Desarrollo infantil 0-3 años

Observación de indicadores del Desarrollo Infantil de 0 a 3 años Myrtha Hebe Chokler
Agnès Szanto Feder
2011-2012
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Una propuesta de observación de indicadores del desarrollo infantil
de niños y niñas menores de 3 años
Dra. Myrtha Hebe Chokler
Dra. Agnès Szanto Feder
2011-2012

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Capítulo I
Una propuesta de observación de indicadores del desarrollo infantil
1. Introducción
A fines del 2011 la Dirección de Educación Inicial del Ministerio de Educación del Perú solicitó una asistencia técnica para “la construcción de una
propuesta de evaluación del desarrollo infantil para niños y niñas menores de 3 años”. Esta propuesta de evaluación debería partir de las experiencias
previas y evidencias existentes, e incluirían una sugerencia de ruta de implementación y, al mismo tiempo, la elaboración de un documento técnico sobre
desarrollo infantil y atención integral que sería dirigido a docentes de educación inicial y a personal del ámbito de la salud, como referencia para trabajar
también con las familias y padres de niños menores de 3 años. Esta propuesta contó con financiamiento y apoyo técnico de Unicef.
Para la construcción de propuestas de evaluación del desarrollo infantil se requiere necesariamente una definición previa acerca de qué concepción de
“sujeto infante” y qué concepción de “desarrollo” se sostiene, a fin de crear o promover instrumentos coherentes que permitan no sólo “medir” sino,
fundamentalmente “conocer” para actuar de la manera más adecuada, respetuosa y eficaz en la población infantil, su contexto familiar y comunitario
preservando los derechos de los niños y niñas a su crecimiento pleno, en todos los aspectos, al despliegue de sus potencialidades y a la adquisición de las
competencias necesarias para ejercer progresivamente actitudes cada vez más autónomas, integrándose activamente en sus grupos de pertenencia y en la
cultura.
Esta definición implica, indudablemente, una elección ética tanto como epistemológica:
1 - ¿Qué niño y qué hombre queremos ayudar a crecer y a ser?
- ¿Un sujeto predominantemente autónomo, consciente de sí mismo y de su entorno, abierto al mundo, comunicativo, con iniciativas, con
pensamiento activo, curioso, creativo y con confianza en sus propias posibilidades y en las que le aportan los demás, un sujeto particularmente solidario?
- ¿O un ser inseguro, dependiente del reconocimiento permanente del otro, que acata sumisamente, de manera acrítica, los mandatos coercitivos de
un orden social imperante, muchas veces aniquiladores de la conciencia, de la libertad y hasta de la dignidad; un sujeto cuyo interés por el mundo que lo
rodea esté ligado solamente a lograr premios, a tener éxito a cualquier costo o a evitar castigos; un ser alentado en la rivalidad, -“a ver quién gana?” “este es
un mundo para triunfadores” o teniendo que rendir examen todo el tiempo para sentirse aceptado, -“a ver si eres capaz de...”?, con escasa conciencia y
confianza en sí mismo y en los otros, repetidor, más que explorador o creador.

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2. Si se toma conscientemente partido por el sujeto autónomo, libre, que se siente y se vive como sujeto activo, creador, transformador de sus
condiciones de existencia a su nivel y no sólo consumidor sujetado a fuertes inducciones psicosociales,
- ¿Entonces, cuál es el rol del adulto, de la sociedad, de los profesionales que asumen la responsabilidad de apoyar su desarrollo, para salvaguardar
el respeto por la persona niño/niña y su derecho a ser reconocida como quien es, aquí y ahora, con su nivel de madurez actual, sus necesidades y
potencialidades actuales, más allá del que “debería ser” del imaginario social, más allá de la diferencia, de las formas particulares de vivir, sentir y
expresarse en los grupos y en la comunidad, más allá de las posibles desventajas o inclusive de la discapacidad?
- ¿Y, en ese caso, cuáles son los instrumentos para valorar sus capacidades, su nivel madurativo en cada estadio de su desarrollo, y qué hace, que
piensa, qué crea a su nivel, con su nivel, es decir, valorar sus actitudes, sus acciones y sus dificultades?
2.-Marco conceptual
2.1. La Neuropsicosociología del Desarrollo, (N.P.S.D.) (Chokler 1998) como integración inter y transdisciplinaria1
surge necesariamente de
una convergencia y articulación epistemológica que reconoce la complejidad de los fenómenos del desarrollo humano, de la constitución de la subjetividad
y de la policausalidad de la conducta en cada estadio y en cada contexto.
La Neuropsicosociología del Desarrollo es una concepción que se nutre básicamente de los avances de las ciencias biológicas, desde la perspectiva de
la actual Psiconeuroendocrinoinmunología,2
que se define como la rama de la medicina, (A. Márquez López Mato, 2002), organizada como una verdadera
“transdisciplina”, que estudia las interrelaciones y los “lenguajes” adaptativos, interdependientes y multideterminantes de los sistemas neurológico,
psicológico, endocrinológico e inmunitario y la comunicación entre sus componentes, determinada por diferentes tipos de señalización molecular,
conformando de esta manera distintos idiomas en el sujeto humano.
También, se nutre de los aportes de la Antropología, la Sociología y la Historia para comprender las características del sujeto como emergente
histórico social, en transformación permanente, en su contexto material y cultural.
Integra, de la misma manera, los avances de la Psicología actual -reconocida necesariamente como Genética y Social, dadas las características
evolutivas de la estructura y la dinámica social del hombre del mundo y en el mundo- y del psicoanálisis (Henri Wallon, 1964, Pichon Rivière, 1985).
1
- Chokler M. Neuropsicosociología del desarrollo, marco conceptual para la práctica de la Atención Temprana., La Hamaca N° 9, Fundari, Buenos Aires, 1998.
2
Márquez López Mato, A. Psiconeuroinmunendocrinología PNIE, Ediorial Polemos2002

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Reconoce así mismo los aportes de la Semiótica y de la Psicosemiótica (Darrault- Harris 1993) para dar cuenta en particular de los procesos de
producción de signos y símbolos con los que operan el psiquismo y la sociedad humanos.
Desde este enfoque integrador se confrontan las experiencias de las diversas prácticas de crianza, pedagógicas y clínicas, basadas en distintos
supuestos básicos, con que se planifican y se ejercen las intervenciones en cada contexto. Es la articulación e integración metodológica en un cuerpo
conceptual coherente y abierto lo que permite dar cuenta lo más acabadamente posible, de la complejidad de estos procesos.
Cada aspecto particular que se considera desde un punto de vista disciplinar, no se yuxtapone a los otros, sino que es el producto de una operación
mental de análisis y “desagregación”, de parcialización en un proceso artificioso de conocimiento, que exige la síntesis y reintegración ulterior, que permita
no sólo la constatación y la descripción sino la comprensión cada vez más precisa de la dialéctica y de la dinámica de los fenómenos del desarrollo humano,
desde la protoinfancia.
De tal manera la Neuropsicosociología del Desarrollo, (N.P.S.D.) implica una concepción dialéctica del desarrollo, que va constituyendo una
corriente dentro del pensamiento científico3
y académico4
actual, que da marco conceptual y sustento a los principios con que se ha planteado esta
propuesta.
2.2 Reconocimiento del niño como sujeto de acción desde el nacimiento, una mirada integral e integradora:
La Neuropsicosociología del Desarrollo se basa en una concepción de sujeto como “ser de necesidades que sólo se satisfacen socialmente en
relaciones que lo determinan. Nada hay en él que no sea la resultante de la interacción entre individuos, grupos y clases sociales”. “Sujeto
emergente de sus condiciones concretas de existencia, que se configura en una relación dialéctica mutuamente transformadora con el mundo;
sujeto a la vez productor y producido.” (Pichon Rivière, 1973).
Este esquema conceptual reconoce al niño/niña como sujeto de derecho y como un sujeto de acción y no sólo de reacción, desde el inicio,
protagonista activo, abierto al mundo y al entorno social del cual depende. Sujeto pleno de emociones, de sensaciones, de afectos, de movimientos, de
intereses, de miedos y ansiedades, capaz de iniciativas, de pensamientos lógicos -con una lógica propia de su nivel madurativo-, competente para
comunicar y para establecer vínculos, vividos intensamente en su cuerpo y con su cuerpo.
3
Línea de Base del Proyecto “Nutrir es más que comer”, UNICEF, Argentina 2004
4
Carrera de Posgrado de Especialización en Desarrollo Infantil Temprano, Universidad Nacional de Cuyo, Argentina, (dictamen favorable CONEAU 2008) : I.- Área de la
Neuropsicosociología del Desarrollo Infantil.

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El avance de las ciencias biológicas y fundamentalmente psicológicas viene demostrando la importancia fundante de las primeras experiencias del
bebé en sus acciones e interacciones con su medio humano y material, revelando sus precocísimas potencialidades adaptativas, sus capacidades sensoriales,
motoras y cognitivas desde el nacimiento y aun desde antes. Así, por ejemplo, un recién nacido, en su primer día de vida abre sus ojos y queda ya
prendido, un instante, en la mirada del adulto que lo mira, en un primer contacto con el otro, inaugurando una vivencia fugaz de alteridad. A la semana, es
capaz de sonreír a otro rostro sonriente, co-participando en la creación del clima emocional y en la estructura vincular con los adultos que lo cuidan. A los
dos meses ya se pregunta por ese objeto interesantísimo a explorar que descubrirá luego como sus manos y a los tres se lo ve empeñado en una ardua y
apasionante tarea para conocerlas, dominarlas y convertirlas en hábiles instrumentos con más de cien formas diferentes de manipulación, que irá
descubriendo y ejerciendo evolutivamente a partir de su maduración y de su propio impulso cognoscitivo. El placer de sentir y hacer, construye su
competencia para pensar.
Pero al mismo tiempo los esfuerzos de adaptación al ambiente, nuevo y desconocido, y las vivencias primitivas, fragmentadas, inestables e
inesperadas de su yo precario, activan un monto de excitación y ansiedad que requiere ser contenido, sostenido, tolerado, apaciguado, consolado, a través
de una envoltura protectora que filtra y neutraliza los estímulos disgregadores, que sostiene y contiene como una piel, que retiene las partes dispersas,
unifica, cohesiona y da forma, como señala Julián de Ajuriaguerra (1978).
La función continente es entonces asegurada por la calidad del entorno humano, antes de poder ser internalizada, introyectada, “intimizada” y operar
como auto-sostén del yo, en los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo. Esta función es sustancial siempre, y en particular, en los períodos
críticos, sensibles para la adquisición de nuevas competencias y la adaptación a nuevos ámbitos.
Las ciencias han demostrado así mismo, cuáles son las necesidades esenciales y las condiciones materiales, afectivas, nutricionales, culturales y
sociales imprescindibles para que todas las riquísimas potencialidades de lo humano de cada protoinfante se expresen y manifiesten en la realidad cotidiana
de los primeros años de la vida de un niño. Y simultáneamente la ciencia y la experiencia fueron develando cuáles podrían ser las consecuencias, las
secuelas a corto y largo plazo de las carencias en las etapas críticas.
El cerebro de un niño pequeño es extremadamente vulnerable a las influencias del entorno, de modo que las experiencias tempranas son
fundamentales para el desarrollo posterior, ya que los entornos enriquecidos y complejos potencian las sinapsis cerebrales (Mc Cain, 1999; OMS, 20045
;
Nikodem, 20096
). Al respecto, la salud mental de los padres y/o convivientes primarios y el nivel de educación de los adultos cuidadores son factores
cruciales para el Desarrollo Infantil Temprano. Numerosos estudios plantean que existe una relación directa entre el estado de salud mental de los adultos
5 World Health Organization The importance of caregiver-child interactions for the survival and healthy development of young children: a review. Geneve: WHO. 2004.
6
Nikodem, M. R. Niños de Alto riesgo. Intervenciones tempranas en el desarrollo y la salud infantil. Buenos Aires: Paidos. 2009.

