1. 8 TESIS ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN, LA
DOCENCIA Y LA FORMACIÓN DEL
PROFESORADO
ARRIETA, JOSETXU (1989). Investigación y docencia en
didáctica de las matemáticas. Hacia la construcción de
una nueva disciplina. Studia Pedagógicae 21, pp.7-17.

2. Investigación y docencia en didáctica de las
matemáticas (I)
 En todos los aún novedosos sistemas de formación del
profesorado en activo se parte de la base de que no es posible ni
beneficioso trasladar los métodos de la formación inicial al
mismo, como en un principio se hizo por no existir otra
alternativa.
 Los profesores tenemos una experiencia de trabajo que es
imprescindible considerar como factor clave en el diseño y
realización de las actividades de perfeccionamiento. Da igual que
dicha experiencia docente sea muy o poco coherente o racional;
es con la que hay que contar como eje del desarrollo profesional.

3. Investigación y docencia en didáctica de las
matemáticas (II)
 El perfeccionamiento no puede abordarse pensando que basta con que se
aprendan nuevas teorías matemáticas para que a su vez se enseñen; no
puede basarse tampoco en la suposición de que se pueden cambiar los
métodos didácticos como se cambian los contenidos en un programa de
estudios, dado que no se pueden transformar los hábitos docentes a base de
cursos en los que se explican nuevas teorías y metodologías.
 Sirve de muy poco decirle a un profesor o a una profesora que las
conclusiones que extraen de sus experiencias docentes son erróneas. Lo que
puede tener sentido, en todo caso, es presentar otras, bien fundamentadas
que les permitan deducir, tras las lecturas y discusiones necesarias, por qué y
cómo pueden perfeccionar las suyas. Todo ello, claro está, en un ambiente y
con un sistema educativo que posibilite y motive dicho perfeccionamiento.

4. Investigación y docencia en didáctica de las
matemáticas (III)
 Nuevos enfoques, con objetivos y metodologías diferentes, han ido surgiendo
paralelamente a la institucionalización de los departamentos y centros de
investigación a los que hacía referencia con anterioridad.
 En ellos se considera al profesorado como agentes profesionales que utilizan sus
conocimientos y motivaciones para guiar su acción, por lo que las investigaciones
tienden a centrarse en el desarrollo de su profesionalidad conforme toman decisiones
sobre su trabajo. El indudable valor de estos presupuestos, por otra parte de sentido
común (aunque parece ser que determinados sectores sociales continúan creyendo
que los profesores no interpretamos lo que ocurre en nuestras aulas para actuar en
consecuencia), reside en que aportan una visión de la labor docente más centrada en
los procesos que en los productos, más orientada a investigar sobre la construcción de
los conocimientos que a estudiar exclusivamente el control de su logro. Esto
es, implican un intento de indagar cómo adquirimos los conocimientos pedagógicos y
didácticos y cuáles son los impedimentos que limitan ese aprendizaje y su aplicación
en la dirección de las tareas escolares

5. Investigación y docencia en didáctica de las
matemáticas (IV)
 Ahora bien, estos nuevos programas de investigación en didáctica de
las matemáticas no pueden desarrollarse sin una adecuada
infraestructura que posibilite su realización, sin la creación de centros
y departamentos universitarios que investiguen y enseñen cómo
enseñar.
 En caso de no ser así, como ocurre en nuestro país a pesar de ciertos
indicios esperanzadores, ¿qué sentido pueden tener los cursos de
didáctica de las matemáticas impartidos en las instituciones
universitarias por personas que ni han investigado sobre el tema y ni
siquiera enseñan o han enseñando recientemente en los niveles de
escolaridad a los que se refieren sus supuestos conocimientos? ¿Qué
pueden enseñar los y las profesoras del profesorado sino más
contenidos matemáticos o teorías pedagógicas y psicológicas
generales?

6. Investigación y docencia en didáctica de las
matemáticas (V)
 La docencia dirigida al profesorado en formación o en activo no
puede entenderse de manera desligada del proceso de
producción de conocimientos didácticos y éste, a su vez, no
puede desarrollarse al margen del laboratorio natural de las
aulas.
 Para que el profesorado asuma un papel que se lo exige su
profesión, el de investigador de su aula, y para que las
investigaciones no se realicen sin partir de sus necesidades
profesionales, es imprescindible que existan centros y
profesionales que desarrollen su trabajo de investigación en
estrecho contacto con las actividades docentes.

7. Investigación y docencia en didáctica de las
matemáticas (VI)
 Para ello, entre otras muchas cosas, habría que romper previamente con la
concepción imperante a nivel universitario consistente en valorar la labor
investigadora en función de su alejamiento de las preocupaciones prácticas y
artesanas. Parece ser que cuanto más pura e incontaminada por la realidad
sea una investigación, tanto más valor tiene.
 Esto no sólo es cierto en nuestro país sino incluso en otros más adelantados al
respecto, como lo pueda ser Inglaterra. La ventaja que nos llevan es que ellos,
al menos, son conscientes del problema. Así entiendo el párrafo nº 742 del
informe Cokcroft en el que se afirma textualmente que "…aquellas personas
que trabajan en instituciones de perfeccionamiento sienten que el tiempo
dedicado al mismo puede ir en detrimento de sus carreras académicas,
porque los que tienen responsabilidades para realizar nombramientos no
valoran la experiencia adquirida durante su trabajo en actividades de
perfeccionamiento del profesorado tan altamente como las publicaciones. Si
este es el caso, lo lamentamos profundamente".

8. Investigación y docencia en didáctica de las
matemáticas (VII)
 Desgraciadamente este suele ser el caso. Por ello creo que es imprescindible
empezar a avanzar en la línea de concretar convenios entre Universidades y
Direcciones de Educación que faciliten la dedicación del profesorado de
Universidad al perfeccionamiento del profesorado no universitario siempre y
cuando, claro está, conozcan realmente las necesidades profesionales de los
docentes. Para esto es preciso que actúen como tales en los niveles no
universitarios, de una manera regular y oficialmente reconocida y exigida
como parte de su trabajo.
 ¿Cómo puede alguien pensar en enseñar didáctica de las matemáticas en la
enseñanza obligatoria o post-obligatoria sin ejercerla realmente en dichos
niveles? Parece algo obvio. pero hasta que no se supere esta palpable
contradicción no podrá darse un desarrollo y una construcción de la didáctica
de las matemáticas que fundamente y promueva la consiguiente mejora en la
calidad y coherencia de su enseñanza.

9. Investigación y docencia en didáctica de las
matemáticas (VIII)
 De la misma manera, y en sentido inverso, la Universidad
debe favorecer la incorporación en su seno de aquellos
docentes de niveles no universitarios que pueden
asumir, por sus conocimientos y experiencias, la doble tarea
de enseñar e investigar sobre la educación matemática.
 La ausencia de un desarrollo institucional de esta disciplina
a nivel universitario no nos debe llevar a pensar que no
existen en este país profesionales capaces de aportar un
trabajo cualificado en este ámbito.