de ellos: estamos en el mundo de la verdad y la mentira (...) o también de las medias verdades. Por ejemplo, la afirmación de que el lápiz sirve para escribir signos en un papel es una verdad a medias pues un buen dibujante nos dirá que también sirve para dibujar. Esto nos muestra diferencias sutiles entre las verdades, las 56 Marcial Rubio Correa. mentiras y las medias verdades de carácter intelectual y que se rigen por las reglas de la buena observación de la realidad y del correcto pensar. VERDAD Y OPINIÓN Pero otras veces, lo que llamamos verdad se refiere no a los hechos en sí mismos sino a nuestras apreciaciones sobre dichos, hechos y nuestras más diversas convicciones. Por ejemplo, muchas veces un joven o una joven dice: “la música que escucha mi abuelita es aburridísima” y todos los demás amigos están de acuerdo con esa consideración. Pero también es muy frecuente escuchar que una abuelita diga: “La buena música era la de nuestro tiempo, la de ahora es puro ruido y suena horrible” y todas las demás abuelitas que la escuchan están, a su vez, de acuerdo. ¿Alguno de los dos grupos llegó a la verdad sobre la calidad de la música antigua o moderna? Tal vez lo que podemos considerar más correcto respecto a las afirmaciones de los quinceañeros sobre la música de las abuelitas, y sobre las afirmaciones de las abuelitas en relación a la música de los quinceañeros, es que ninguno de los dos busca decir la verdad cuando expresa sus ideas: simplemente cada uno de los grupos está dando una opinión que es su apreciación sobre la música antigua y la moderna. Tenemos que ser muy cuidadosos en distinguir nuestras opiniones (lo que nos gusta o disgusta, lo que nos cae bien o mal) de la verdad, es decir, de pretender que eso que pensamos es cierto. Desde luego, en materia de música, darse cuenta de esto es muy importante para no pelearse con los abuelitos sobre si la mejor música era la de ellos o es la de los jóvenes de hoy. DIOS, LA VERDAD SUPREMA Para quien tiene fe en Dios, y no todos los seres humanos tenemos fe religiosa, Dios y su palabra son una verdad irrefutable, que no admite discusión. Dentro de la fe religiosa son verdad tanto la existencia de Dios como lo expresado por él a través del libro sagrado, por ejemplo la Biblia. Ocurre, sí, que en la interpretación de lo que la palabra de Dios quiere decir para circunstancias concretas, los intérpretes difieran porque tienen opiniones distintas. Estas opiniones, dentro de la religión son atribuidas a los seres humanos que las
- 234. 234 expresan, no aDios mismo. Un ejemplo de dificultad de interpretación dentro de la Biblia es el último libro del Nuevo Testamento denominado Apocalipsis: hace predicciones que los teólogos no pueden comprender con precisión porque se refieren al futuro pero, en todo caso, nadie discute que Dios dijo lo que el Apocalipsis contiene. La verdad fundada en la fe religiosa no se prueba ni se refuta por procedimientos propios del intelecto humano. En otras palabras: de Dios no se puede decir que existe por la vía del razonamiento; ni tampoco se puede decir que no existe por esa misma vía. Lo que sustenta la verdad religiosa es la fe: quienes la tienen han encontrado esa verdad; los que no la tienen tampoco comparten la verdad. La fe religiosa puede ser fortalecida por procedimientos intelectuales: estudiando la palabra sagrada y reflexionando sobre ella se puede fortalecer la fe. Los teólogos dicen también que no estudiar la palabra sagrada debilita la fe. Pero, en todo caso, frente a la verdad religiosa, el razonamiento intelectual es un colaborador, pero no el fundamento. LA VERDAD SOBRE LOS HECHOS Aparte de la verdad religiosa fundada en la fe, de la que acabamos de tratar, los seres humanos buscamos insistentemente la verdad sobre los hechos: ¿realmente existió la Atlántida? ¿Nuestro país tendrá un gran terremoto en los próximos años? El pasado, el presente y el futuro nos demandan respuestas en las que no deseamos equivocamos. Para avanzar en el camino hacia la verdad, debemos tomar en cuenta que debemos pensar correctamente y, también, que debemos aprender a observar la realidad. PENSAMIENTOS CORRECTOS Y PENSAMIENTOS VERDADEROS Supongamos que pregunto: “Cada barco pirata tiene cuarenta tripulantes y la tripulación de cada uno de ellos se apropia de una isla en el Océano. Si existen veinte barcos piratas en el mundo: ¿cuántos tripulantes piratas hay y de cuántas islas se apropian? Si respondo: “Hay ochocientos tripulantes piratas y se apropian de veinte islas en el océano”, es importante reflexionar sobre las calidades de esta respuesta. 57 La explicación de porqué éste es un pensamiento incorrecto es la siguiente: todos los seres humanos Desde luego, es una respuesta correcta y, en un examen de matemáticas, merecería la máxima nota porque las dos multiplicaciones que había que hacer (veinte barcos por cuarenta tripulantes y veinte tripulaciones de barcos por una isla cada una) están bien calculadas. Sin embargo, es muy probable que mi respuesta será una idea completamente falsa, es decir que no sea verdadera., porque no necesariamente en un barco hay cuarenta tripulantes; no necesariamente cada tripulación se apropia de una isla y, por último, porque ese tipo de piratas de bandera con calavera y parche en el ojo, ya no existen. Por tanto, la respuesta que dimos es correcta pero falsa. Esto nos obliga a distinguir el pensamiento correcto del pensamiento verdadero. El pensamiento correcto es aquel que es elaborado de acuerdo a las reglas de la lógica (y para efectos de simplificación consideraremos que entre ellas están las reglas de la matemática, cosa que se discute arduamente en los ambientes especializados, unos a favor de esta idea y otros en contra de ella). Por eso, podemos decir que nuestra respuesta sobre los barcos piratas es correcta (aunque falsa). En cambio, el pensamiento que sigue es falso desde el punto de vista de la lógica. “Todos los seres humanos son mortales. Fido es mortal. Por tanto Fido es un ser humano”. Este pensamiento es falso porque, tal como está estructurado, Fido puede ser un ser humano pero también, por ejemplo, un perro y, por tanto, no necesariamente es un ser humano57 . Sin embargo, el pensamiento verdadero exige algo más que su corrección: necesita también que se logre la coincidencia entre la idea que nos hacemos sobre los hechos y la forma en que los hechos mismos ocurren. son mortales, pero no todos los mortales son seres humanos.