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significativos y el estado nutricional del niño (Zeitlin et al, 2005), su conciencia de sí, su competencia social y su bienestar emocional (Alvarado et al,
2005)7
.
2.3 Un enfoque de derechos
Reconocer al niño y niña como “sujeto de derechos” exige explicitar algunos de los que se consideran sus derechos fundamentales, algunas veces
ignorados o devastados:
En principio el derecho a vivir plenamente su propia infancia, como infante de su edad. Derecho a ser y sentirse ser tratados, acogidos, cuidados y
comprendidos como personas enteras en cada etapa, como quien es y no sólo como los adultos quieren que sea, o caracterizado como una mera suma de
funciones fragmentadas o un inventario de capacidades o incapacidades más o menos temporarias o permanentes.
El derecho de tener la maduración que tiene y no la que “debería tener” para entrar en el rango “standard”. El derecho de ser considerado en sus
necesidades, ser escuchado en sus intereses expresados con “sus” instrumentos de comunicación, verbales y/o no verbales. El derecho de cada uno de los
niños a ser un sujeto original y único y no verse sometido pasivamente, impotente, cosificado, alienado y masificado como un número más en las
estadísticas.
El derecho a que el Estado y los adultos de la comunidad garanticen las condiciones y ámbitos materiales, afectivos, culturales para su crecimiento
pleno, como persona, en todos los aspectos, para que en todo momento pueda vivir, experimentar, ejercitar y desplegar el conjunto de potencialidades que
le permitan adquirir, a su ritmo, las competencias necesarias para ejercer progresivamente actitudes cada vez más autónomas, integrándose activamente en
sus grupos de pertenencia y en la cultura.
2.4. Definición de desarrollo, sus organizadores:
Desde una concepción genética y epigenética se concibe el desarrollo y constitución del sujeto humano como el proceso de una compleja
organización y transformación evolutiva y recíproca de las funciones tanto biológicas como psicosociales. Aun dependiente en gran parte de lo genético y
de lo congénito, lo biológico, entre ello lo neurológico, constituye la base material para las relaciones adaptativas en y con el mundo externo, pero está, a su
vez, influido y entramado en la urdimbre social que lo posibilita, lo activa o lo bloquea, lo configura y le da funcionalidad y sentido en procesos de
adaptación recíproca que generan realmente la humanidad de la persona.
7
Alvarado et al, Validación de escalas de seguridad alimentaria y de apoyo social en una población afro colombiana: aplicación de un estudio de prevalencia del estado nutricional en niños de 6
a 18 meses, Cad. de. Saúde Pública, Río de Janeiro, 2005.

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Persona que desde el nacimiento es un ser completo, aquí y ahora, constructor activo de sus relaciones en cada una de sus etapas y no sólo un
proyecto a futuro, a devenir, a construir o a destruir.
La maduración y el desarrollo permiten que la sensorialidad, sensibilidad y motricidad, en su inicio predominantemente reflejas, inestables, dispersas
y fragmentadas, en el neonato, evolucionen, con el tiempo y las experiencias acumuladas, hacia la construcción de la conciencia de unidad, de continuidad
y de cohesión de sí mismo, en la integración del Yo, de la acción voluntaria, del “esquema corporal” y de la identidad.
Este proceso genético complejo, de transformación -desde una organización predominantemente biológica, con múltiples funciones, con diferentes
niveles de maduración, de diferenciación y de integración progresiva, que va constituyendo en cada instante este particular sujeto-persona biopsicosocial
en devenir- se produce a través de la interrelación dialéctica de sistemas de factores y condiciones estructurantes, internos y externos al sujeto que,
operando como verdaderos ejes Organizadores del Desarrollo8
(M. Chokler, 1988), ordenan, jerarquizan, determinan, facilitan, orientan u obstaculizan los
procesos y las acciones e interacciones –en este caso del recién nacido y el niño pequeño– en y con su medio, esencialmente humano, pero también material
y cultural. Estos Organizadores son sistemas complejos operativos, de acción y de información, que existen sincrónicamente, en el plano de la realidad, en
interdependencia y determinación recíproca, entramados en el proceso de constitución de la persona.
Acceder al conocimiento de cuáles son los Organizadores del Desarrollo fundamentales en el plano de la realidad, cuáles son sus funciones y sus
propios procesos de maduración y cambio, cómo se integran y se determinan entre sí y cómo se expresan en la conducta individual y social de cada sujeto y
su entorno, permite disponer de un marco teórico, en el plano conceptual, cuyo fundamento científico se convierte en la base de construcción de estrategias
de intervención en el plano operativo.9
“No hay nada más práctico que una buena teoría” (Kurt Lewin citado por E. Pichon Rivière, 1973).
Es decir que Los Organizadores del Desarrollo tienen un triple entidad: 1º) Existen en la realidad como sistemas que estructuran el proceso de
constitución de la persona; 2º) como teoría del desarrollo integra una concepción neuropsicosociológica que se propone partir de la observación empírica y
del análisis y convergencia de distintas teorías y aportes de diversos autores, definiendo como objeto de conocimiento al proceso de desarrollo de la
persona, sus regularidades y especificidades, y como método al análisis dialéctico y la génesis del sentido ; 3º) como marco estratégico de evaluación e
intervención10
.
8
Chokler, M. Los Organizadores del Desarrollo Psicomotor, del mecanicismo a la Psicomotricidad Operativa Ediciones Cinco, Buenos Aires, 1988.
9
Gresores, G. “Los principios dialécticos de los Organizadores del Desarrollo”. Seminario en la Facultad de Humanidades de la Universidad Diego Portales, Santiago de Chile, 2006
10
Chokler, M. L’engendrement de la subjectivité. Le décryptage des représentations mentales implicitement contenues dans l’activité autonome du jeune enfant : Une analyse sémio-cognitive.
Thèse de Doctorat, Ëcole des Hautes Études en Sciences Sociales. Université de París VI. 2000

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Estos sistemas Organizadores del Desarrollo - a) el Vínculo de apego, b) la Comunicación y el lenguaje, c) la Exploración, experimentación y
apropiación del mundo,d) la Seguridad postural y el control del propio cuerpo y e) el Orden Simbólico – son sincrónicos, se imbrincan, maduran y
operan dialécticamente de manera simultánea a partir de la estructura biosocial originaria en su contexto social y material. De la calidad del ajuste,
maleabilidad y adaptación recíproca y dinámica con que estructuran y sostienen la complejidad y multiplicidad de los procesos en la vida cotidiana de cada
sujeto en particular, depende la orientación y direccionalidad de su desarrollo.
2.5. Los Organizadores del Desarrollo:
a) El Vínculo de Apego: Programado genéticamente y desde el requisito de disponer de un entorno social que lo contenga, ayudándole a satisfacer
las múltiples necesidades cotidianas, el neonato establece los lazos primordiales con los adultos que lo cuidan, constituyendo vínculos de apego (J.
Bowlby,1976). Su función es fundamentalmente proteger, contener, sostener, mantener y “dar forma” (J. de Ajuriaguerra, 1977) al infante en su proceso de
crecimiento y progresiva conquista de autonomía y ayudar a disminuir la excitación, el temor a lo desconocido, es decir apaciguar, tranquilizar al niño en su
contacto con el mundo, que, por ser nuevo y renovado permanentemente, le despierta curiosidad, interés y también inquietud, alarma y ansiedad. La
eficacia y operatividad del vínculo de apego, se construyen a través de la calidad de los cuidados cotidianos en las interacciones con los adultos
significativos. Las huellas mnémicas de la interacción en la experiencia cotidiana, tendrán una incidencia fundamental en los procesos de estructuración del
psiquismo y de las matrices afectivas en el curso del desarrollo.
b) La Comunicación, como necesidad biosocial y como competencia comunicativa, es una construcción progresiva que se inicia desde los primeros
“tactos” y contactos de miradas, gestos, mímica, voces, movimientos, mecimientos, ritmos y distancias, que promueven la conexión y la instalación de un
“diálogo tónico-corporal” con las figuras primordiales, vivenciados con mayor o menor placer o displacer. Las percepciones multisensoriales integradas,
provenientes de las sensibilidades tanto intero, propio como exteroceptivas, son inmediatamente significadas, semiotizadas: se convierten en señales y
signos de bienestar o de malestar por las impresiones tónico-emocionales que producen. “Tono y emoción son las dos caras de una misma moneda” (H.
Wallon, 1931)
“Así, para convertirse en un “locutor de su lengua” es decir, para dominar progresivamente los aspectos pragmáticos, sintácticos y semánticos, el niño
no va a entrar de golpe en el código lingüístico sino que, a través de su cuerpo y su conducta relacional, va a descubrir el placer del “diálogo” con el otro y
el placer de darle sentido” (B. Golse, 1995).
Es justamente el predominio del placer del “encuentro” con el otro, del placer de sentirse escuchado, captado y comprendido y de comprender, a su
vez, al otro, que permite el pasaje y la conversión de un “primer sistema de señales”, sensoriomotrices, gestuales, mímicas y proxémicas en un “segundo
sistema de señales”, socializado y simbólico de la lengua.

