Proyecto de investigación acción pedagógica

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU
PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
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Despacho
Viceministerial de
Gestión Pedagógica
Dirección General
de Educación Básica
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Dirección de
Educación Inicial
UNIVERSIDAD NACIONAL DE
CAJAMARCA
Facultad de
Educación
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA
Título: La aplicación de estrategias para elevar el nivel de producción de textos
en los estudiantes de educación inicial de 5 años de edad de la I.E.I N° 362
de Campo Florido – Santa Cruz de Cutervo
I. DATOS GENERALES
1.1. Institución formadora : UNIVERSIDAD NACIONAL
DE CAJAMARCA
1.2. Programa : Segunda Especialidad
1.3. Especialidad : Inicial
1.4. Institución educativa : N° 362
1.5. Lugar : Campo Florido
1.6. Edad : 5 años
1.7. Responsable : María Nélida Lozano Vásquez
1.8. Duración : Marzo 2015, Diciembre 2016
1.9. Asesor : Lic. Jorge Daniel Díaz García
1.10. Lugar y fecha : Campo Florido – Santa Cruz de
Cutervo
II. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
2.1. Descripción de la problemática.
La poca capacidad en la producción de textos orales en los
niños de cinco años de edad viene afectando el desarrollo y
superación de los pueblos, por lo que el estado se ve en la
obligación en capacitar docentes de este nivel de acuerdo a
su capacidad para superar el desarrollo de la producción de
textos orales. En el proceso enseñanza-aprendizaje he
detectado las siguientes categorías: rutinas, motivación,
medios y materiales didácticos, estrategias metodológicas.
Estas categorías se han obtenido como producto del análisis
de las recurrencias determinadas de los diarios de campo.
Cada categoría interviene en un momento determinado de
las sesiones de aprendizaje.
Respecto a las rutinas que son acciones de formación que
de manera permanente las ejecuto con mis estudiantes

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constantemente, estas rutinas en muchos casos se han
convertido en hábitos, como por ejemplo el saludo. Las
rutinas más utilizadas en el aula son preguntas abiertas y
cerradas, saludos y canciones. Las rutinas me han permitido
fortalezas como las siguientes: En todas las sesiones de
aprendizaje utilizo preguntas para desarrollar un clima de
confianza, todos los días al ingresar al aula nos saludamos
amablemente; pero, en otros casos hay presencia de
debilidades como la siguiente: Pocas veces reflexionamos
acerca de nuestros actos después de cada clase.
La motivación, que he realizado durante las sesiones de
aprendizaje siempre las realicé mediante diálogos y
canciones; para dialogar he formulado preguntas de manera
permanente; en otras sesiones de aprendizaje
participábamos de canciones y luego hacíamos
interrogación de textos, era una participación muy
interesante de todos los niños (as). La motivación me ha
permitido predisponer a las niñas para realizar aprendizajes
significativos.
Respecto a las estrategias lúdicas que aplique en mis
sesiones de aprendizaje, estas muestras muchas
deficiencias, reconociendo que tengo como debilidadque no
permiten lograr aprendizajes esperados y en muchos de los
casos han sido copiadas de otras realidades. Por todo este
análisis textual considero que me encuentro frente al
problema: desconocimiento de estrategias lúdicas para el
desarrollo de sesiones de aprendizaje.
En la I.E. Inicial N° 362 de Campo Florido con miras a una
superación en el desarrollo y aprendizaje educativo
estudiantil de la niñez preescolar, se ha encontrado con una
dificultad en la que se refiere a la producción de textos orales
en los estudiantes de 5 años de edad por lo que como
docente de esta institución e identificado.