- 235. 235 En otras palabras,para que el pensamiento sobre hechos sea verdadero, se requiere que sea correcto, pero, también que la coincidencia entre nuestra idea y la realidad se produzca. Reflexionemos un poco sobre estos dos aspectos. EL PENSAMIENTO CORRECTO Y LA VERDAD No hay verdad si no pensamos correctamente. Si digo: “Entre Lima y Piura hay prácticamente mil kilómetros de distancia. Como yo doy pasos de un metro cada uno y me demoro un segundo en dar cada uno de ellos, entonces para caminar de Lima a Piura tendré que dar diez millones de pasos y me demoraré dos mil setecientas setenta y siete horas en hacer la caminata”, es obvio que he llegado a un resultado equivocado porque no he multiplicado los mil kilómetros por mil metros sino por diez mil metros, cada uno. Mi observación de la realidad ha sido correcta (entre Lima y Piura hay más o menos mil kilómetros, yo doy pasos de un metro cada uno y me demoro un segundo en dar cada paso) pero mi raciocinio ha tenido un error de cálculo y me he puesto diez veces más horas de las que en realidad me voy a demorar si hago las cuentas correctamente: mi error de raciocinio me ha llevado a sostener (sin quererlo) una mentira. LA OBSERVACIÓN DE LOS HECHOS Y LA VERDAD A veces llegamos a las mentiras por caminos distintos a los que acabamos de mostrar: pensamos correctamente, pero nos equivocamos en la observación de la realidad y obtenemos mal los datos de ella. Por ejemplo, si digo: “nadie piensa que el Sol da vueltas alrededor de la Tierra”, estoy confundiendo la verdad de que el Sol no da vueltas alrededor de la Tierra, con la falsedad de creer que todos saben que el sol no da tales vueltas. En efecto: encuestas serias dicen que en los países desarrollados, muchas personas y en algunos lugares tanto como el 25% de los adultos, creen que el que da vueltas es cl Sol, no la tierra. Por eso, para llegar (o paraacercarnos) a la verdad, es preciso aprender a pensar bien y aprender a observar bien la realidad. EL LOGRO PROGRESIVO DE LA VERDAD La humanidad avanza progresivamente hacia la verdad a lo largo de la historia y cada uno de nosotros también avanza progresivamente hacia la verdad a lo largo de su vida. La humanidad va aprendiendo poco a poco porque, por más que trate de pensar correctamente y observe bien la realidad, muchas veces se equivoca en sus respuestas, bien porque sólo aprehende una parte de la verdad. Por ejemplo, durante muchos siglos la cultura occidental utilizó el sistema astronómico diseñado por Ptolomeo, que se basaba equivocadamente en que el Sol daba vueltas en torno a una Tierra inmóvil. Con ese sistema astronómico se pudo, inclusive, predecir eclipses. Cuando luego Copérnico sostuvo que la Tierra daba vueltas alrededor del Sol (al que a su vez consideró inmóvil) produjo una revolución en el pensamiento humano y casi fue condenado por decirlo. Sin embargo la verdad (parcial) de sus ideas se impuso y, aún luego en el tiempo fue superada cuando se descubrió que el Sol también se movía en el espacio. En esta breve y general reseña de las ideas astronómicas a través del tiempo, podernos ver que hay errores y verdades parciales que, sin embargo, en el transcurso de muchos siglos nos va acercando hacia la verdad. También cada uno de nosotros va avanzando hacia la verdad conforme pensamos con más corrección y aprendemos a observar mejor la realidad. Para corroborarlo basta con revisar nuestra propia historia personal y notar como vamos sustituyendo, cada vez, falsos conocimientos con otros verdaderos. LA VERDAD Y EL ARTE DE PREGUNTARSE La verdad no es sino la obtención del cono- cimiento: cuando conocemos las cosas, su naturaleza y sus reglas de funcionamiento, llegamos (o por lo menos nos acercamos) a la verdad. Por tanto, sólo se adquiere la verdad cuando se adquiere más- y mejor conocimiento sobre los hechos. Y ¿cómo se obtiene el conocimiento? La respuesta es preguntándonos por cómo son las cosas y porqué funcionan de esa manera. Por ejemplo: los monos y luego los seres humanos vieron caer manzanas durante miles y miles (en verdad millones) de años. Sin embargo, fue recién hace trescientos años que Newton se preguntó: ¿Por qué caen las manzanas? A partir de esta pregunta, según cuenta la historia de la física, descubrió la ley de la gravedad que aún hoy es sumamente importante para muchísimos aspectos de nuestra vida, aún de la vida cotidiana
- 236. 236 (como, por yejemplo, para que el agua de un tanque de casa baje hacia los baños de la misma). Por eso, lo más importante para avanzar hacia el conocimiento de la verdad no consiste en saber responder las preguntas, sino en saber preguntarnos lo que no sabemos. Aristóteles dijo que el ser humano aprendía a partir de su curiosidad. Cuando niños somos muy curiosos y por eso aprendemos mucho: todo lo miramos, lo tocamos, le probamos el sabor, lo tiramos al piso. La vida del niño es un constante aprender porque somete todo a infinitas preguntas. Conforme crecemos, muchos nos vamos llenando de respuestas, algunas ciertas y otras falsas para con las cosas. De esa manera, vamos perdiendo la capacidad de preguntarnos porque creemos que sabemos respondernos. Cuando eso ocurre, nuestra capacidad de aprender y de llegar progresivamente a la verdad corre peligro porque empezaremos a repetir lo que ya sabernos (o creemos que sabemos) y no continuamos aprendiendo nuevas cosas. El asombro ante la realidad, el preguntarnos siempre por las cosas, nos harán saber cada vez más verdades. Debemos ser un poco como los niños, que todo lo quieren averiguar. Esta es una regla de vida que no debemos olvidar. LA NECESIDAD DE SER HUMILDES FRENTE A LA VERDAD Hay en el mundo sabelotodos que son gente que pretende saberlo todo y, a menudo, se afana en hacerlo notar a los demás. No hay que seguir su ejemplo. Por el contrario, hay que ser humildes y reconocer que sabemos muy poco, que a la humanidad le cuesta mucho aprender, y también que cada vez que nos respondemos una pregunta nos aparecen muchas más que no sabemos contestar. Por eso un notable filósofo de la antigüedad dijo: “Mientras más sé, menos sé”. En efecto, cuando sólo podíamos mirar con los ojos, creíamos que las estrellas eran una pocas (las que alcanzábamos, con la vista). El ser humano las quiso ver mejor e inventó las lentes, con las cuales hizo el telescopio. Pero no bien miró al cielo con él, se dio cuenta que las estrellas eran muchas más de las que había podido ver con sus ojos y se dio cuenta que sabía del espacio mucho menos que antes, precisamente, porque ahora veía (y sabía) un poco más. Se dice que la ignorancia es atrevida y ese dicho tiene razón, porque el que no sabe se atreve a hablar de cosas difíciles como si fueran fáciles, de cosas complejas como si fueran simples. Si el ser humano quiere averiguar la verdad, tiene que reconocer que sabe poco y que su conocimiento, aunque crezca cada vez con mayor velocidad, solamente llega a arañar la profundidad de los hechos y de la realidad. LA IMPORTANCIA EMOCIONAL DE LA VERDAD PARA LA VIDA Después de todo, una consecuencia importante de alcanzar la verdad es vivir mejor porque entendemos las cosas, sabemos cómo son, cómo funcionan, y podemos convivir mejor con ellas. También llegamos a conocer mejor a los otros seres humanos y, de esa manera, somos más felices en nuestras relaciones con ellos: aprendemos a saber lo que les gusta y lo que no, aquello que los hace tristes o felices y de esa manera, podemos establecer relaciones armoniosas de amistad o de amor con los de-más. Después de todo, uno es más amigo de otro y lo llega a amar más si lo conoce mejor. De esta manera, la verdad sobre los hechos tiene raíces intelectuales (buen pensar) y de observación (mirar bien la realidad) pero nos sirve para que la vida cotidiana sea buena y feliz. Es una excelente razón para perseguir siempre la verdad, por huidiza y difícil de encontrar que sea.
- 237. 237 c. Lectura: LaVerdad, la Filosofía y la Educación58 Pienso que en el terreno de la filosofía LA VERDAD, así, con mayúsculas, es un obstáculo para quien se anima o pensar. La filosofía, decía Aristóteles, tiene su origen en el asombro, el thautmatsein que bien podríamos traducir por PERPLEJIDAD. Es esta conciencia de la propia ignorancia frente a una realidad que nos conmueve lo que inicia ese movimiento del pensar en búsqueda de la verdad. La verdad es un anhelo, una necesidad para quien ha quedado sacudido por ese asombro de los griegos. Quien vive en un mundo de verdades, quien siente comodidad con la realidad tal como la vive, quien no es invadido por lo duda, no necesita filosofar. La filosofía es el resultado de una ansiedad, una incomodidad, una angustia. Y el asombro fundamental es el poco impactante hecho de que las cosas sean. El origen del filosofar está en este asombro ante la existencia, ante el mundo, ante el yo. Heidegger decía que la pregunta filosófica esencial era por qué el ser y no más bien la nada. Al pensador le causa inquietud el mundo, su existencia, su presencia constante y, al mismo tiempo, su permanente transformación. Buscar la verdad, interrogarse sobre las cosas, dudar del propio saber, incluso de lo que nos dicen los sentidos, es la actitud que dio origen en las costas del Asia menor al filosofar. La filosofía no es el conocimiento de la verdad, creo yo, es la inquietud ante su ausencia, es, precisamente la ausencia de la verdad. Por esto el oráculo de Delfos le respondió a Querefonte que Sócrates era el hombre más sabio de la hélade. Cuando Querefonte se lo contó a su amigo Sócrates este no entendió cómo el oráculo podía decir semejante barbaridad. Y se dedicó a interrogar a todos los sabios, a todos los poseedores de la verdad que en ese entonces eran llamados sofistas y se paseaban por las polis griegas dando conferencias a cambio de dinero. Sócrates les preguntaba sobre las verdades que decían poseer. Y la conclusión era siempre la misma. El sofista no tenía realmente una verdad sino un remedo de ésta. Se habían construido respuestas a las interrogantes, pero confrontados con las preguntas socráticas mostraban que no tenían la verdad. Porque nadie la tiene. Y Sócrates entendió que lo que el oráculo quería decir era que era el más sabio porque reconocía esa carencia y 58 Ponencia de Constantino Carvallo. Colegio SS. CC. buscaba saber de verdad. No se conformaba con las respuestas fáciles ni con las ideas que compartían todos. Sócrates estaba invadido por la perplejidad y esta sinceridad de su angustia le impedía satisfacerse con las apariencias de verdad. De modo que no sabiendo nada, no poseyendo certeza alguna, era más sabio que los que creían saber, que los que tenían respuestas para todo, que los dueños de la verdad. Así que pienso que la verdad, su posesión segura, esa conformidad con lo que se dice, con lo que