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c) La Exploración: El niño vive y ejerce su motricidad no sólo para moverse, para desplazarse o para tomar los objetos, sino, fundamentalmente
para “ser” y para “aprender a pensar”. El contacto, la exploración y la experimentación del entorno humano, de los objetos, y de sí mismo, le permiten en
cada momento, a su nivel, vivenciar y apropiarse progresivamente del medio, construyendo simultáneamente sus matrices de aprendizaje. La vivencia
tónico emocional deja huellas que activan la exploración, la experimentación, en un trayecto cognitivo en que la “actitud de cuestionamiento” (A. Szanto-
Feder 2011) organiza la percepción, la selección, caracterización y categorización rudimentaria y la formulación de hipótesis, a su nivel, con una
movilización de indicadores inicialmente no verbales, en el camino desde el “vivir” al “conocer”, permite integrar e “instrumentar la realidad para
transformarla y transformarse” es decir, “aprender a aprender.” (Pichon Rivière op.cit.)
d) La Seguridad Postural: El ejercicio libre de las funciones equilibratorias, a partir de las sensibilidades propioceptiva, las funciones tónica y
vestibular, de acuerdo a la maduración biológica y a las leyes físicas del equilibrio, que sigue el programa genético y fisiológico descubierto por la Dra.
Emmi Pikler, permite el desarrollo autónomo de las posturas y de los desplazamientos, al mismo tiempo que la apropiación y dominio progresivos del
propio cuerpo. De tal manera el niño opera y actúa en cada momento de su vida con los instrumentos madurativos, perceptuales, motores, afectivos y
cognitivos que él ya posee, a su nivel, atento a las sensaciones provenientes de su propio cuerpo y de sus superficies de apoyo. Así puede organizar sus
movimientos con la mayor armonía, manteniendo un íntimo sentimiento de seguridad postural y con la máxima disponibilidad corporal, con la que va
desplegando su repertorio de recursos adaptando la secuencia de sus gestos a sus intereses y a las exigencias del medio, de acuerdo a sus condiciones
internas de seguridad afectiva.
e) El Orden Simbólico: como conjunto de valores, creencias, saberes científicos y culturales del entorno, se expresan y operan desde
representaciones sociales inducidas en el psiquismo individual11
, que jerarquizan un Orden Simbólico y determinan actitudes, acciones y rituales que
mantienen la vida e incluyen a cada sujeto en la familia y en la cultura. Socialmente elaboradas, este tipo de representaciones “incluyen contenidos
cognitivos, afectivos y simbólicos que tienen una función no sólo en ciertas orientaciones de las conductas de las personas en su vida cotidiana, sino
también en las formas de organización y comunicación que poseen tanto en sus relaciones interindividuales como entre los grupos sociales en que se
desarrollan. Constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que
suelen tener una orientación actitudinal positiva o negativa. Se constituyen, a su vez, como sistemas de códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios
interpretativos y orientadores de las prácticas, que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa en tanto instituye los
límites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los hombres actúan en el mundo”. (S. Araya Umaña, 2002).
11
Kaes, R. “El apoyo grupal del psiquismo individual”. Temas de Psicología Social. Buenos Aires. 1981

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Las estructuras de filiación, de pertenencia, de raigambre, los mitos, las leyendas, los relatos que hacen a la historia familiar y comunitaria, la ley, la
norma, el valor de género y de lugar, el espacio y el orden, lo permitido y lo prohibido, los roles, el posicionamiento como objeto o como sujeto, los
mandatos explícitos e implícitos, forman parte de esas representaciones sociales que se interiorizan a través de la conducta social, desde el inicio, con una
fuerte incidencia en la subjetividad.12
En relación con las creencias y saberes acerca de las formas concretas de crianza y educación infantil, existe todo un corpus de opiniones,
conocimientos, mitos, supersticiones y valores que forman parte de cada cultura, grupo, clase social, organización o institución.
Del origen de estos modelos o sistemas habitualmente no se tiene conciencia, se consideran generalmente “naturales” y no el producto de
construcciones histórico-sociales, generalmente adaptativas a ciertas condiciones de vida y metas. Muchas de las prácticas de crianza han sido parte de la
propia historia y están implícitos en los productos e instituciones culturales y sociales.
Es indudable que el desarrollo integral de cada niño está determinado por las condiciones concretas, materiales, (entre ellos de manera sustancial, la
calidad y disponibilidad de los elementos de nutrición), afectivas, sociales y simbólicas en la que transcurre su existencia en la vida cotidiana. Existen
numerosos agentes: adultos, pares, familia biológica o de adopción, líderes comunitarios, personal de instituciones de salud, de educación, de acción social,
del ámbito jurídico, responsables del medio ambiente, funcionarios públicos, promotores de espacios, de objetos y juguetes, de medios de comunicación,
etc., que juegan roles significativos en el mundo físico y en el mundo social del niño. Todos ellos interactúan incidiendo en la creación y el mantenimiento
de las condiciones de vida, más o menos humanas y humanizantes, tanto simbólicas como materiales.
Las formas de relacionarse, de sostener, de promover los actos cotidianos, lo esencial y lo secundario en las formas concretas de organizar los
cuidados, los objetos propuestos como estímulos para explorar o tranquilizar, hablan de las concepciones acerca de las características de la función de
apego en cada comunidad para los niños y niñas de una cierta franja etaria. El sistema de conexión y de relaciones no verbales y verbales de cada
comunidad con sus niños revelan sus creencias acerca de los procesos de adquisición de los instrumentos de comunicación y de lenguaje.
Así la calidad de los ambientes, objetos de uso, juguetes, exigencias a cada edad revelan las expectativas, mandatos y saberes, conscientes y no
conscientes que desde un Orden simbólico organizan el entorno del niño pequeño. De la misma manera las ideas acerca del bienestar o malestar postural y
su incidencia en el desarrollo del conjunto de la personalidad va determinar qué posturas, espacios de vida, lugares y sistemas de deambulación y de
transporte, proponen las familias para sus niños hasta la marcha.
12
Quiroga, A. P.de, Matrices de Aprendizaje. Buenos Aires, Ediciones Cinco. 1991 y Quiroga, A. P. de Apuntes para una teoría de la conducta. Buenos Aires, Ediciones Cinco 1994

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2.6 Postulados de base
La elección ética y epistemológica que fundamenta esta concepción de sujeto, el marco teórico y la propuesta práctica para la elaboración de los
instrumentos de observación del desarrollo, parte al mismo tiempo de ciertos principios que denominamos “Postulados de Base”: el Respeto, la Autonomía
y la Seguridad. Estos orientan, sostienen, regulan y limitan nuestro repertorio de intervenciones. Los “Postulados de Base” constituyen un punto de partida
esencial para que todo enfoque de derecho se afirme en acciones concretas:
- El Respeto esencial por la persona, en este caso niño o niña, implica aceptar el ritmo y las características de su maduración neuropsicológica y
crear las mejores condiciones para su progresiva evolución. Respetar significa reconocer su singularidad y su derecho inalienable a ser autor y protagonista
de su propio desarrollo. Ser actor y no solamente ser actuado por otro. Significa valorar todas las potencialidades existentes teniendo en cuenta
fundamentalmente el ser completo y complejo que es hoy.
- El derecho al reconocimiento de su relativa Autonomía, a su nivel, aun los esbozos, los actos de autonomía posibles. Sólo puede crecer lo que
ya existe, aun en germen, en desarrollo, si se le brinda seriamente lugar e importancia; si es reconocido como propio de un sujeto competente a su nivel,
con sus iniciativas, deseos, aptitudes, inquietudes, ansiedades y proyectos. La dependencia y la interdependencia es innegable y necesaria, pero el desarrollo
de un sujeto implica la adquisición progresiva de niveles mayores de autonomía y para que la autonomía pueda desarrollarse hay que reconocerla y
alimentarla. Es primordial discriminar qué es Autonomía y qué es “seudoautonomía”. (J. Falk 1997) Dice D. Winnicott: “Se puede considerar en ciertos
momentos que las actividades indicadoras de que una persona está viva son simplemente sus reacciones ante estímulos. Toda una vida puede basarse en el
patrón “reaccionar ante estímulos”. Si retiramos el estímulo podría pensarse que el individuo no tiene vida. Pero en este caso, la palabra “ser” no tiene
pertinencia. Para “ser” y sentir que “uno es” deben predominar los actos por propia iniciativa por encima de los actos meramente reactivos”.
- La Seguridad, tanto afectiva -ligada al vínculo de apego- como la postural -ligada al equilibrio y control del propio cuerpo- están en la base
de la construcción de la confianza en sí mismo y la confianza en el entorno humano y material.
Respeto, Autonomía y Seguridad son recíprocamente indisociables y como “Postulados de Base,” son punto de partida de todo consenso que permite
confrontar, considerar y evaluar la pertinencia de planes, programas, ámbitos y actitudes que implican a niños pequeños en particular y a todas las personas
en general.
2.7. El rol de los adultos/familia/organizaciones educativas formales y no formales

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Uno de los aspectos fundamentales que garantiza el crecimiento, el desarrollo y la socialización desde las edades más tempranas es justamente la
asimetría del adulto respecto del niño. El yo organizado del adulto –su fuerza, su seguridad, su entereza, su capacidad de pensar, de analizar críticamente,
de fantasear, de comunicar, de imaginar, de crear, su reconocimiento y su respeto por este otro, el pequeño, con su sensibilidad para percibir las señales más
sutiles– lo sostiene y estructura. Es el adulto que le habla como a un interlocutor el que puede trasmitirle el lenguaje. Es el adulto consciente de su historia
el que puede trasmitirle la cultura y situarlo como productor de cultura. El adulto apoyado por sus grupos de pertenencia, seguro de sus referentes
familiares, apuntalado y contenido por la trama social es el que puede estar disponible emocional, afectiva, imaginariamente, para interactuar con el niño,
para inaugurar con él un diálogo, diálogo de persona a persona, capaz de instituir al sujeto que se abre a la comunicación, al juego, al aprendizaje, a una
vida que merezca ser llamada como tal.
Las situaciones de alto riesgo psicosocial que vive actualmente el conjunto de la población activan, por desconocimiento o por desborde emocional, la
reiteración de prácticas habitualmente no respetuosas de las características madurativas neuropsicológicas de cada niño en su originalidad como sujeto,
fomentan una dependencia excesiva, o una seudoautonomía más vinculada con el abandono, la masificación de los vínculos, la anomia, a veces la
hostilidad, la humillación o el no reconocimiento elemental del niño que es, aquí y ahora, de sus necesidades esenciales, abrumado por el que debería ser o
no ser, presente en el imaginario de los adultos.
Se reconoce la familia como el espacio privilegiado de protección, pero, a veces, también es el del maltrato y el del abuso y explotación del niño: la
mayor parte de los cuidados y descuidos a los niños pequeños ocurren en la familia y en las organizaciones instituidas para el cuidado infantil.
El desarrollo del ser humano está fuertemente modelado por las prácticas de crianza que esconden ideas e ideales, generalmente poco conscientes,
que se expresan en la aplicación de acciones de atención a los niños, basadas en creencias personales, derivadas de los patrones culturales de pertenencia,
en conocimientos adquiridos, científicos o seudocientíficos.
Es importante aportar a los núcleos familiares, multifamiliares, educativos y comunitarios instrumentos eficaces en la promoción de los cuidados
generales y particularmente en cuanto atañe al desarrollo infantil y en la prevención de formas sutiles o evidentes de no respeto, de maltrato y de violencia
en especial contra los niños, en la detección temprana de los signos de riesgo y en los cuidados preventivos de los trastornos del desarrollo de origen
psicosocial, genético, congénito, peri y postnatal y vincular, para enriquecer el abanico de recursos familiares y comunitarios disponibles.
La constitución de un sujeto, actor y receptor activo, depende del tratamiento ambiental de las iniciativas de dicho sujeto. La crianza y la educación
constituyen un largo camino de aprendizajes y sus criterios pueden ser enriquecidos.
Es necesario entonces centrar los objetivos de toda intervención en los propios adultos que van a ser los encargados de operar con los niños pequeños
y en sus capacidades, pensándolos como 'agentes de bienestar'. Porque nadie puede dar lo que no tiene, es preciso comenzar a recuperar aquellos

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componentes saludables de los sujetos, aquellos factores que se constituyen en 'protectores'. Trabajar sobre la capacidad de aprender con otros, sobre la
cooperación y no sobre la rivalidad, sobre la calidad de empatía, sobre las actitudes, sobre el deseo, la necesidad y la capacidad de conocer nuevas
perspectivas y puntos de vista, de aprender nuevas técnicas y adquirir nuevos recursos para comprender y apoyar, como merecen los niños, su desarrollo
desde las etapas más tempranas.
3. Observación y ponderación del desarrollo infantil
3.1. Escalas y parámetros
La complejidad de los procesos madurativos y la interdependencia de los factores Organizadores del Desarrollo inciden en la determinación de las
actitudes y conductas cotidianas, que dan formas de expresión particulares al desarrollo de los sujetos, en la riquísima diversidad de culturas. En cada
cultura se valora, se da lugar y se permite la adquisición y afinamiento de competencias y habilidades en cada estadio, de manera diferente.
Por ejemplo, en investigaciones pertinentes distintos autores reconocen distintos períodos para la adquisición de las mismas posturas y
desplazamientos. Así para “girar de costado” Pikler señala la media alrededor de la semana 17ava., en tanto que Bülher y Hetzer lo ubican en la 28ava. y
Gesell en la 20ava. semana. El “girar sobre el vientre” Pikler señala como promedio la 24ava. semana, en tanto que Aksarina propone la 20ava., Brunet
Lezine la 32ava., Gesell la 24ava, Illingwort la 28ava. Para “gatear” Pikler lo observa como media en la 44, Aksarian en la 30, Brunet Lezine en la 62 y
Gesell en la 40. Para los primeros pasos sin sostén Pikler los consigna a las 66 semanas, Gesell a las 65, y Aksarian a las 52 y Bülher a las 69 semanas.13
Esta dispersión de los datos aportados por investigaciones científicas es particularmente significativa. Considerando las diferencias individuales,
madurativas y culturales provenientes de distintas prácticas de crianza y los diversos criterios de selección de las conductas a evaluar como hitos del
desarrollo o como comportamientos frecuentemente observados en un cierto contexto, se hace necesario una extremada rigurosidad y prudencia en la
asignación de sentido a sus valores.
Es preciso estudiarlos desde una perspectiva compleja e integradora para definir parámetros, indicadores y formas de observación y registro que
permitan poner de manifiesto verdaderos comportamientos que puedan ser considerados hitos del desarrollo para cada comunidad, de acuerdo a su cultura.
Estos comportamientos emergen en la conducta habitual, madura, instrumental del sujeto en su medio cotidiano, cuando goza de buenas condiciones de
salud mental y física y cuenta con la seguridad afectiva de su entorno.
13
Citado por E. Pikler op.cit

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En la teoría de los estadios tanto H. Wallon como J. Piaget consideran que los hitos del desarrollo, son la expresión de los “estadios”, que representan
cambios cualitativos, a partir de la maduración, de la experiencia en el ambiente y de las condiciones emocionales. Se generan así nuevas estructuras
funcionales complejas que se revelan como nuevas capacidades de adaptación y operación en su medio.
Existen hitos que dependen más de los procesos madurativos biológicos generales en los niños como, por ejemplo, el desarrollo de las posturas y
desplazamientos, ligados al organizador del equilibrio y la seguridad postural, que son el resultado de la articulación entre los factores intrínsecos de la
maduración neurológica, la estructura y disponibilidad tónico postural, el procesamiento de la información propioceptivovestibular, que permite la
adaptación y anticipación actitudinal en las condiciones de equilibrio físico estático y/o dinámico en distintas condiciones de apoyo y proyectos de acción.
La maduración entonces es requisito aun cuando se reconocen las influencias de la cultura y los modelos sociales de crianza en el entramado progresivo del
sentimiento íntimo de “seguridad postural y disponibilidad corporal”, en los momentos de aparición y en la calidad de la organización, dominio y
operatividad de ciertas posturas y desplazamientos.
La postura sedente armoniosa y suelta de los niños criados en condiciones de libertad de movimiento, por ejemplo, no es preparada por anticipaciones
del tipo de: “incorporarlos a la posición sentada flexionando el tronco a partir de la tracción de los brazos”; o “sentarlo con apoyo de almohadones, ataduras
u otros”; o indicar a la madre o adulto acompañante “siente usted a su niño en un lugar plano”, confundiendo la consideración de “se sienta” – que implica
una acción subjetiva activa de pasajes sucesivos de una postura horizontal o vertical a una sedente, organizada y llevada a cabo por el propio niño- con “se
queda sentado y no se cae” de manera pasiva, reactiva, si es el adulto el que lo coloca en esa posición.
La génesis fisiológica postural y motriz espontánea, descubierta por Emmi Pikler, está caracterizada por la aparición de posturas y movimientos
llamados “intermedios”, perfectamente coordinados, que son adquiridos progresivamente antes de la estabilización de las posturas fundamentales y son, al
mismo tiempo, preparatorias de las mismas. Esto plantea una diferencia cuantitativa y cualitativa respecto de los hitos reconocidos habitualmente en las
escalas de desarrollo postural y motor. En éstas últimas se acepta que el aprendizaje de ciertos movimientos es precedido por posturas o movimientos
forzados, por tanto mal organizados, precarios, inestables, crispados y deficientementel coordinados, inmaduros, logrados por la insistencia de la
ejercitación realizada con ayuda del adulto.
La postura sedente, por ejemplo, con la “cifosis fisiológica” reconocida por Gesell como “propia de una etapa del desarrollo”, es producto sin
embargo, de colocar sentado a un niño cuyo tronco aun no está suficientemente maduro para sostenerlo, con las consecuencias tónico, posturales,
equilibratorias, propioceptivas, práxicas y emocionales derivadas de esa actitud.
Por el contrario, cuando el niño “se sienta”, como hito de su desarrollo, implica que ha realizado una progresión de sus movimientos desde el
decúbito dorsal, lateral o ventral, a la posición de semisentado con el tronco oblicuo, apoyado sobre el codo y luego semisentado sostenido en la mano,
hasta la verticalización del tronco apoyado sobre sus isquiones, explorando diversas formas de sentarse, hasta elegir las más económicas y seguras, con una

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reducción progresiva de la base de apoyo y con el centro de gravedad muy cerca todavía de la base de sustentación, lo cual le garantiza una mayor
seguridad estática y dinámica.
En las descripciones corrientes en muchas escalas reconocidas del desarrollo postural y motor encontramos entonces, mezclados, los
comportamientos del niño en una situación impuesta (el equilibrio y el movimiento obtenidos con un soporte material o con la ayuda personal de un adulto)
y las posturas o movimientos que los niños adquieren a través de su propia actividad.
Las escalas de desarrollo, casi sin excepción, describen la evolución de diferentes movimientos (principalmente la evolución de la posición sentada a
la posición de pie) como secuencias sin lazos de unión entre ellos. Es decir, sin explicar cómo una postura se convierte en otra, sin ver los pasajes
necesarios de una en otra. Sin embargo, como hemos descripto anteriormente, la evolución del desarrollo postural y motor no se conforma a través de hitos
independientes, o de organizaciones posturales finales acabadas, sino siguiendo las leyes de la maduración y del equilibrio, en relación a la disminución
progresiva de la base de sustentación y la elevación, también progresiva, del centro de gravedad, con la verticalización paulatina de la cabeza y del tronco
en fases intermedias.
Tal como lo ha descubierto Emmi Pikler, todos los niños que no padezcan de trastornos motores severos o amputaciones, o restricciones notables del
medio, siguen el mismo programa genético y fisiológico de construcción progresiva de las posturas y desplazamientos, de manera autónoma, que pasa por
diferentes etapas, estadios y procesos intermedios, siempre los mismos, que pueden considerarse como sus verdaderos hitos. Todos tienen una extremada
importancia en la utilización libre y armoniosa de los recursos psicomotores actuales y en el afianzamiento de las bases para la preparación de las
estructuras más adecuadas para las etapas sucesivas. Este programa genético fisiológico, en buena salud y en buenas condiciones ambientales se expresa
con una dispersión importante de las franjas etarias.
Pero también la observación no sólo cuantitativa sino en particular cualitativa de las posturas y su génesis, sus estadios intermedios, los pasajes de
una postura a otra, la armonía de la distribución y fluencia tónico-postural, su instrumentación y los períodos en los que se expresan, puede dar cuenta de
posibles retardos madurativos, y permiten obtener datos sobre condiciones del entorno que determinarían esos datos disfuncionales, así como de los
factores que podrían obstaculizar o poner en riesgo el proceso de desarrollo. Esto señala claramente la precaución para articular observables al determinar
desviaciones del curso de desarrollo.
La observación en la vida cotidiana permite visualizar realmente conductas propias en momentos específicos del desarrollo infantil, formas originales
de proponerse experiencias, hipótesis y relaciones, que revelan verdaderos hitos de los cambios cualitativos en el desarrollo que se producen
genéticamente, de manera autónoma y adaptativa, y que no son el producto de maniobras de experimentación ni de provocación de “respuestas” a
consignas aleatorias formuladas por adultos -por más estandarizadas y validadas estadísticamente que sean- que miden conductas más o menos frecuentes
en una población y una cultura dadas y no representan verdaderos hitos del desarrollo. Las reacciones a las consignas así inducidas por los evaluadores -