parece, con lo que se escucha no conduce al filosofar. La filosofía no ha capturado a la verdad, como el Dante no poseyó nunca a Beatriz. Pero la ama, la desea, no puede dejar de sentir la inquietud que lo lleva a anhelar alcanzarla. Por eso los griegos llamaban a la verdad aletheia, oculta- miento. Porque la verdad tiene mil velos y cuando creemos poseerla vuelve a ocultarse en otra perplejidad, en otro misterio. Así fue conmovido también Descartes y se retiró a pensar porque la duda sobre el mundo le había impedido ya vivir. Y dudó de todo, hasta de la propia visión. Porque qué seguridad tenemos que los sentidos no nos traicionan. Cómo podemos estar seguros de nuestra existencia o de nuestro modo de entender el mundo. Y pensó que quizá existía un genio maligno que se dedicaba a engañarnos, como en el filme Matrix o en Blade Runner. Quizá nos han insertado un chip en el cerebro y todo lo que creemos que es real hasta la propia memoria provenga de un gran programador que nos engaña y nos maneja. Que de algún modo es la teoría platónica expresada en el mito de la caverna donde los seres humanos viven prisioneros de las apariencias que confunden con la verdadera realidad y creen que las sombras proyectadas en la pared son el mundo tal y como es. Así que Descartes dudó de esas apariencias y mientras dudaba de todo creyó encontrar una verdad, una sola, segura, indiscutible, la piedra firme sobre la que construir la realidad. Esa verdad no aclaraba el mundo, no le daba verdadero saber. Esa verdad era el reconocimiento de la propia duda, de alguien que estaba allí dudando. Y su célebre conclusión: pienso luego existo o dudo luego existo o siento luego existo, porque el cógito puede traducirse de mil maneras, era quizá una verdad, pero no servía para explicar el mundo. Porque el mundo no se deja atrapar por las teorías, las desborda y las deja Recoleta. 23 de Julio de 2007
- 238. 238 atrás. Y laspreguntas de Kant no tienen aún respuesta y nadie puede pretender responderlas de modo universal. Kant señaló que las grandes preguntas de la filosofía eran tres: 1. ¿Qué puedo saber?, 2. ¿Qué debo hacer?, 3. ¿Qué me cabe esperar? Y que estas tres preguntas podían resumirse en una: ¿Qué es el hombre? De modo que la verdad es una inquietud, una búsqueda y, en algunos hombres y mujeres, una pasión. Es el deseo de saber, la ambición intelectual. Tenemos hoy tantas respuestas, tantos libros, tantas materias de estudio en el colegio y en la universidad y tantas notas que el auténtico afán por saber ha venido debilitándose y a menudo se estudia para aprobar o para obtener un resultado distinto de la satisfacción que da el conocer. Quizá los maestros no sabemos despertar ya en los alumnos la curiosidad, el asombro de los griegos y los llenamos de teorías y de respuestas sin que ellas respondan a preguntas, a inquietudes sentidas por los alumnos. Aprender se ha vuelto a menudo repetir, escribir en una hoja las verdades que los libros o los profesores creen conocer porque no dudan de su pretendido saber. Quizá si Sócrates entrara a un aula de nuestros colegios se quedaría asombrado de todo lo que pensamos saber. Y seguiría siendo el hombre más sabio porque brillaba en él una verdadera urgencia por cuestionar, por discutir, por preguntar. Me enseñaron en el colegio, en geometría, que las paralelas nunca se juntan, que eran asintóticas. Y me tragué esa verdad y la repetí en mis exámenes. Y tuve buena nota y tranquilidad en la conciencia. Pero pasaron los años y me dijeron en la universidad que el espacio era curvo y que Euclides no tenía razón al pretender que las paralelas no se juntan. De modo que ya no creo lo que me dicen y declaro mi ignorancia sobre el espacio. Y comprendo que las verdades no son sino afanes de una época, acuerdos momentáneos entre científicos a la espera de su próxima corrección. Esto deberían saber los alumnos, que fuera de los lenguajes matemáticos, todo es duda y vacilación. Porque la realidad humana es cambiante, extraña, única. Aristóteles llamaba al mundo propiamente humano la PRAXIS. Y decía que la ciencia no puede encontrar verdades para la vida humana, para la praxis porque sobre lo particular no es posible construir ciencia. Esas preguntas kantianas las tiene que responder cada ser humano, cada hombre, cada mujer, porque la vida de cada uno es original y distinta. ¿Qué debo hacer? No tiene respuestas como la tiene un problema de aritmética. Es necesario pensar sobre la circunstancia de cada uno. El cineasta Roberto Rossellíni escribió un libro sobre educación que tituló con una frase de Platón: un hombre libre no debe aprender como esclavo. En ese libro Rossellini sostiene que cada uno de nosotros es un mundo y que la educación debe llegar a ese mundo único que es cada alumno. Esta es la capacidad que debiera tener el buen maestro. Aristóteles la llamaba PHRONESIS, que se traduce como prudencia. Y es una forma de saber que me permite adecuarnos a lo contingente, a la característica cambiante de la realidad. La prudencia aristotélica es el arte del maestro y nos enseña a hablarle a cada uno como la persona diferente que es, poseer la empatía suficiente y la tolerancia como para aprender el camino que conduce a la conciencia y al corazón de cada uno de esos muchachos y muchachas que se sientan frente a él. Y para ello el maestro tiene que aceptar, como el buen Sócrates, que no sabe nada, que pretende saber. No hay verdad anticipada en la relación con un alumno o alumna porque esa verdad no se puede construir sin la participación de ellos. No hay método, hay que reclamar a la facultad de educación que nos engañó haciéndonos creer que existía el alumno. No existe. Existen individuos, diferentes, únicos e irrepetibles. Y cada uno tiene un particular modo de estar en el mundo y de interesarse y de dejarse motivar. Y no se puede tratar a todos de la misma manera, como si fueran idénticos en capacidades e intereses. No lo son y esa masificación les hace daño porque no les permite el encuentro con su individualidad, con su destino. En el templo de Delfos al que acudió Querefonte para saber quién era el hombre más sabio había una inscripción que decía: conócete a ti mismo. La educación tendría que tener como meta el ayudar a los alumnos y alumnas a conocerse a sí mismos. Parece fácil pero no lo es. Puede uno pasarse la vida entera luchando contra todas las ideas que la escuela nos metió sobre nosotros mismos. Durante 14 años podemos estar escuchando que somos ociosos o malcriados o bobos o frívolas o que valemos menos y luego tarda mucho combatir la imagen que nos han construido sobre lo que en verdad somos. Esta es la verdad que cuenta. La educación debe facilitar el encuentro del ser humano consigo mismo y para ello no puede recibir un trato uniformado, propio del ganado. Debemos mostrar a los alumnos y alumnas que la verdad es una meta, que estamos poseídos por la perplejidad,
- 239. 239 por la duday que nuestras respuestas son discutibles, opinables, perfectibles. Y que la verdad más importante es aquella que le permite a cada uno encontrar la adecuación entre lo que piensa y lo que dice y entre lo que dice y lo que es. Cada niño, cada niña, cada hombre, cada mujer tiene un modo propio de ser que debe encontrar para transmitir a los demás su autenticidad. Ser auténtico es una virtud moral. Es expresar en nuestra vida la verdad que vive en nuestro interior. A veces hace falta ser valiente para ser auténtico porque quienes nos rodean desprecian o no valoran nuestra verdad, Y lo cómodo es adecuamos no a lo que somos sino a aquello que quieren que seamos. La verdad interior sin embargo nos habla y nos critica por no actuar como en verdad pensamos. Sócrates tenía un demonio interior, una voz que le decía cuándo estaba traicionándose a sí mismo. No podemos conocernos a nosotros mismos cuando no tenemos libertad. Cuando la virtud suprema es la obediencia. Obediencia no sólo al maestro o a los padres sino también a los amigos, a lo que se nos impone desde fuera como lo que debemos hacer, lo que debemos pensar, el modo como tenemos que vestir, que hablar, que actuar. Hay que dudar, es el único camino hacia el encuentro con esa verdad que atesora nuestro interior. El mejor modo de colaborar con los demás en la construcción de un mundo justo y solidario es que participemos desde nuestra propia identidad. Que aportemos con nuestra diferencia, con nuestra creatividad, con nuestros sentimientos. La educación debe contribuir para que seamos, más que sabios, hombres y mujeres de verdad. d. Para dialogar sobre la verdad: 1. ¿Qué es la verdad? ¿Por qué La Verdad es un obstáculo? ¿Por qué es importante la Verdad? ¿Tiene sentido buscarla? 2. ¿Qué se entiende por la “verdad en sí”? ¿la “verdad para mí? ¿Qué límites y qué alcances tiene cada concepto? 3. ¿Qué se entiende por “Pensar correctamente” y qué relación tiene con la Verdad? 4. ¿Qué se entiende por “Aprender a observar la realidad” y qué relación tiene con la Verdad? ¿Cuándo deberíamos confiar en que nuestros sentidos nos conducen a la verdad? 5. ¿La verdad depende más de “Pensar correctamente” o de “Aprender a observar la realidad”? Justifica tu respuesta. 6. ¿De qué manera se puede entender que la verdad depende de un acto de fe? ¿Qué relación hay entre Verdad y creencia? 7. Explica: “Las verdades no son sino afanes de una época, acuerdos momentáneos entre científicos a la espera de su próxima corrección”. ¿De qué manera se puede entender que la verdad es una convención? 8. ¿La verdad depende de las preguntas o de las respuestas? ¿es una meta o es una búsqueda? ¿es una certeza o tolera dudas e incertidumbres? ¿es objetiva o subjetiva? ¿Se puede decir que es relativa o absoluta? 9. A la luz de la verdad explica: a. “Solo sé que nada sé”. Sócrates b. “Cogito Ergo sum”. Descartes c. “Conócete a ti mismo”. Templo de Delfos 10. A fines del siglo pasado, en el Informe de la Unesco: "La educación encierra un tesoro", también llamado Informe Delors, se presentaron los cuatro pilares sobre los que se debe apoyar la educación para el siglo XXI. Estos pilares son: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos, y Aprender a ser. ¿Coméntalos a la luz de la verdad? 11.Comenta: “La educación debe contribuir para que seamos, más que sabios, hombres y mujeres de verdad”. 12. ¿Qué significa la afirmación “el hombre es la medida de todas las cosas”? ¿De qué manera afecta esto a la verdad? 13. Analiza los siguientes postulados: a. “No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso”. Discuta esta afirmación. b. ¿Cómo pueden las distintas formas de conocimiento ayudarnos a distinguir entre algo que es verdad y algo que se cree que es verdad? c. “Al ampliar el campo del conocimiento no hacemos sino aumentar el horizonte de la ignorancia.” (Henry Miller) ¿Es esto verdad?