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inducciones generalmente prematuras- habitualmente ponderadas de manera cuantitativa, pueden llevar a errores en la consideración de las respuestas
reactivas porque no siempre queda claro si el niño responde por un sometimiento activo o pasivo, más o menos desinteresado, o no responde por otros
motivos situacionales que no tienen que ver siempre con falta de madurez o de capacidades generales.
De todos modos las consignas restrictivas no permiten captar la complejidad ni la riqueza del repertorio de recursos, de intereses, de estrategias
cognitivas ni relacionales que el niño es capaz de utilizar en su vida y con los que afronta los problemas pertinentes a su nivel de maduración que él mismo
o el medio plantea.
La etapa de la protoinfancia es extremadamente potente, sensible y plástica y también vulnerable. En ella se estructuran los núcleos esenciales de la
subjetividad, las matrices afectivas, las matrices de aprendizaje y de inserción social activa o pasiva. Es un período en el que se generan, se afirman, se
desarrollan o se bloquean muchas de las condiciones, capacidades y competencias potenciales, personales, para el futuro individual y social.
Por lo tanto ponderar indicadores de desarrollo requiere una mirada compleja donde cada elemento y valor necesariamente se reconozca en su
carácter de señal del juego de una multiplicidad de factores interdependientes e inseparables en la realidad, y de la diversidad de modos de vida y de
culturas. Atender conscientemente a las necesidades y crear las mejores condiciones, exige tener en cuenta la extrema diversidad ambiental y cultural,
globalmente consideradas, para no “estigmatizar” ansiosamente, generando estrés y/o iatrogenia.
3.2 Investigaciones, fuentes y estudios previos que sirven de base.
3.2.1.El Instituto Emmi Pikler, en Hungría, ha sido una fuente inagotable de experiencias y reflexiones acerca de los elementos esenciales del
desarrollo en la protoinfancia.
Dispuso durante más de sesenta años de numerosos datos, ya que no sólo fue organizado como hogar infantil sino como centro de metodología e
investigación. Estos datos han podido ser analizados desde diversas perspectivas. Muchos conciernen a las actividades espontáneas, autónomas de los
niños, haciendo descubrir toda la riqueza, el sentido y las funciones de las mismas y por lo tanto la importancia en la práctica, de procurarle las condiciones
imprescindibles, materiales y de seguridad y estabilidad afectiva, para que pueda acceder a una vida interesante, rica y en verdadera autonomía.
Es decir, cómo éste accede a la interiorización e integración de acontecimientos cotidianos que se externalizan en el contacto, la comunicación y el
movimiento. El descubrimiento del valor del “espacio propio” del niño, además y por fuera del campo interactivo, fue y sigue siendo una contribución
original que merece ser mejor estudiada, porque aporta datos complementarios sobre los caminos del pensamiento y de la individuación del sujeto humano.
En este sentido, el Instituto Pikler proveyó de condiciones extremadamente interesantes para el trabajo de investigación ya que funcionaba casi como
un verdadero laboratorio en el que las condiciones de vida de los niños eran sumamente estables, rigurosamente definidas y controladas.

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La mayoría de las investigaciones tuvieron como objetivo comprobar, con procedimientos científicos, las hipótesis de Emmi Pikler concernientes a
las consecuencias del respeto de la libertad de movimientos sobre el desarrollo integral del niño.
Los primeros estudios se refirieron esencialmente a la actividad motriz, a las posturas y a los desplazamientos y a las actividades de manipulación. La
actividad de los bebés fue examinada desde diferentes ángulos: el contenido de las actividades, su cantidad, su calidad, sus transformaciones, el ritmo de las
adquisiciones, las particularidades concernientes a los cambios de posturas y desplazamientos y otras relacionadas particularmente con el desarrollo y la
amplitud de la manipulación. Luego se emprendieron investigaciones, algunas de las cuales están actualmente en curso, referidas a otros aspectos de la vida
cotidiana de los bebés.
Todas las investigaciones realizadas en Lóczy, incluidas en una corriente etológica, se apoyan en observaciones directas del niño en su medio habitual
de vida. Esta es una condición ineludible del marco institucional, por lo tanto nada se modificaba en la vida cotidiana en vistas de la investigación.
Algunas de las investigaciones se apoyaron exclusivamente en los registros de las cuidadoras pero, en la mayoría, los datos fueron aportados por las
observaciones de los investigadores.
Muchas veces el observador formaba parte del equipo de Lóczy o colaboraba de distintas maneras, otras era externo, pero jamás intervenía
directamente con los niños.
Las investigaciones del Instituto Pikler que se han tomado como fuente para el presente trabajo son:
I) El desarrollo de las posturas y los diferentes modos de desplazamiento desde el nacimiento a la marcha.14
Los resultados de esta investigación son el fruto del análisis de las observaciones cotidianas registradas sobre 722 niños, desde que estaban en la
postura “acostado en decúbito dorsal” hasta la adquisición de la marcha segura.
Continuando este primer trabajo, la observación longitudinal de doce niños permitió confirmar estos datos, precisar ciertos detalles y responder a las
preguntas surgidas a partir del primer análisis.
Cada niño fue observado durante 30 minutos tres veces por semana.
Del conjunto de esta investigación se ha podido concluir que:
 Todos los bebés han logrado, por ellos mismos, la evolución que va desde la postura “acostado sobre la espalda” hasta la “marcha de pie
segura”, aunque ninguno haya sido ayudado ni solicitado para hacerlo por parte del adulto. El niño no tiene necesidad de la ayuda del adulto para aprender
a desplazarse, ponerse de pie, sentarse o caminar, sino que lo logra por sí mismo.
14
Pikler, E: Moverse en libertad. Op.cit.

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 Para hacerlo, el bebé utiliza además de las posturas comúnmente descriptas y estandarizadas en diversas escalas de desarrollo (de espaldas, de
costado, boca abajo, de pie) una gran variedad de posturas y movimientos hasta entonces no descriptos a los que Emmi Pikler designa con el nombre de
posturas intermedias o transitorias.
 El mismo fenómeno puede ser descripto a propósito de los desplazamientos, luego de las primeras tentativas ondulatorias de espaldas, de
pivote sobre sí mismo, de girar repetidamente del decúbito dorsal al lateral y ventral y viceversa, de rolar hasta enderezarse y caminar; el niño utiliza
numerosas formas intermedias de desplazamiento.
 Las posturas y desplazamientos intermediarios aparecen en todos los niños que tienen la posibilidad de moverse en libertad y
aproximadamente en la misma secuencia.
 La variedad, sucesión y estabilidad de aparición de estas posturas demuestra que existe un programa genético expresado en un continuum que
sigue las leyes del equilibrio y de la maduración.
 Las variaciones detectadas en cuanto a las edades promedio de adquisición de las posturas estandarizadas es aproximadamente la misma para
los niños estudiados en Lóczy que para los seguidos por Brunet-Lezine, Buhler-Hetzer, Gesell, Illingworth, a excepción del ítem “girar de boca abajo a
boca arriba” y del ítem “ponerse de pie” donde se observa una aparición más tardía para los niños de Lóczy. Por el contrario, “la marcha segura” es
alcanzada un poco más temprano.
 El análisis de las diferencias individuales muestra que éstas son más importantes en el grupo de Lóczy que las consideradas como norma en
los tests. Poco importantes para las primeras adquisiciones, estas diferencias son más marcadas en las ulteriores. Por ejemplo, son más importantes las
concernientes a la marcha que para girar horizontalmente y ponerse de lado.
Estas diferencias están sin duda ligadas, por un lado, al ritmo madurativo de cada niño, y por otro, al tiempo exigido para el descubrimiento, la
ejercitación y la utilización instrumental de múltiples posturas intermedias.
 La calidad de ejecución de los movimientos en estas posturas intermedias es notable. Esta calidad se mantiene cualquiera fuera la edad de
adquisición. En el conjunto, no hay correlación entre la calidad del movimiento y la precocidad de adquisición de una postura.
 Las investigaciones demuestran que en condiciones de libertad de movimientos y respetando su ritmo de adquisición, el niño presenta en cada
etapa el mismo grado de actividad. El niño no pasa de la pasividad a la actividad al crecer, ni de la torpeza a la habilidad, sino que mantiene en todo
momento un nivel de actividad y de aptitudes que le permiten cumplir tareas cada vez más complejas a medida que alcanza una etapa más avanzada de
desarrollo.15
15
Lo más importante es que él pase por sí mismo, por todas las etapas intermedias para “asentar” bien las nuevas adquisiciones y no que llegue a ellas lo más rápido posible.
(N. de A.)

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Estos trabajos de la Dra. Pikler y su equipo han permitido elaborar nuevas tablas de seguimiento y control del desarrollo autónomo,16
con las edades,
secuencias y rango etario de aparición de las diferentes conductas cuya utilización es un instrumento precioso de la práctica en instituciones y en
orientación familiar.
La escala, elaborada por la Dra. Judit Falk, publicada en castellano por Ediciones Ariana en 1997 en el libro Mirar al Niño, fue recomendada en
1999, por el Programa Materno Infantil (PROMIN) de la Región Oeste de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, para su inclusión en las historias
clínicas de los niños menores de 3 años que concurrían para su control y atención en los Centros de Salud (A. García 2011). Actualmente es recomendada
por el Ministerio de Salud de la Nación de la República Argentina y por el Programa Materno Infantil del Ministerio de Salud de la Provincia de Neuquén.
(www.saludneuquen.gov.ar)
II) Investigación sobre la continuidad de la actividad motriz, la frecuencia de los cambios posturales y el tiempo en que se mantiene en una
misma postura.17
El estudio de las posturas y de los desplazamientos ha revelado de manera bastante sorprendente la frecuencia con la cual los niños cambian de
postura y la brevedad del tiempo en que se mantienen en la misma.
 La frecuencia de los cambios de postura aumenta rápidamente con la edad del niño hasta el noveno mes. Hacia el quinto mes el promedio de
cambios de postura durante 30 minutos es de 16 veces, a los 6 meses es de 21, se estabiliza alrededor del noveno mes en que alcanza a 45; aumenta luego
más lentamente, hasta 60 veces a los 18 meses, es decir que llegan a cambiar de postura dos veces por minuto.
 La frecuencia de los cambios de postura y la duración de su mantenimiento no dependen de la variedad ni de la cantidad de posturas utilizadas
por el niño, sino de su edad. Esto no excluye el que haya períodos en que el niño mantiene más tiempo una postura. A los 4 meses, por ejemplo, los bebés
mantienen la misma postura como promedio 16 minutos, a los 5 meses, 11 minutos. Estos tiempos se acortan con la edad hasta los diez meses en que
permanece como promedio un minuto y medio en una misma postura. Esta duración es estable hasta los 18 meses.
De este estudio se extrae como conclusión que: Los cambios posturales son muy frecuentes, relacionados con la continuidad del acto motor en su
conjunto, la regulación de la atención y la concentración y parecen ser la expresión de una necesidad –y no sólo de una posibilidad– de autorregulación
tónica. Esta investigación aporta datos que alertan acerca de los sistemas de contención y fijación posturales de utilización tan frecuente, cada vez más
estimulados por la publicidad y el mercado (andadores, din-don, sillitas, etc.).
16
Publicadas en castellano en Mirar al niño de Judit Falk, en Buenos Aires, Ediciones Ariana de FUNDARI, 1997.
17
Investigación dirigida por Anna Tardos, comunicación realizada en las Jornadas Científicas de la Asociación Pikler Lóczy de Francia, 1987.