- 240. 240 d. ¿Ciertas formasde conocimiento se prestan mejor que otras para llegar a la verdad? e. ¿Puede la literatura “decir la verdad” mejor que cualquier otra de las artes o áreas del conocimiento? f. Si los hechos por sí mismos nunca prueban que algo sea verdadero o falso, ¿qué más está implicado en la prueba de una afirmación? g. "Lo que te digo tres veces es verdad" (Lewis Carroll). ¿Puede esta fórmula, o una versión más sofisticada, realmente determinar lo que creemos que es verdad? 14. Revisa los siguientes links y discute lo planteado en esos videos: a. Filosofía al día. Verdad y certeza: www.youtube.com/watch?v=WZ7yJJrLLWk b. Filosofía al día. La Verdad: www.youtube.com/watch?v=ufsgQGXh_yc c. Filosofía al día. ¿La Verdad es relativa?: www.youtube.com/watch?v=fpbnUFuw60 U d. Filosofía aquí y ahora. La verdad es una creación del poder: www.youtube.com/watch?v=IC_j2E9xG2E e. Filosofía aquí y ahora. Como logra el poder imponer suverdad: www.youtube.com/watch?v=RkNB6OPYMgU& feature=related 15. ¿La verdad depende de la realidad o de nuestro cerebro y nuestra mente? Busca en “Redes para la ciencia” y mira uno de los videos que se presentan sobre el cerebro humano, la mente humana y los avances de la neurociencia. En: http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/ o en http://www.redesparalaciencia.com/progra ma-redes Buscando la verdad en sociedades distópicas. 16. Comenta, a la luz de las diferentes definiciones de Verdad, el texto de Octavi Fullat que se presenta a continuación: "Lo incuestionable es que entre yo y la realidad están mis "creencias" (o prejuicios) -creencias astronómicas, políticas, biológicas, religiosas, físicas, morales, psicológicas, estéticas...- Andamos poblados de creencias; éstas nos tienen. Al querer conocer, miramos si nuestras creencias concuerdan o, por el contrario, se hallan en discordancia con los fenómenos de las cosas. Si nuestras creencias y la realidad se igualan, hablamos entonces de "verdad". En caso contrario, es decir, si constatamos divergencias entre los que creemos y la realidad, hablamos de error. Al llegar a la vida no sólo nos hallamos con la realidad de las cosas, sino que también recibimos creencias acerca de ellas. Nuestros antepasados han interpretado el mundo, y las instituciones sociales (familia, escuela,...) nos comunican tales interpretaciones. Todo funciona a las mil maravillas hasta que llega el día en que las creencias -que nos tenían y nos sostenían - se vuelven problemáticas, despertándose en nuestro interior la duda. Unas creencias luchan contra otras creencias forzándome a decidir. Lo intolerable es andar comidos por creencias contradictorias." 17. ¿Se puede decir mentiras solo diciendo la verdad? Mira y comenta el comercial de Folha de Sao Paulo (1997): https://www.youtube.com/watch?v=433_Y0V EF7U&index=1&list=PLR6jQwE8EVOfnsn9- L4jrYXf9YPbf8VQo
- 241. 241 e. Cineforum: ElShow de Truman FICHA TÉCNICA TITULO ORIGINAL: The Truman Show. AÑO: 1998. DURACIÓN: 102 min. PAÍS: USA. DIRECCIÓN: Peter Weir. GUIÓN: Andrew Niccol. PRODUCCIÓN: Scot Rudin y Andrew Niccol (Paramount Pictures). REPARTO: Jim Carrey (Truman Burbank), Laura Linney (Meryl), Noah Emmerich (Marlon), Natascha McElhone (Lauren/Sylvia), Holland Taylor (Sra. Burbank), Ed Harris (Christof). GÉNERO: Comedia dramática. Ciencia-Ficción PREMIOS: Nominada al Oscar en Mejor Director, Actor de Reparto y Guión original. Ganó el Globo de oro en: Mejor actor (drama), actor de reparto y banda sonora; además fue nominada en Mejor película (drama), director y guión. Ganó el premio BAFTA en: Mejor director, guion original y diseño de producción; además fue nominada en: Mejor película, actor de reparto, montaje y efectos visuales. SINOPSIS Truman Burbank es un hombre que vive apaciblemente en el pequeño pueblo de Seahaven. El protagonista está felizmente casado con una guapa enfermera con la que vive en una bonita casa prefabricada. Tiene un buen trabajo en seguros y disfruta de la compañía y simpatía de sus amigos y vecinos. Todo en la vida de Truman acontece con absoluta normalidad excepto por un detalle: él es el primer ser humano adoptado por una corporación televisiva y, por tanto, todo lo que sucede alrededor es falso. Su familia, amigos y vecinos no son más que actores contratados por la cadena de televisión para darle un simulacro de vida a Truman. Él no lo sabe pero todo lo que le rodea es falso, pertenece al mundo de la ficción. Su vida, su trabajo y las personas que le rodean no son fruto del destino o del desarrollo lógico de su vida, sino que nacen de la mente de los guionistas del programa. Pero de esta falsa realidad, de este mundo artificial somos conscientes todos menos nuestro desdichado protagonista. Y es realmente ahí donde reside el gran atractivo de El Show de Truman y, por ende de la televisión: a través de la vida de Truman, los espectadores encuentran un punto de apoyo, un elemento de identificación emocional en el que apoyarse y vivir, a través de otro. Una vida que no les pertenece. El creador del programa: Christof, es el que determina qué es lo que va a suceder en el mundo de Truman. Pero una serie de acontecimientos hacen sospechar al protagonista que su mundo no es tan perfecto como él creía. Los espectadores permanecen embelesados ante las imágenes del mundo de Truman, no se paran a analizar que lo que ahí se les muestra no es más que la violación de la intimidad de un ser humano. Desde los acontecimientos más triviales, hasta los pensamientos y preocupaciones más profundas, todo el mundo de Truman nos es mostrado sin ningún tipo de tapujos. La intromisión, la perdida de la intimidad es una de las principales características de la televisión moderna. Como espectadores nos estamos acostumbrando a entrar en la vida privada de los demás sin ningún tipo de disimulos, sin ninguna limitación ética. El acoso a la intimidad se está convirtiendo en un negocio, en uno de los pilares básicos en los que se sustenta la televisión. Las personas sentimos la necesidad de conocer lo que les sucede a los demás, de enterarnos de sus intimidades y secretos más profundos. La televisión es un gran ojo que todo lo ve y como tal nos resulta interesante, la necesidad de morbo y la curiosidad del espectador simplemente son los motores que mueven las ruedas de ese ojo.
- 242. 242 SIMBOLOGÍA La película presenta,en segundo plano o disimuladamente, varios elementos simbólicos que tienen un significado acorde con el mensaje en general: El nombre Truman es homófono en inglés a True man, que se traduce como "Hombre verdadero", en alusión a que es lo único real en un mundo ficticio. La ciudad en la que está ambientada la acción se llama Seahaven, que en inglés significa "Refugio en el mar". El lema de la ciudad, como se puede ver en el arco de entrada, es "Omnis pro uno" que en latín se traduce como "Todos para uno", en referencia a que todo el mundo ha sido construido para uno solo, Truman. El director y creador del show es conocido como Christof, este es una abreviación de Christopher que significa "El que lleva al mesías" (Cristo), en alusión a que es él el que dirige y manipula la vida del héroe, como se refiere varias veces a Truman. Es probable que el argumento tenga relación con la alegoría de la caverna de Platón. CUESTIONARIO PARA TRABAJAR LA PELÍCULA: a. ¿Qué es lo que más (menos) te agradó de la película? ¿Qué frase te han llamado la atención y por qué? b. ¿Cuál es, para ti, el tema principal de la película? ¿Temas secundarios? ¿Cuestiones del conocimiento para ser abordadas en Teoría del Conocimiento? c. ¿Cuál es la realidad según Truman al inicio de la película? ¿Cuál es la realidad para el resto? ¿Cuál es la realidad para Truman al final de la película? d. ¿Qué relación propone la película entre realidad, conocimiento y verdad? ¿entre verdad, experiencia y razón? ¿Deberíamos confiar en que nuestros sentidos nos conducen a la verdad? e. ¿Cómo le ayuda a Truman el “Pensar correctamente” para alcanzar la Verdad? ¿Y el “Aprender a observar la realidad”? f. Desde la experiencia de Truman en la película: ¿Qué es la verdad? ¿Es la Verdad un obstáculo, una conquista, un peligro, una liberación? ¿Por qué es importante la Verdad? ¿Tiene sentido buscarla? g. Desde la experiencia de Truman en la película:¿De qué manera se puede entender que la verdad depende de un acto de fe? ¿Qué relación hay entre Verdad y creencia? h. Desde la experiencia de Truman en la película: ¿La verdad depende de las preguntas o de las respuestas? ¿es una meta o es una búsqueda? ¿es una certeza o tolera dudas e incertidumbres? ¿es objetiva o subjetiva? ¿Se puede decir que es relativa o absoluta? i. ¿Cómo ayudaron las distintas formas de conocimiento a distinguir entre lo que era verdad y lo que Truman creía que era verdad? j. ¿Qué relación hay entre realidad, verdad y MCS? ¿Qué transmiten los Reality Shows? ¿los noticieros? ¿las telenovelas? ¿programas tipo “Combate”, “Esto es Guerra” o “Yo soy”? k. “El conocimiento nos brinda un sentido de identidad”. ¿Cómo se ve esto en la película? ¿Qué relación habría entre sentido de identidad, sentido de la vida y Verdad? l. ¿Qué relación hay entre verdad y felicidad? ¿entre verdad y libertad? m. “Al ampliar el campo del conocimiento no hacemos sino aumentar el horizonte de la ignorancia.” (Henry Miller) Comenta desde la experiencia de Truman en la película.
- 243. 243 n. ¿Qué teparece el diálogo final entre Christof y Truman? ¿Tiene algo que ver con lo que hemos visto de Nietzsche y la Verdad? ¿Le pondrías otro final a la película? ¿Cuál y por qué? REFERENCIAS: Equipo Pedagógico Agora (2009) Cine y valores /El show de Truman. Recuperada el 23 de agosto de 2013 en http://equipoagora.es/Cine-y-valores/El-show-de-Truman.htm Moreno Calderón, J. (2004) El sentido de la vida. Actividad interdisciplinar de cineforum. Recuperada el 23 de agosto de 2013 en http://www.slideshare.net/alfonsomendiz/el-show-de-truman-13162702 Muñoz, Manuel (2009) El Show de Truman. Madrid. Recuperada el 23 de agosto de 2013 en http://didacticine.blogspot.com/2009/11/el-show-de-truman.html Prat, O. (sf) Guía The Truman Show. Baketik, Centro por la paz de Arantzazu. Recuperada el 23 de agosto de 2013 en http://www.baketik.org/phocadownload/el%20show%20de%20truman.pdf Tojohego (sf) Educando la fe a través del cine. Guía didáctica: el show de Truman. Recuperada el 23 de agosto de 2013 en http://www.tojohego.es/fichas.htm Wikipedia (2013) The Truman Show. Recuperada el 23 de agosto de 2013 en http://es.wikipedia.org/wiki/The_Truman_Show 18. Elige otra película y elabora una guía de análisis similar a la aquí presentada para The Truman Show. Ten en cuenta: a. Ficha técnica b. Sinopsis c. Cuestionario para el análisis (Mirada sobre la película y desde los diferentes elementos de Teoría del Conocimiento, particularmente la Verdad) d. Referencias.
- 244. 244 5.2 Pensamiento crítico. a.Lectura: ¿CONTRARIOS?59 ¿Por qué pensar en los contrarios? Porque sin contrarios no podemos pensar. Aprendemos los contrarios desde que somos muy pequeños. Desde la edad más temprana descubrimos que las ideas se oponen y se comprenden una gracias a otra: lo alto es contrario a lo bajo, lo frío de lo caliente, la oscuridad de la luz. Cuando crecemos, nuestro pensamiento se vuelve más sutil, es capaz de comprender nociones más abstractas, ideas más complejas. Pero siempre continúa necesitando a los contrarios, ya que estas grandes oposiciones universales estructuran nuestro espíritu, le permiten reflexionar y nos ayudan a ser un gran niño o un gran filósofo. ¿Cómo concebir al espíritu sin oponerlo al cuerpo, al infinito sin oponerlo a lo finito, al ser sin oponerlo a la apariencia? 1. SER-APARIENCIA ¿El ser es revelado siempre por su apariencia? EL SER, es el corazón de una cosa o un ser viviente. Es su realidad profunda, la que no cambia con las miradas y las circunstancias. Un pescado puede ser un pescado aun cuando no lo aparente. LA APARIENCIA, es la que nos permite conocer un objeto o un ser viviente al observarlo, al escucharlo, al tocarlo o al utilizarlo. Un pescado puede no ser un pescado, a pesar de aparentarlo. A menudo, la apariencia nos permite reconocer las cosas. Así como conocemos las ideas y los pensamientos a través de las palabras y los gestos. Las cosas no tendrían ninguna realidad para nosotros si no las percibiéramos, si no las utilizáramos. Por ejemplo, una pelota desinflada ¿sigue siendo una pelota? Las apariencias a veces nos engañan. También sucede que no corresponden en absoluto a aquello que nos hacen creer. Incluso podemos afirmar que nunca conocemos lo que verdaderamente es una persona o una cosa. Yo fui un embrión minúsculo alguna vez, luego seré un adulto y, al final, un esqueleto polvoriento: ¿cómo puedo saber quién soy en realidad? UNO-MÚLTIPLE: ¿Un objeto es solo un objeto o es una reunión de elementos, un conjunto de pequeñas partículas? FINITO-INFINITO: El universo es un grano de arena en la inmensidad de la nada o una inmensidad tan grande que no podemos comprenderla o imaginarla? CAUSA-EFECTO: ¿Mi existencia es producto de múltiples causas o es el resultado de una serie de efectos? 59 Tomado de: Brenifier, O. y Després, J. (2007) ¿Contrarios? Un libro para ejercitar el arte de pensar. España:Océano,Travesía.
- 245. 245 2. RAZÓN-PASIÓN ¿Debemos seguira nuestra razón o a nuestra pasión? LA PASIÓN, es el movimiento del corazón y del espíritu que padecemos sin poder controlar o resistir. Es una atracción no pensada que nos empuja hacia algo o hacia alguien, hacia una idea o hacia una actividad. LA RAZÓN, es la capacidad que tenemos de reflexionar antes de actuar, de cuestionar y analizar lo que existe, de prever las consecuencias de nuestras acciones lo mejor posible. También es la voluntad de dar una explicación lógica a las cosas para comprenderlas y controlarlas. Ciertas personas parecen ser dirigidas por su pasión: escuchan sus deseos, sus ganas, sus sentimientos personales. Otras, por el contrario, parecen dominadas por su razón: razonan sobre cualquier cosa, quieren explicarlo todo. Pero si nos fijamos mejor, nos daremos cuenta de que cada uno de nosotros oscila entre la razón y la pasión. En ciertos momentos no sabemos resistirnos a la pasión, como cuando estamos enamorados. En otros momentos, la razón nos guía, como cuando debemos pensar en trabajar para vivir. Pero, aunque la razón y la pasión se oponen frecuentemente, es también su combinación la que nos permite crear e innovar. En todos los campos, en la ciencia o las artes, el genio quizá sea una combinación sutil de estas dos caras de nuestra personalidad, las cuales no siempre van bien juntas. 3. OBJETIVO-SUBJETIVO ¿Una persona sola puede expresar una verdad subjetiva? Una idea es OBJETIVA cuando no depende de quién habla. Expresa y refleja la realidad, sin modificarla, sin que su autor introduzca elementos personales. Decimos que una idea es objetiva cuando podemos observar o comprobar lo que expresa, cuando ha sido verificada por experiencias o cuando es cierta para mucha gente. Una idea es SUBJETIVA cuando sólo nos pertenece a nosotros, porque depende de nuestra manera de pensar, de nuestro carácter, de nuestro humor, de nuestros sentimientos. Compete a nuestras experiencias personales, nuestras convicciones, nuestra visión de las cosas. Expresa nuestra existencia particular, nuestra manera de ser. Cuando estamos tristes afirmamos que el vaso está medio vacío, cuando estamos contentos afirmamos que está medio lleno. También podemos medir el contenido y afirmar que el vaso contiene 6 centilitros. Sin embargo, cuando los científicos sostuvieron por primera vez que la tierra era redonda, que los objetos pesados podían volar o que las enfermedades provenían de los microbios, se les acusó de tener ideas personales peligrosas o de estar locos. Por el contrario, cuando un músico o un poeta expresa un sentimiento personal, parece tener la capacidad de describir lo que le sucede a todo el mundo: el amor, el dolor, la felicidad… Así, para descubrir la objetividad, a veces hace falta llegar hasta el fondo de nuestra subjetividad, y a veces tenemos que abandonarla por completo. NATURALEZA-CULTURA: ¿La cultura le permite al hombre superar su naturaleza? TIEMPO-ETERNIDAD: ¿Puede el tiempo durar una eternidad? YO-EL OTRO: ¿Cada ser humano es un yo único o un yo parecido a todos los otros? ACTIVO-PASIVO: ¿Esperar, ¿es estar activo o pasivo?