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III) Observaciones sobre el número y las formas de las caídas y sus consecuencias (tipos de lesiones) entre bebés criados en decúbito dorsal y
en libertad de movimientos y bebés criados en decúbito ventral y con una estimulación postural tradicional.18
Pikler había observado en clínica pediátrica que niños de instituciones similares a Lóczy padecían de accidentes por caídas desde bastante altura con
traumatismos craneanos con mayor frecuencia que los observados en niños de su institución.
Szanto realizó una investigación al respecto que demostró que los niños criados en decúbito ventral desde los primeros meses se caían como
promedio 12 veces más que los criados en decúbito dorsal y que estas caídas tenían características particulares que explicó de la siguiente manera:
La postura en decúbito ventral desde el nacimiento fuerza el anclaje de un reflejo defensivo de la cabeza, con hiperextensión del cuello, hipertonía
dorsal y rigidez de miembros superiores, que permanece como patrón defensivo durante muchos años, a veces por siempre. Más tarde, ante la pérdida
súbita del equilibrio, el patrón defensivo de la cabeza reproduce la hiperextensión y el sujeto cae en bloque hacia atrás, golpeando la nuca o hacia adelante
lesionando el mentón. En niños criados en decúbito dorsal, al no estimular la hiperextensión de la cabeza, los patrones defensivos permiten regular -en
situaciones de riesgo equilibratorio- la flexión de la cabeza, la flexión de las rodillas y los paracaidismos de miembros superiores frontales, asegurando la
defensa de la cabeza.
IV) El comportamiento de exploración visual y táctilo-motriz en niños entre los 3 y 12 meses de edad.19
La investigación se realizó con el seguimiento sistemático de 6 niños desde los 3 hasta los 12 meses. (En realidad se los siguió asistemáticamente
bastante tiempo más). Se realizaron observaciones durante 25 minutos cada dos semanas. Los autores consideraron que existía exploración o interés
manifiesto cuando la mirada se detenía al menos 30 segundos sobre un objeto.
Algunas de sus conclusiones:
 El análisis mostró que los niños estaban atentos a uno o varios objetos, en todas las edades, a diferente nivel, alrededor del 50% del tiempo
observado. Un elemento interesante fue que aún en lapsos estables de manifiesto interés, existían pequeñas interrupciones de la orientación de la mirada
que se volcaba ligeramente a otra cosa y retornaba de inmediato al objeto. Esto sucedió entre 3 o 4 veces por minuto como promedio. En nuestras propias
observaciones lo hemos señalado y parece ser la expresión de una necesaria autorregulación por parte del niño.
 La investigación, referida también a los objetos de exploración, los tiempos que los bebés emplean para ello y la curva de aparición máxima y
la declinación de cada conducta a lo largo del desarrollo, determinó que el interés se repartía entre: mirarse las manos, mirar alrededor y manipular un
objeto, es decir mirarlo mientras hace algo con él.
18
Investigaciones realizadas por Emmi Pikler, Agnès Szanto Feder y Anna Tardos.
19
Investigaciones dirigidas por Anna Tardos, algunas en colaboración por convenios entre Hungría y Bulgaria, en la que participaron además Dragosinova, R y Mityeva, J. en
1968 y comunicaciones previas de Barkoczy.

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 Las curvas de aparición y desaparición de las conductas revelaron que a medida que disminuye la exploración exclusivamente visual va
acrecentándose la exploración táctilo-manual y la manipulación. Es decir, que en el curso de su desarrollo la actividad del niño pasa de una dominante
inicial de exploración visual a una dominante ulterior de actividad manual. Esto marcaría un proceso fundamental del desarrollo.
 El interés por los seres humanos es mucho más importante para el niño que por los objetos inanimados de manera constante entre los 3 y los
12 meses aunque existan fuertes diferencias individuales acerca de qué cosas observan en las personas.
 En cuanto al contenido de la actividad manual, entre los 3 y los 12 meses se han podido repertoriar más de 100 tipos de movimientos
ejecutados con las manos.
 El orden de adquisición de las diferentes formas de manipulación es semejante en todos los niños sanos. Se observa la aparición progresiva de
una actividad, luego un período de máxima presencia que va disminuyendo paulatinamente sin desaparecer del todo, mientras aparece otra actividad.
 La dispersión de las diferencias de edad de adquisición de estos movimientos manuales es menor respecto a las de adquisición de las posturas
y los grandes movimientos. Mientras no se puede aseverar con exactitud la edad madurativa de un niño a partir de la observación de la motricidad gruesa,
es más fácil hacerlo con cierto ajuste a partir de los juegos de manipulación.
V) Los niveles de atención e investimiento durante el juego.
Describen tres tipos de atención, flotante, sostenida y concentrada y sus funciones y relaciones con los aprendizajes.
Se pueden considerar los resultados del conjunto de estos estudios desde el ángulo del enriquecimiento de conocimientos que aportan y desde el de
las aplicaciones prácticas, especialmente en materia de prevención.
Los trabajos sobre la motricidad y las actividades manuales permitieron establecer un inventario detallado, preciso, de las actividades de los bebés
durante los dos primeros años de vida. Todos esos datos constituyen una especie de “anatomía” de la actividad espontánea de los bebés donde se pone de
relieve su riqueza, sus variedades y variaciones, la sucesión de las adquisiciones, sus momentos de aparición, de frecuencia máxima y de extinción.
Estos conocimientos precisos sobre la actividad de los bebés y sobre los niveles de atención aportan informaciones interesantes para comprender los
caminos según los cuales el bebé explora, integra sus conocimientos, elabora su identidad y sus representaciones mentales. Los diversos aspectos de la
actividad del bebé tienen funciones específicas, están en relación con la actividad psíquica del niño de la cual emanan y producen a la vez un sistema de ida
y vuelta recíproco característico del funcionamiento mental preverbal. En el ejercicio libre de su actividad, el niño construye no sólo su cuerpo sino también
la conciencia y la imagen de su cuerpo, la conciencia del medio y de su poder para modificarlo, por lo tanto la conciencia y la afirmación de sí, la
integración de un verdadero “self”.
3.2.2. Investigaciones propias de Agnès Szanto sobre la motricidad infantil y algunas formas específicasque dieron lugar a sus Tesis de Maestría y de
doctorado en Psicología Genética en la Universidad de Paris VIII, bajo la dirección del Profesor Tran Thong.

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3.2.3. Investigaciones propias de M. Chokler sobre la actividad autónoma del protoinfante como vía de acceso a las representaciones mentales con
que opera presentadas en su Tesis de Doctorado en Psicología en la École des Hautes Études en Sciences Sociales. Universidad de París VI
3.2.4 Investigaciones dirigidas por M. Chokler en el Instituto Universitario de Investigaciones en Psicomotricidad de la Facultad de educación de la
Universidad Nacional de Cuyo, Argentina, sobre actividad y juego en protoinfantes. Otras investigaciones en el mismo ámbito sobre el pensamiento en
niños con trastornos en el desarrollo.
3.2.5. Investigaciones acerca de la Escala de Desarrollo del Instituto Lóczy de Budapest20
presentadas por la Licenciada Adriana García como tesis
de Licenciatura en Psicomotricidad en la Facultad de Educación de la U.N.Cuyo.
4. Conclusiones:
El presente marco teórico intenta fundamentar suficientemente la elección de los instrumentos para la ponderación del desarrollo infantil temprano
que se presentan ratificando que dicha elección implica una toma de posición ética y epistemológica y la búsqueda de metodologías coherentes para
conocer y promover el sujeto autor y protagonista activo que se quiere ayudar a crecer y desarrollarse y con la coherencia de las prácticas colectivas en los
distintos ámbitos: educativos, sociosanitarios y comunitarios comprometidos con la infancia.
Capítulo II
20
Observación, seguimiento y valoración del desarrollo infantil. Estudio de la Escala de desarrollo del Instituto Pikler Lóczy. Tesis de Licenciatura en Psicomotricidad, Facultad de Educación,
Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza Argentina, 2009

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Instrumentos propuestos para la observación, ponderación y seguimiento
del desarrollo infantil hasta los 3 años
Escala de Observación de Indicadores (abreviada)
(adaptada de la Escala del Instituto Lóczy propuesta por la Dra. Judit Falk)21
1. Antecedentes y reflexiones previas: 22
En los últimos años, en particular desde que se introdujo un método uniforme para documentar la condición y el desarrollo somático de bebés y niños
pequeños, se ha planteado también la necesidad de un método uniforme para el seguimiento y control del desarrollo psicomotor y psicosocial.
H. Wallon, en su texto “La evolución psicológica del niño”, analizando los tests en general y los de desarrollo en particular, sostiene que las escalas
graduadas por edad pueden dar la ilusión de señalar una norma, en cierto modo absoluta, de los progresos esperables en todos los niños normales.
Esta ilusión puede explicar tal vez el fenómeno que se observa generalmente de considerar que las etapas o comportamientos que figuran en tests,
escalas y cuadros de desarrollo, elaborados con finalidad diagnostica -es decir distinguir lo normal de lo patológico- se conviertan en objetivos educativos.
Se considera que el desarrollo y también el trabajo educativo son buenos si un niño logra los progresos señalados a una edad determinada en las
escalas o bien antes y se consideran insuficientes si estos progresos se dan más tarde.
Sin embargo, la edad de realización de ciertas adquisiciones dice poco acerca del desarrollo en sí mismo, acerca de su dinámica, y de los caminos que
el niño exploró para llegar a un cierto nivel, a pesar de que esto último resulta mucho más importante que solamente la edad cronlógica. En efecto, se
21
Judit Falk, médica pediatra, ex directora del Instituto Emmi Pikler –Lóczy de Budapest, fue una rigurosa investigadora y autora de gran cantidad de artículos y libros especializados. Recopiló
la Escala de observación y seguimiento de los niños que estaban alojados en el Instituto al menos durante un año. Con ello determinó las edades en las que los niños accedían por su propia
maduración y por sí mismos a los distintos comportamientos a lo largo de su desarrollo. La Escala propuesta por ella y aplicada durante más de 60 años en Lóczy fue publicada en castellano en
Mirar al Niño por Ediciones Ariana, Buenos Aires en 1997.
22
Texto tomado como transcripción y adaptación del Capítulo II de “Mirar al Niño” de J. Falk (traducido por M. Chokler y R. Mijelshon. Buenos Aires, Ediciones Ariana. FUND.ARI, 1997

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pueden lograr ciertos desempeños, desarrollar algunos hábitos a través de una gran variedad de actitudes y de métodos educativos y reeducativos,
habilitativos o rehabilitativos no siempre muy aconsejables por sus efectos secundarios.
Las expectativas relacionadas con los meses o los trimestres de edad no toman en cuenta suficientemente las grandes diferencias individuales en el
desarrollo normal, en tanto que el condicionamiento, el entrenamiento y el adiestramiento que buscan lograr desempeños, basados en un “promedio”, más
allá de la madurez física y/o psíquica tienen un valor dudoso.
H. Wallon señala que el C.D. (Cociente de Desarrollo) u otros índices numéricos en los más pequeños, varía en forma muy sensible en ciertos niños.
De acuerdo con varios autores, estos valores, sobre todo antes de los dos años, no tienen ninguna correlación, o muy poca, con niveles alcanzados más
tarde.
Esta comprobación cuestiona profundamente la significación predictiva y el valor pronóstico de estos métodos y por lo mismo, alerta sobre su
aplicabilidad para el control y seguimiento del desarrollo a fines de un despistaje.
Una de las razones evidentes de la variabilidad del Cociente de Desarrollo (C.D.) según la opinión de muchos profesionales es que éste no es un
proceso lineal, sino que se lleva a cabo por saltos y mesetas y su ritmo varía según los individuos, y en los mismos individuos en distintas etapas. Por otra
parte la aparición de ciertas conductas señaladas como indicadores,“hitos del desarrollo”, es muy sensible a múltiples factores endógenos y exógenos,
ambientales, relacionales, más o menos transitorios que inciden en su determinación. Wallon describe muy bien las alternancias funcionales y los estadios
en los que predominan algunos comportamientos que las expresan.
Judit Falk habla de fases más visibles y fases menos espectaculares, como por ejemplo el descubrimiento y el ejercicio de las posturas y los
movimientos intermediarios a través de los cuales el niño ubica sólidamente e integra, en la dinámica de sus progresos, las bases para elaborar no sólo su
motricidad armoniosa si no también otros elementos constitutivos de su personalidad.
El valor pronóstico de muchas escalas es muy dudoso porque en la mayoría de ellas se asigna un peso predominante y casi exclusivo al ritmo de
desarrollo de las adquisiciones motrices durante el primer año de vida y ulteriormente va disminuyendo. Aparecen pocos indicadores de conductas más
importantes para su desarrollo intelectual como las notables y sutiles variaciones de las alrededor de 100 formas de manipulación que desarrolla en ese
período y de la atención e investimiento en la acción.
La aparente importancia de un rápido desarrollo motor en los primeros meses, así como la preocupación por un desarrollo teóricamente tardío
observado al comienzo termina finalmente por borrarse hacia finales del segundo año de vida.

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Existen entonces múltiples razones de la variabilidad del desarrollo, como por ejemplo las reconocidas grandes diferencias individuales en el
desarrollo normal del lenguaje.
Es auspicioso por una parte que las escalas no permitan prever el devenir de un niño ya que ellas podrían conducir a la selección y segregación
precoz y por otro lado a ejercitaciones formales.
También el Profesor René Zazzo sugiere prudencia para interpretar los tests, ya que el fracaso tiene un significado menos seguro que el éxito en el
intento.
La aplicabilidad de estándares en la evaluación y el pronóstico parece aun más dudosa si se considera que los "ítems" reflejan expectativas y hábitos
de una cierta esfera de cultura de la que son producto, de un cierto sistema de crianza y educación. En consecuencia, su aparición y la edad en que
eventualmente lo hace dependen en gran medida del hecho de que el sujeto examinado haya sido criado o no en ese sistema de tradiciones con sus hábitos
correspondientes. Whiting y Pikler han llamado la atención sobre este hecho, ratificado por Harmat, Tardos, Balog, Futo y Kallo en cuidadosas
investigaciones.
Con respecto a la utilidad de las escalas de desarrollo, su importancia reside en el hecho de que proporcionan una posibilidad de observar el
comportamiento de diferentes niños en una situación estructurada de la misma manera.
La evaluación numérica no es más que uno de los medios para juzgar. No es casual que, por ejemplo, Gesell no la considere necesaria.
Obviamente, una observación experimental estructurada, proporciona mucha menor información sobre el niño y con menos matices que una
observación directa en una situación habitual.
Pero, en algunos casos, puede representar un buen examen complementario-en manos de una persona experimentada- para descubrir problemas
especiales.
La finalidad principal del control y la documentación del desarrollo psicomotor y psicosocial de los niños pequeños es adecuar la calidad de los
cuidados y de la educación tanto en las familias como en los establecimientos específicos y eventualmente detectar situaciones de riesgo..
El conjunto de los métodos, sistemas de normas y escalas utilizados para el control del desarrollo influyen directa o indirectamente sobre la/s
persona/s que conoce/n esos datos. Luego, el interés del equipo de salud y/o educación, puericultore/as u otras personas cuya tarea sea el seguimiento y
control, se va a orientar hacia tal o cual estadio de desarrollo. Su observación por parte de los padres, educadores o agentes de salud puede inducirlos a una
mejor actitud de cuidado y educación o simplemente a forzar comportamientos con ciertas expectativas de logros que muchas veces fragmentan, escinden y
parcializan funciones que se integran, actualizan y cobran sentido en su conjunto y determinación recíproca.

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Teniendo en cuenta todos estos aspectos, la Escala de Desarrollo de Lóczy, sistematizada por la Dra. Judit Falk, que, en su origen, estuvo destinada al
control del trabajo en casas cuna u hogares infantiles, resultó luego de gran utilidad también en las consultas pediátricas de control y seguimiento del
desarrollo de los niños pequeños criados en el seno de su familia, .así como en centros infantiles, guarderías o Jardines Maternales.
2. La Escala de Desarrollo del Instituto Lóczy, sistematizada por la Dra. Judit Falk
Esta Escala de Desarrollo23
abarca cinco áreas principales de la actividad infantil:
1-Desarrollo de las grandes posturas y movimientos (vinculado en particular con el Organizador Equilibrio y seguridaad postural)
2-Actitud durante los cuidados cotidianos (ligado al Organizador Vínculo de apego en interrelacion con todos los otros Organizadores del
Desarrollo, en particular Comunicación)
3-Adquisición del control de esfínteres (maduración neurológica y desarrollo de la imagen del cuerpo y a la seguridad postural)
4-Desarrollo cognitivo relevado a través de la coordinación óculo-manual, las actividades de manipulación y el juego, (ligado prevalentemente
al Organizador Exploración)
5-Desarrollo de la vocalización y la palabra, (ligado en particular con el Organizador Comunicación)24
La Escala no comprende ningún grupo de preguntas vinculadas al desarrollo de las relaciones sociales, pero la actitud manifestada durante los
cuidados así como los ítems concernientes a la palabra contienen respuestas, en lo esencial, a estas cuestiones.
Asimismo, se evitaron expresamente preguntas que provoquen, por su naturaleza, respuestas subjetivas (por ej. ¿"se muestra amable con el adulto?).
La actitud durante los cuidados, la reacción a la palabra así como el desarrollo de la iniciativa vocal o la producción lingüística reflejan la relación de
un niño con el adulto.
El protoinfante que no tiene el hábito de cooperar con el adulto durante los cuidados cotidianos ni durante el baño ni para vestirse y que no le
responde, da una prueba de un vínculo con él al menos insuficiente.
Sin buenas relaciones afectivas y sociales, un niño no se manifiesta como un interlocutor activo en dichos cuidados, sino que se conforma, en el mejor
de los casos, con soportarlos pasivamente.
23
Ver en Mirar al niño, op cit
24
Las referencias en itálica son agregados propuestos por M. Chokler y A. Szanto

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Además, sin buenas relaciones afectivas, no se desarrolla o se desarrolla con grandes retardos aún en áreas que, a primera vista, parecen alejadas: las
de los grandes movimientos, de la manipulación y del juego.
El sentimiento de seguridad afectiva, es condición indispensable de un estado psíquico que le permita al niño volcarse con interés hacia el mundo
exterior y brindar respuestas adecuadas a sus estímulos que, a su vez, ayudan al desarrollo de todas sus facultades.
3- Justificación de una Escala Abreviada
Las necesidades de encontrar indicios potentes de hitos que revelaran los estadios del desarrollo de los niños de 0 3 años, y al mismo tiempo
fueran de rápida observación y relevamiento en contextos diferentes, muchas veces con limitados recursos, exigió seleccionar indicadores y
adecuar la Escala de Desarrollo Infantil propuesta por la Dra. Falk, instrumento precioso de análisis y seguimiento, a otras condiciones y
requerimientos poblacionales.
Por esta razón se analizó y se ponderó cada componente de la secuencia de acciones y adquisiciones progresivas confirmadas por las
investigaciones y observaciones llevadas a cabo en el Instituto Lóczy y empíricamente corroboradas en la clínica y en las experiencias de
numerosos autores. De estas conductas observables cotidianamente se tomaron sólo aquéllas que marcaban diferencias de etapas realmente
definitorias y se adaptaron y actualizaron además algunos datos. De tal manera la Escala se redujo a 31 items de los 73 originales, que, si bien no
reflejan la sutileza de transformaciones que definen los estadios y sus pasajes, permiten evidenciar, sin embargo algunos hitos clave y la línea de
desarrollo en conjunto y en cada dimensión. .
De estos ítems que remiten a hitos del desarrollo, se consideraron once relativos al equilibrio y seguridad postural que expresan la
maduración funcional para la evolución motriz y el dominio progresivo de las posturas y desplazamientos.
Dos ítems se refieren al control del propio cuerpo, integración del esquema y de la imagen corporal que se manifiestan en los momentos en
que maduran las posibilidades de control esfinteriano, diurno y nocturno.
Ocho ítems se refieren a la evolución de las conductas exploratorias, de manipulación, construcción y juego, que ponen de manifiesto
actitudes y niveles de desarrollo cognitivo predominantemente.
Diez ítems se refieren en particular a la comunicación y el lenguaje tanto en sus aspectos de comprensión como de expresión.
A la Escala se le agregó una observación cualitativa de Estados de Atención y de Actividad, que permite captar ciertas características
personales para entrar en relación con su ambiente. Estos datos brindan información sensible acerca de la conexión del sujeto con los elementos
humanos y materiales que lo rodean en la vida cotidiana y de sus actitudes y recursos respecto de ellos. La observación cualitativa permite

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detectar signos que alertan acerca de obstáculos, madurativos, psicológicos, personales, del entorno que podrían afectar el desarrollo y/o zonas
francas de riesgos que no siempre se expresan de manera cuantitativa en los desempeños esperables.
La Escala abreviada, así como la original, ofrecen la posibilidad de una lectura longitudinal y transversal que dan cuenta tanto del nivel de
desarrollo en las circunstancias actuales, en un momento dado de la observación o relevamiento de datos, como del mismo proceso de desarrollo,
sus ritmos, detenciones y/o regresiones eventuales, permitiendo indagar, en el contexto familiar/institucional del niño, posibles factores que
limitan ese proceso y operar en y con el medio para desocultarlos y analizarlos críticamente a fin de evitar poner en riesgo su evolución y
potenciar todos los recursos.
Es sumamente importante considerar con prudencia cómo se ponderan los resultados de manera integral, jamás aisladamente, y cuál es el
peso relativo de cada indicador dentro del conjunto, para eventualmente corroborar o ampliar la observación con otros instrumentos y llegar así a
elaborar las estrategias de intervención más adecuadas.
Capítulo III
Instructivo para el registro de la observación, ponderación y seguimiento del desarrollo