- 246. 246 b. Ejercicio deAnálisis: Prohibido Pensar. Josep Muñoz Redón ha publicado (Octaedro) en el 2010 un texto titulado: “Prohibido Pensar. Parásitos versus catalizadores del pensamiento”. En este libro nos invita a pensar sobre el pensar, a asombrarnos y filosofar sobre nuestra capacidad de pensar, proponiendo dos listas de elementos, con los que arma el índice del libro: I. Parásitos del pensamiento II. Catalizadores del pensamiento 1. Mitos 1. Observación 2. Indiferencia 2. Asombro 3. Prejuicios 3. Preguntas 4. Saber 4. Docta Ignorancia 5. Especialización 5. Curiosidad 6. Imágenes 6. Palabras 7. Creencias 7. Argumentación 8. Emoción 8. Análisis 9. Tópicos 9. Crítica 10. Miedo 10. Valentía 11. Prisa 11. Serenidad 12. Necesidad 12. Libertad 13. Diversión 13. Aburrimiento 14. Información 14. Síntesis 15. Indecisión 15. Resolución El autor comenta su índice: “Los capítulos que os proponemos tienen dos posibles lecturas: una en vertical y otra en horizontal. La primera, vertical, está determinada por los dos ámbitos conceptuales apuntados anteriormente: los parásitos del pensamiento y catalizadores del pensamiento. Mientras que, en su versión horizontal, para cada parásito se propone su antídoto. Así tenemos, por ejemplo, cómo se contrarrestan los mitos con observación, o cómo aplicar a los tópicos la capacidad crítica, o cómo pueden intentar hacerse evidentes los prejuicios mediante la interrogación”. El marco teórico propuesto en Teoría del Conocimiento del IB no es el único con el que podemos acercarnos a mirar la realidad que nos rodea y el conocimiento. No es perfecto, por lo que su guía cambia cada 7 años. Por ello te propongo, a modo de ejercicio, que escribas un Ensayo cuyo título prescrito podría ser: ¿En qué medida es compatible la propuesta de Prohibido Pensar (Muñoz Redón) con la de Teoría del Conocimiento del IB? Otro ejercicio podría ser elegir cualquier pareja de Parásito-Catalizador y armar una presentación oral a partir de ella.
- 247. 247 6. LA PRESENTACIÓNORAL. a. La Presentación oral.60 Instrucciones generales Los alumnos deben efectuar una o más presentaciones individuales o en grupos pequeños ante la clase durante el curso. Las presentaciones deben darse en una lengua que sea accesible para todos los miembros de la clase (si se ha notificado al colegio que debe enviar grabaciones de la presentación, dichas presentaciones deben darse la lengua en la que los alumnos están o serán matriculados). El tamaño máximo para los grupos es de tres alumnos. Si un alumno da más de una presentación, el profesor deberá elegir para la evaluación la mejor de ellas (o la mejor presentación de grupo en la que ha participado el alumno). No se permite a los alumnos dar más de una presentación sobre un mismo tema. Esto se refiere a una misma pregunta de conocimiento, o una misma situación de la vida real. Se aconseja que la presentación tenga lugar hacia finales de curso, ya que de otro modo los estudiantes puede que no hayan tenido oportunidad de desarrollar habilidades tales como formular preguntas de conocimiento, que son clave para esta tarea. La presentación de TdC requiere que los alumnos identifiquen y exploren una pregunta de conocimiento que surja de una situación de la vida real que les interese. La situación de la vida real seleccionada podrá provenir de un ámbito local con pertinencia personal, escolar o comunitaria, o de un ámbito más amplio de alcance nacional, internacional o global. Cualquiera que sea la situación elegida, debe prestarse naturalmente para la exploración de una pregunta de conocimiento. Situación de la vida real Otra situación de la vida real extracción Otra situación de la vida real Pregunta de conocimiento (reconocida) Preguntas de conocimiento (desarrollada) progresión El alumno debe extraer y explorar una pregunta de conocimiento a partir de una situación sustancial de la vida real. Por este motivo, es prudente evitar las situaciones de la vida real que necesiten muchas explicaciones de fuentes externas para poder entender en contexto la pregunta de conocimiento extraída. El diagrama indica que una presentación exitosa tendrá varias dimensiones. • Los dos niveles del diagrama representan las experiencias del alumno en el curso de TdC (nivel inferior) y en el mundo más allá del mismo (nivel superior). Los vínculos entre los niveles demuestran la pertinencia de TdC para la vida fuera de la clase. • En el nivel del “mundo real” se encuentra la situación de la vida real, a partir de la cual se debe extraer una pregunta de conocimiento. 60 TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 58-61
- 248. 248 • Esta preguntade conocimiento, ubicada en el “mundo de TdC”, debe ser desarrollada utilizando ideas y conceptos del curso de TdC, y durante esta progresión es probable que se identifiquen otras preguntas de conocimiento, las cuales desempeñarán un papel en el avance del argumento. • El producto de esta reflexión se puede aplicar a su vez (durante o después del desarrollo) a la situación de la vida real en el nivel del “mundo real”. • Además, lo ideal sería que la presentación intente demostrar cómo el proceso de aplicación se extiende más allá de la situación original a otras situaciones de la vida real, demostrando así por qué la presentación es importante y pertinente en un sentido más amplio. Las presentaciones pueden tener muchas formas, tales como lecciones, entrevistas o debates. Los alumnos pueden utilizar multimedia, trajes u objetos como material de apoyo en sus presentaciones. No obstante, la presentación no podrá ser, bajo ningún concepto, un simple ensayo leído en voz alta frente a la clase. Si bien se permite insertar material grabado dentro de una presentación, la presentación en sí debe ser una experiencia en vivo y no una grabación de la presentación. Si los alumnos incluyen en la presentación los pensamientos o las ideas de otras personas, deberán hacer referencia a las fuentes. Antes de realizar la presentación, el individuo o el grupo debe entregar al profesor una copia del documento de planificación de la presentación. Esto es parte del procedimiento de evaluación (véase a continuación). El documento no se distribuirá al resto de la clase. Cada situación de la vida real y pregunta de conocimiento deberá tratarse una sola vez en un determinado grupo de enseñanza. Se debe informar con suficiente antelación a los estudiantes de las fechas de las presentaciones para que tengan tiempo de preparar los materiales necesarios.
- 249. 249 Duración de lapresentación Se asignarán alrededor de 10 minutos por alumno, con un máximo aproximado de 30 minutos por grupo. El horario de las presentaciones debe organizarse de forma tal que haya tiempo para la discusión después de cada una. La interacción y la participación del público están permitidas durante la presentación, y no solamente en la discusión subsiguiente. No obstante, las presentaciones deben contener una contribución sustancial identificable de los alumnos que realizan la presentación que se pueda evaluar. Documentación de la evaluación interna Documento de planificación de la presentación (TK/PPD) Cada alumno debe completar y entregar un documento de planificación de la presentación (formulario TK/PPD). El procedimiento se indica a continuación. • El alumno completa las secciones del alumno en el formulario TK/PPD. • El alumno proporciona una copia impresa al profesor, para su información durante la presentación. • El alumno da la presentación. • El profesor autentica el formulario de cada alumno y agrega en el mismo sus comentarios sobre la presentación. La sección que debe ser completada por el alumno requiere respuestas a las siguientes instrucciones: 1. Describa la situación de la vida real. 2. Indique la pregunta central de conocimiento. 3. Explique el vínculo entre la situación de la vida real y la pregunta de conocimiento. 4. Proporcione un resumen de cómo tiene pensado desarrollar su presentación, en cuanto a perspectivas, preguntas de conocimiento subsidiarias y argumentos. 5. Muestre cómo sus conclusiones son pertinentes para la situación de la vida real y más allá de la misma. Esta información debe presentarse en forma de notas o listas de puntos mecanografiadas en una tipografía estándar de tamaño 12, y no debe exceder las 500 palabras. Está permitido incluir diagramas, siempre que estén claramente relacionados con el texto. No está permitido exceder las dos carillas del formulario TK/PPD. Todos los participantes de una presentación de grupo deben recibir la misma nota. En una presentación de grupo, no es necesario que hablen durante la misma cantidad de tiempo, pero es responsabilidad de los alumnos asegurarse de que todos los miembros del grupo participen activamente y hagan contribuciones comparables.