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Indicaciones de la Escala:
Los datos señalados en la escala ofrecen una visión de conjunto sin necesidad de cálculos especiales. En efecto, las formas de las curvas que se van
construyendo sirven para comprobar, no sólo el nivel actual de desarrollo del niño, sino también el dinamismo del conjunto de su evolución.
El esquema indicado en el cuadro permite anotaciones mensuales hasta la edad de 18 meses y después de esa edad, cada 3 meses. La tabla se basa en
una distribución en percentiles, lo cual permite discernir con soltura las desviaciones individuales.
a) Las cuadrículas de las Escalas (ver Anexos I y II) representan en el eje horizontal de las abcisas la edad del niño indicada mensualmente
del 1º a 17º meses. Por lo tanto el número indicado remite al mes que cursa: el mes 1 considera los primeros 30 días, es decir desde que
nace, el 1º día hasta el día 30, entonces durante el curso de su primer mes. El número 2 refiere al período que va entre los 31 y 60 días. Es
decir durante su segundo mes, y así sucesivamente hasta el 18º que remite al período entre los 16 meses cumplidos hasta llegar a
completar el décimo séptimo mes al cumplir los 18 meses, es decir el año y medio. Luego se indican por trimestre a partir de los 18º hasta
los 42º meses, dado que los cambios son menos evidentes mes a mes. Así, por ejemplo, la cuadrícula 18 se refiere al período del 18º, es
decir entre los 17 y 18 meses y se extiende entre los 18 y 19 y entre 19 y 20 hasta completar los 20 meses; el 21º se refiere al transcurso
entre los 20 y 21 entre los 21 y 22 y entre 22 y 23 y así sucesivamente
b) En el eje vertical, de las ordenadas, se ubican los parámetros que corresponden prevalentemente a alguno de los Organizadores del
Desarrollo: 1. seguridad postural, equilibrio y desplazamientos; y control de esfínteres como parte del control corporal; 2. Exploración y juego
y 3. Comunicación verbal y no verbal. Pero está claro que todos los Organizadores son interdependientes y se determinan e influyen
recíprocamente. Aun los que no se explicitan específicamente como el Orden Simbólico y el Vínculo de Apego, están presentes en el sujeto en
todos sus comportamientos, se pueden inferir a partir de sus indicadores cualitativos pero resulta imposible “medirlos” cronológicamente.
c) Los indicadores conductuales seleccionados para cada una de esos parámetros se entrecruzan con las edades en cada cuadrícula
correspondiente, de tal manera que se puede marcar claramente la presencia de la conducta a la que remite ese indicador en la edad
precisa en la que se ha observado con frecuencia. Las designaciones de los indicadores son simples y se refieren sólo a fenómenos que

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pueden ser observados por cualquiera en la vida cotidiana. El cuadro no da información de lo que un niño sabe sino de lo que tiene el hábito
de hacer, por su propia iniciativa, de manera regular, en la vida cotidiana. El signo debe figurar en la misma línea en todos los meses en que
está presente hasta que el niño haya alcanzado el escalón siguiente de manera habitual.
d) La Escala abreviada toma como referencia en percentilos los resultados publicados en las fuentes25
consultadas y registros propios. La
cudrícula teñida de gris refleja las edades más tempranas en las que la franja de entre el 3% y el 25% de los niños observados ejercen los
“comportamientos” señalados como indicadores. La cuadrícula en rojo refleja los centilos promedios, entre el 25% y el 75% de los niños
observados que ejercen a esas edades tal comportamiento indicado; y la cuadrícula negra tiene que ver con los centilos que van desde el 75%
al 97%, del total de niños normales observados y corresponde a los que han llegado a mayor edad a ejercer el mismo comportamiento. Es
decir que prácticamente todos los niños que pueden considerarse sin ninguna patología ni factor de riesgo inquietante, llegan a ejercer
habitualmente esas conductas en ambientes adecuados, dentro de la franja etaria que va desde el mes correspondiente a la primera cuadrícula
gris, (los más precoces para ese comportamiento en particular) hasta el mes o trimestre correspondiente a la última cuadrícula negra. El
promedio se halla en la franja correspondiente a las cuadrículas rojas. Para el registro de los datos de cada niño se utiliza el Protocolo con la
cuadrícula en blanco que figura en el ANEXO II. La cuadrícula con los resultados estandarizados (en color) se usan como referencia.
e) En el Cuadro del Anexo III se recogen esos datos acerca de la dispersión etaria para cada comportamiento que se ha tomado como
indicador.
f) A la Escala se le ha agregado el registro en cada mes de los ESTADOS de ATENCIÖN Y DE ACTIVIDAD que se pueden llegar a observar y
que dan indicios cualitativos muy importantes. Si bien estos estados pueden ser muy variables en los distintos niños y en las distintas
situaciones, inclusive en el curso de una corta entrevista, es importante poder consignar si aparecen las actitudes correspondientes, si éstas son
consistentes, frecuentes, fugaces o demasiado esporádicas. Aunque la captación y ponderación de estos Estados por el observador puede ser
muy subjetiva, es importante sensibilizar para este tipo de observación que también da cuenta de las condiciones psicológicas del niño, orienta
y enriquece la capacidad de observación y de instrumentación de los adultos implicados. (Ver Anexo IV) En el protocolo puede anotarse en
cada mes las veces en que se constatan las actitudes correspondientes a esos estados, en particular los predominantes.
25
Fuentes: Emmi Pikler,: Moverse en libertad ; Judit Falk, Mirar al Niño; Agnès. Szanto:. Estadística de 107 normales sobre desarrollo de las posturas y de los movimientos. Comparación entre
dos grupos de niños: 1) de adquisiciones más rápidas: 2) grupo más lento. Tesis doctoral
Derechos reservados para la utilización de los dibujos de K. Papp.

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g) Se puede constatar si el niño o niña se va desarrollando bien si las líneas que designan las diferentes áreas suben regularmente. La tabla
informa también si hay detenciones o regresiones cuando las marcas (por ejemplo:¡!) de los mismos comportamientos se repiten durante
varios meses o caen y no hay evolución. Se puede visualizar al mismo tiempo si las mesetas o involuciones de las curvas se limitan a tal o cual
aspecto del desarrollo, o si es general en todas las áreas.
h) Es conveniente remarcar al respecto, que la naturaleza de los gestos, actitudes o conductas a los que se refieren los indicadores llevan más o
menos tiempo en ser asimilados. En la interpretación de los datos es necesario tener en cuenta que supuestas detenciones parciales son sólo
aparentes (así, por ejemplo, inclusive en el niño que mejor se desarrolla pasan varios meses antes que las palabras reemplacen el balbuceo).
i) En el caso que la conducta no se observe directamente en el momento de la entrevista, se utilizan las figuras que acompañan al protocolo
solicitando al informante, familiar, educador o persona a cargo que señale las posturas o desplazamientos habituales en el niño y si puede
recordar desde qué edad las ha podido registrar. En el caso de las actividades y juegos y acerca de la comunicación se solicita que describa la
presencia o no de los comportamientos referidos como indicadores para esos parámetros. Esos datos se consignan en los protocolos como
observaciones provenientes de informantes clave.
j) Se considera como característica del desarrollo, el conjunto de las líneas y no el trazado de tal o cual línea particular. De tal suerte que se
valora el desarrollo del niño no según sus rendimientos parciales en función de la edad, sino sobre todo, según el carácter de continuidad de
este desarrollo. Las formas que van tomando las curvas permiten indagar acerca de las condiciones subjetivas, las propias características
madurativas y de aprendizaje articuladas con las condiciones objetivas del entorno en el que se desarrolla cada niño.
A través de la documentación de la actividad y del desarrollo del niño es posible tener una imagen sobre las expectativas y las influencias educativas
de su medio. Respecto a los niños criados prioritariamente en el seno de su familia, esta documentación de la Escala tiene una repercusión directa e
indirecta sobre la actitud educativa de los padres y familiares a cargo, ya que con sus preguntas, los profesionales, suelen llamar la atención sobre las
condiciones de cuidado y de educación favorables para la aparición y el ejercicio de las actividades que se espera registrar.
Por ejemplo, si, en relación al desarrollo de los grandes movimientos y posturas, se les pregunta si el bebé tiene la costumbre de ponerse boca abajo,
de darse vuelta, de rolar, reptar, trepar, gatear, indirectamente ya está incitando a las persona que se ocupan del niño a brindarle suficiente y ponerle ropa
que no entorpezca su libertad motriz. De la misma manera, las preguntas en relación al desarrollo de la manipulación, del juego y de la palabra incitan al
adulto a proveer las condiciones que favorecen estas actividades.

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Dentro de los grupos o instituciones donde los niños viven muchas horas, la educadora que los toma a su cuidado, que los conoce mejor es la que
puede realizar las anotaciones más adecuadas en la tabla; por un lado porque es el mejor testigo de las manifestaciones cotidianas, y por otro -tal vez uno de
los aspectos más importantes de este instrumento- las preguntas o indicadores están planteados de manera tal que pueden influir directamente sobre el
comportamiento del adulto quien podrá asegurar las condiciones más favorables para la ejecución y el ejercicio del comportamiento que quisiera poder
captar, sin enseñárselo directamente.
No se espera registrar actividades o conductas provocadas por hábitos de cuidado y educación que, aunque tradicionales, no son deseables. Así por
ejemplo, no se pregunta si un niño permanece o no sentado con apoyo, si camina o no tomado de la mano, etc., para no inducir en los adultos a cargo que
las provoquen ni que son particularmente valoradas. Pero si lo hace y se observa, se consigna no sólo la actitud sino sus condiciones (esfuerzo, tiempo, etc)
Las condiciones que favorecen el desarrollo en las áreas registradas suponen, en su totalidad, una actitud educativa que está fundada sobre una
actividad serena del niño, surgida de su propia iniciativa, basada en un sentimiento de eficacia y de seguridad en sí mismo y en el entorno, una actitud
educativa que favorezca su interés y su voluntad de actuar y de participar en todo lo que le concierne.
Las experiencias permiten afirmar que en servicios e instituciones infantiles, la tabla es un buen instrumento para controlar y mejorar el nivel de
trabajo de cuidado y educación. La escala asegura a la persona encargada de los cuidados y a las personas responsables de su sostén, el control continuo de
su propio trabajo. Una detención prolongada o una regresión, observada en la tabla de tal o cual niño, atrae pronto la atención y permite corregir los
inconvenientes en el plano de los cuidados y de la educación. Cuando los mismos retrasos se manifiestan dentro de un grupo de niños (por ejemplo si los
lactantes de un nido o jardín maternal, no reaccionan más o solamente lo hacen con un gran atraso a la palabra, se puede pensar que el grupo en su
conjunto no recibe los cuidados adecuados o que las condiciones no son satisfactorias para favorecer su desarrollo.
En conclusión es posible afirmar que toda medida o intervención en el registro tiene influencia en el sistema de actitudes tanto del niño como del
cuidador y no únicamente sobre tal o cual área discriminada del desarrollo. El conjunto de estas medidas constituyen en sí un comportamiento educativo
basado en una actitud calma y un interés sostenido, surgido de una motivación interna, teniendo como fondo un fuerte sentimiento de seguridad por parte
del niño. Esta actitud educativa tiene como finalidad favorecer, sostener esta actividad. Esta tabla implica una solicitud al interés del adulto –padres,
pediatras, enfermeros, psicólogos, puericultores y educadores- en el sentido de este tipo de comportamiento educativo.
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