- 250. 250 TK/PPD Primera evaluación en2017 Documento de planificación de la presentación Código Personal del Alumno: Convocatoria: Título de la presentación: Indique la duración de la presentación: minutos Indique el número de participantes de la presentación: SECCIÓN DEL ALUMNO Las respuestas del alumno que se escriban en este formulario no deben superar las 500 palabras. No está permitido exceder las dos carillas de la sección del alumno. Describa la situación de la vida real: Indique la pregunta central de conocimiento (esta debe expresarse en forma de pregunta): Explique el vínculo entre la situación de la vida real y la pregunta de conocimiento:
- 251. 251 TK/PPD Resuma cómo sepropone desarrollar su presentación de TdC en el contexto de su situación de la vida real. Incluya análisis de su pregunta de conocimiento principal y de las relacionadas, así como de los argumentos y las perspectivas. Las respuestas pueden redactarse o presentarse en forma de lista: Muestre la importancia de sus conclusiones, sobre todo en relación con su situación de la vida real, e indique cómo serían pertinentes para otras situaciones de la vida real. Bachillerato Internacional TK/PPD (página 3) SECCIÓN DEL PROFESOR Ingrese su puntuación (0-10) para esta presentación: Proporcione comentarios breves para fundamentar su evaluación de la presentación. En ellos debe incluir observaciones sobre el grado de adecuación de la pregunta de conocimiento formulada y su relación con la situación de la vida real, así como sobre la eficacia de los argumentos y el análisis de TdC.
- 252. 252 b. Ejemplos Evaluaciónde la Presentación Oral.
- 253. 253 NELSON MANDELA YTEORÍA DEL CONOCIMIENTO61 1. Pensando en historia y ciencias humanas Thinkingabouthistoryandhumansciences Preguntas del conocimiento ¿Qué configura el “curso de la historia": los individuales "grandes hombres" o las fuerzas históricas y movimientos que tienen su origen en las ideas compartidas, colectivas y ambiciones? ¿O es una combinación de ambos? ¿Qué hace a un "gran líder"? ¿Quién decide que alguien califica para este galardón? Knowledge questions What shapes the 'course of history': individual 'great men', or historical forces and movements that have their origins in shared, collective ideas and ambitions? Or is it a combination of both? What makes a 'great leader' - and who decides that someone qualifies for this accolade? Relación con Situación de la vida real Mandela ha ejercido una enorme influencia tanto en Sudáfrica como en el resto del mundo. Suya fue la primera presidencia de un país predominantemente negro por un presidente negro y no sólo generó grandes cambios a la sociedad y la ley en esa nación, también actuó como modelo a seguir para las personas a nivel mundial. Barack Obama lo menciona como uno de sus mayores inspiraciones. Pero, ¿hasta qué punto los cambios en Sudáfrica (y del mundo) fueron debido a otras fuerzas? Ya, el gobierno de Sudáfrica enfrentaba enormes presiones para el cambio y el movimiento de la oposición (en el que Mandela desempeñó un papel central) había estado ganando impulso durante años. Relating this toour reallifesituation Mandela has exerted a huge influence on both South Africa and the wider world. His was the first presidency of a predominantly black country by a black president, and not only did his rule herald major changes to society and the law in that nation, he also acted as a figurehead and role model to people globally. Barack Oba- ma lists him as one of his greatest inspirations. But to what extent were the changes in South Africa (and the world) due to other forces? Already, the government in South Africa was facing huge pressures to change, and the opposition movement (which Mandela played a central role) had been gaining momentum for years. Desarrollando tus ideas Piensa en otros grandes hombres en la historia y la medida en el que han provocado un cambio, o que han utiliza los cambios que se venían dando con el fin de dar forma al curso de los acontecimientos. Algunos ejemplos del siglo pasado pueden ser: Mahatma Gandhi, Roosevelt, Marshall Tito y Mikhail Gorbachev. Developing yourideas Think about other 'great men' in history, and the extent to which they have caused a change, or used the changes already occurring in order to shape the course of events. Examples from the last century include Mahatma Gandhi, Franklin D. Roosevelt, Marshall Tito, and Mikhail Gorbachev. 61 Traducido y adaptado de: The theoryofknowledge.net Breaking Newsletter. Consultado el 18 de julio del 2014 en: http://us4.campaign-archive2.com/?u=190e5c6dffd25b5b23da0953b&id=fd51b9d9dc
- 254. 254 2. Pensando enética y ciencias humanas Thinkingaboutethicsandhumansciences Preguntas del conocimiento ¿Hasta qué punto es permisible usar “métodos inmorales” para alcanzar “metasmorales”? ¿Estamosmoralmenteobligadosaviolarlaleycuando un gobierno está actuando en contra de los intereses de la gente? ¿Quién debe decidir cuándo un gobierno actúa inmoralmente? ¿Deben intervenir los gobiernos extranjeros? Knowledge questions To what extent is it permissible to use 'immoral methods' to bring about 'moral ends'? Are we morally obliged to break the law when a government is acting against the best interests of the people? Who should decide when a government is acting immorally? Should foreign governments intervene? Relación con Situación de la vida real Mandela fue encarcelado durante 27 años por crímenes que el estado de Sudáfrica clasificaba como 'terrorismo'. Aunque sin duda usó tácticas que fueron diseñadas para causar daños, habría muy pocas personasquediríanqueloquehizofue'inmoral',dado que el país fue gobernado por un grupo de personas que no estaban interesados en la representación de los intereses de la inmensa mayoría de la gente y sus acciones fueron dirigidas específicamente a ellos. Relating this toour reallifesituation Mandela was jailed for 27 years for crimes the State of South Africa classified as 'terrorism'. Although he undoubtedly did use tactics that were designed to cause damage, there would be very few people who would say that what he did was 'immoral', given that the nation was governed by a group of people who were not interested in representing the interests of the vast majority of the people, and his actions were directed specifically at them. Desarrollandotupensamiento Una vez más, elabora un paralelo con otros actos de resistencia contra Estados opresivos, tales como resistencia al imperialismo tanto antes como después de la II Guerra Mundial, la resistencia al fascismo durante la Segunda Guerra mundial y la guerra fría resistencia(contralaURSSyEstadosUnidos).Esto,por supuesto, nos lleva a la cuestión lingüística de lo que constituye el 'terrorismo' y lo que constituye 'resistencia'o'luchaporlalibertad'.Piensatambiénen lo que ha ocurrido en Estados como Siria recientemente. ¿Otros países deberían intervenir y ayudaralas personasqueseresistenaloque dicenes un gobierno opresor? Developing your thinking Again, parallel this with other acts of resistance against oppressive states, such as resistance to imperialism both before and after World War II, resistance to Fascism during the Second World War, and Cold War resistance (against both the USSR and the USA). This, of course, leads us to the linguistic question of what constitutes 'terrorism' and what constitutes 'resistance' or 'freedom fighting'. Think also of what has been happening in states such as Syria recently. Should other countries intervene, and help the people who are resisting what they say is an oppressive government?
- 255. 255 3. Pensando enlenguaje y emoción Thinkingaboutlanguageandemotion Preguntas del conocimiento ¿Cuáleselpapeldellenguajeenpropiciarcambios en la sociedad? ¿Lo que más nos inspira: ideaso sentimientos? ¿En qué medida una característica de los grandes lídereses ser capaz de 'mover las masas'? ¿Cuálessonlospeligrosdeunapersonaqueposee el poder? Knowledge questions What is the role of language in bringing about changes in society? What inspires us more: ideas or feelings? To what extent is being able to 'move the masses' a characteristic of great leaders? What are the dangers of someone possessing such a power? Relación con Situación de la vida real Como otros influyentes y respetados líderes, Mandela fue un gran orador. Usted puede ver y escuchar el discurso que hizo cuando fue liberado deprisión. Tantoporlaspalabrasqueeligió,como por la conmovedora forma en que lo dijo a quienes escuchaban, demuestra su capacidad de inspirar al gran público. Relating this to our real life situation Like other influential and respected leaders, Mandela was a great public speaker. You can watch and listen to the speech he made when he was released from prison here. Both the words he chose, and the way he delivered them were deeply moving to those who heard them, and he was able to inspire huge audiences. Desarrollando tu pensamiento Escucha algunos de los discursos de Mandela y evalúa cómo te hacen sentir y las ideas que transmiten. Después de que ha escuchado, ¿qué recuerdasde ellos? Compararaotrosoradoresquesonconocidospor su capacidad de hablar con este poder - como Winston Churchill,Martin Luther King y Kennedy Developing your thinking Listen to some of the speeches made by Mandela, and consider how they make you feel, and the ideas they convey. After you have listened to them, what do you remember about them? Compare to other speakers who are known for their ability to talk with this power - such as Winston Churchill, Martin Luther King, and John F. Kennedy c. Evaluación de la Presentación Oral. 62 El siguiente diagrama muestra la pregunta en la que se basa la valoración de impresión global de la presentación de TdC. ¿Ha(n) logrado el(los) alumno(s) demostrar cómo los conceptos de TdC pueden tener una aplicación práctica? El alumno: ¿Ha descrito claramente la situación de la vida real que constituye el punto de partida de la presentación? ¿Ha extraído y formulado claramente una pregunta de conocimiento individual a partir de una situación de la vida real? ¿Ha identificado y explorado varias perspectivas en relación con la pregunta de conocimiento, y ha utilizado ejemplos y argumentos para apoyar esta exploración? ¿Ha relacionado los hallazgos e ideas obtenidos en el análisis con la situación de la vida real elegida, y ha demostrado cómo podrían ser pertinentes a otras situaciones de la vida real? 62 TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 66-67
- 256. 256 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓNPARA LA PRESENTACIÓN DE TDC ¿Ha(n) logrado el(los) alumno(s) demostrar cómo los conceptos de TdC pueden tener una aplicación práctica? Nivel 5 Excelente 9–10 Nivel 4 Muy bueno 7–8 Nivel 3 Satisfactorio 5–6 Nivel 2 Básico 3–4 Nivel 1 Elemental 1–2 No pertinente 0 La presentación se centra en una pregunta de conocimiento bien formulada, que está claramente relacionada con la situación de la vida real especificada. Se ha explorado eficazmente la pregunta de conocimiento en el contexto de la situación de la vida real, utilizando argumentos convincentes e investigando diferentes perspectivas. Se muestra que los resultados del análisis son pertinentes a la situación de la vida real elegida y a otras situaciones. La presentación se centra en una pregunta de conocimiento que está relacionada con la situación de la vida real especificada. Se ha explorado la pregunta de conocimiento en el contexto de la situación de la vida real, utilizando argumentos claros y reconociendo diferentes perspectivas. Se muestra que los resultados del análisis son pertinentes a la situación de la vida real. La presentación identifica una pregunta de conocimiento que tiene alguna relación con la situación de la vida real especificada. Se ha explorado la pregunta de conocimiento en el contexto de la situación de la vida real, utilizando algunos argumentos adecuados. Hay cierta comprensión de la pertinencia de los resultados del análisis. La presentación identifica una pregunta de conocimiento y una situación de la vida real, pero es posible que la relación entre ellas no sea convincente. Se hizo algún intento de explorar la pregunta de conocimiento. Hay una compresión limitada de la pertinencia de los resultados del análisis. La presentación describe una situación de la vida real sin hacer referencia a ninguna pregunta de conocimiento, o trata una pregunta de conocimiento abstracta sin conectarla con ninguna situación concreta de la vida real. La presentación no alcanza el estándar descrito en los niveles de 1 a 5. Algunas características posibles Sofisticada Con criterio Perspicaz Persuasiva Lúcida Creíble Analítica Organizada Pertinente Coherente Pertinente Adecuada Aceptable Predecible Poco desarrollada Básica Sin equilibrio Superficial Carente de originalidad Rudimentaria Inconexa Incoherente Sin forma Ineficaz TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 66-67.
- 257. 257 7. CONCEPTOS CLAVESY REFERENCIAS 7.1 CONCEPTOS CLAVES Resumen introductorio por Kattya Arroyo Guerra – Taller Teoría del Conocimiento, Cat. 1 - 2016 Es fundamental que los estudiantes se vayan familiarizando con el vocabulario y conceptos claves en el transcurso de sus lecciones de TdC para que después lo sepan utilizar en sus distintos trabajos. 1.Conocimiento. Se puede referir a: a. el proceso de adquisición de información (donde usamos las distintas Formas del Conocimiento y podemos estructurar nuestro Conocimiento Personal) b. conocimiento acumulado a lo largo de los años, o sea, Conocimiento Compartido 2.Afirmaciones de conocimiento: Pueden ser de dos tipos: a. Afirmaciones acerca del mundo, formuladas dentro de determinadas Áreas el Conocimiento o por actores individuales. TdC examina la base de estas afirmaciones de primer orden. b. Afirmaciones acerca del conocimiento. Estas son afirmaciones de segundo orden y que se justifican utilizando herramientas de TdC. Estas conllevan un estudio de la naturaleza del conocimiento. (Guía, pp. 21) 3.Conocimiento Personal. El que adquiere cualquier individuo o actor del conocimiento. Su análisis depende mucho de nuestra comprensión de las distintas Formas del Conocimiento. (Guía, pp.16-20). 4.Conocimiento Compartido. La mayor parte del conocimiento es conocimiento compartido. (Guía, pp. 16-20) 5. Formas del Conocimiento: En TdC se consideran 8: percepción, razón, lenguaje, emoción, memoria, imaginación, intuición y fe. No se dan de forma aislada, generalmente se relacionan unas con otras. Se revisan para entender sobre todo el proceso del Conocimiento Personal. (Guía, pp. 25-29) 6.Áreas del Conocimiento: la mayor parte del Conocimiento Compartido está dividido en áreas. En TdC se reconocen 8 áreas: Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Humanas, Historia, Artes, Ética, Sistemas Religiosos y Sistemas Indígenas. (Guía, pp. 30-51) 7.Preguntas de Conocimiento. Concepto central del curso de TdC; es fundamental identificarlas y poder proponerlas a lo largo del curso. No se concentran en un conocimiento específico, se centran en cómo se construye y evalúa el conocimiento. Las preguntas de conocimiento son abiertas en el sentido de que tienen varias respuestas posibles. Son debatibles. Se expresan en términos generales. Se suelen llamar “preguntas de segundo orden” pues son más abstractas, no se refieren a un área en particular, aunque puedan generarse a partir de un problema específico de la vida real. Las preguntas que se construyen para la Presentación en TdC, por ejemplo, deben tener estas características: ser preguntas abiertas y generales acerca del conocimiento. (Guía, pp. 21-24).
- 258. 258 7.2 BIBLIOGRAFÍA Abbagnano, I.Y Fornero, G. (2007) Diccionario de Filosofía. 4ª ed. México:FCE. Albatrino, G. (2012) ¿Será Cierto? Armas, explosiones, espías, hackers, robots, naves espaciales y alienígenas a partir de las películas. Lima: Malabares. Alchin, N. y Henly, C. (2014) Theory of Knowledge. For The IB Diploma. Third Edition. Great Britain: Hodder Education Alegria, M. (2005) Cómo leer la ciencia para todos. Géneros discursivos. Col. La ciencia para todos Nº 207. México: FCE. Barlow, N. (2007) Re-Think. Piensa diferente. Barcelona: Alienta. Bastian, S. y otros. (2004) Teoría del Conocimiento. Aulas del Mundo. Material de Ayuda para el profesor. Ginebra: IBO. Bastian, S. y otros (2008). Theory of Knowledge. London: Pearson. Bernárdez, E. (2004) ¿Qué son las lenguas? Madrid: Alianza Editorial. Bernárdez, E. (2008) El lenguaje como cultura. Madrid: Alianza Editorial. Braun, E. (1997) El saber y los sentidos. 2ª ed. Col. La ciencia para todos Nº 73. México: FCE. Brenifier, O. (2006) La opinión, el conocimiento y la verdad. Col. Aprendiendo a filosofar 4. Madrid: Laberinto. Brenifier, O. (2006) La Razón y lo sensible. Col. Aprendiendo a filosofar 5. Madrid: Laberinto. Brenifier, O. (2006) ¿Qué es el bien y el mal? Col. Superpreguntas. Barcelona: Edebé. Brenifier, O. (2007) ¿Qué es el saber? Col. Superpreguntas. Barcelona: Edebé. Brenifier, O. y Després, J. (2008) ¿Contrarios? Un libro para ejercitar el arte de pensar. México: Océano. Brenifier, O. y Després, J. (2009) La cuestión de Dios. México: Océano. Brenifier, O. (2009) ¿Qué son la belleza y el arte? Col. Superpreguntas. Barcelona: Edebé. Broncano, F. (2003) Saber en condiciones. Epistemología para escépticos y materialistas. Madrid, Machado Libros. Bueno Matos, J.M. Y Marti Orriols, X. (2008) Filosofía y ciudadanía. Barcelona: Vicens Vives. Bunge, M. (2006) 100 Ideas. El libro para pensar y discutir en el café. Buenos Aires: Sudamericana. Carlson, D. (2004) ¿Dónde estamos?. Dentro y fuera de la mente. Barcelona: Oniro. Chalmers, A. (1984). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?. México: Siglo XXI. Cohen, M. (2003) 101 problemas de filosofía. Madrid, Alianza. Crilly, T. (2011) 50 cosas que hay que saber sobre psicología. 1ª ed, 2ª reimp. Buenos Aires: Paidos. Cruz Rodriguez, M. y otros (2006) Historia de la Filosofía. Col. Enciclopedia del Estudiante. Nº 19. Lima: Santillana. Cuellar, L. Y Rovira, J. (1992) Introducción a la filosofía. Barcelona: Casals. Damasio, A. (2006) El error de Descartes. Barcelona: Crítica. Dawkins, R. (2007) El gen egoísta. Las bases biológicas de nuestra conducta, 7ed. Barcelona, Salvat. De Echano, J. y otros (2001) Dianoia. Filosofía. Bachillerato. Primer Curso. Barcelona: Vicens Vives. De Echano, J. y otros (2003) Paradigma 1. Filosofía. Primer Curso Bachillerato. Barcelona: Vicens Vives. DK Publishing (2013) El libro de la Economía. Madrid: Akal.
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