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2.2. Formulación del problema
¿Qué estrategias metodológicas debo aplicar en mi práctica
pedagógica para mejorar la producción de textos orales en
los estudiantes de cinco años de edad de la institución
educativa inicial N° 362 de Campo Florido – Santa Cruz de
Cutervo?
A. Objetivo general:
Mejorar mi práctica pedagógica; aplicar las
estrategias de dramatización, canciones, poesías
mediante los pasos de desconstrucción,
reconstrucción y evaluación de los estudiantes de
educativa inicial N° 362 de Campo Florido – Santa
Cruz de Cutervo
B. Objetivo específico:
a) Analizar críticamente mi práctica pedagógica
en el área de Comunicación en lo referente al
uso de estrategias lúdicas en los procesos
didácticos desarrollados en las sesiones de
aprendizaje y mediante el uso de diarios de
campo.
b) Identificar las teorías o marco de referencia
fundamentales que sustenten el quehacer
pedagógico relacionado con las estrategias.
c) Reconstruir la práctica pedagógica a través de
un plan de acción concreto y viable que
responda al problema planteado y que
contenga un enfoque intercultural.
d) Evaluar la validez y los resultados de la nueva
practica pedagógica a través de indicadores
objetivos y subjetivos previamente
establecidos
e) Elaborar un informe final de deconstrucción y
reconstrucción de mi práctica pedagógica y
sustentarlo oportunamente.

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III. Justificación
La presente investigación – acción es muy importante ya que nos permitirá
aplicar la técnica del cuento para lograr la producción de textos orales y
escritos en los estudiantes de 5 años de edad de la Institución Educativa
Inicial N° 362 – Campo Florido – Santa Cruz de Cutervo. Ya que esta
investigación aportará instrumentos, estrategias, criterios para la buena
educación de nuestros niños y niñas.
En lo teórico esta investigación permitirá ampliar los conocimientos sobre
el empleo del cuento, la poesía, adivinanzas, trabalenguas, etc. Para
lograr la producción en los estudiantes de educación inicial, además
permite entender a los estudiantes su creatividad en base a su expresión
y comprensión.
En el campo metodológico permitirá utilizar las técnicas del cuento de una
manera adecuada para lograr las producciones literarias mediantes las
sesiones de aprendizajes donde se estarán incluyendo las estrategias,
técnicas, instrumentos y criterios en el marco fundamentado de la
investigación acción.
En el campo pedagógico esta investigación aporta pautas claras sobre la
utilización de dicha técnica y así lograr la capacidad de producir en base
al campo temático que se emplea y las capacidades que se desarrolla y
refuerza a la vez dentro del proceso cognitivo.
IV. Marco teórico
4.1. Antecedentes
4.1.1. Internacional
Este presente trabajo de investigación se
relaciona con la tesis “El juego desde el punto de
vista didáctico a Nivel Prebásica” en la cual los
señores Maradiega N. y Amaya J. (2007) llegan a
las siguientes conclusiones; que el juego tiene tal
importancia para el desarrollo integral del
educando, ya que el juego tiene tal importancia
para el desarrollo integral del educando, que a
través de este aprenden a autodominarse y

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someterse por su propia decisión sus impulsos y
deseos. Incidiendo y afectando la formación de su
personalidad y su desenvolvimiento psíquico,
físico, afectivo y social con lo cual fortalece y
descubre su autonomía e identidad personal.
Los espacios educativos crean un mundo para los
estudiantes de ficción donde expresan sus
deseos y cumplan sus necesidades, que no lo
pueden hacer en el mundo real, pero con esto
está alcanzando una madurez física y emocional.
Este trabajo se relaciona con la tesis “La
estimulación de la lengua oral en Educación
Infantil” En la cual Clemente E. llega a las
conclusiones en cuanto al desarrollo que los niños
poseen una predisposición innata que lleva al
desarrollo cognitivo y al desarrollo del lenguaje.
No obstante esa predisposición se activa con el
aprendizaje y el refuerzo facilitando asi la
comunicación.
Pero el desarrollo del lenguaje también depende
del medio en que se desarrolla, por eso, para
aprender a hablar es fundamental la presencia de
un adulto que estimule y cree las condiciones para
que el niño (a) hable. Ese adulto formara parte
inicialmente del ámbito familiar y a él se sumara
el maestro (a) en el momento en el que el niño
acceda al ámbito escolar.
4.1.2. Nacional
Se presenta los siguientes antecedentes: este
trabajo de investigación se relaciona con la
investigación acción del equipo de los docentes
sobre “El desarrollo de la expresión oral en el aula
de educación inicial” Fundación Hope (2010) el
equipo de profesores llegan a la conclusión: El

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desarrollo de la expresión oral es multi-causal es
decir que no solo depende de los esfuerzos que
realice la docente en el aula, está en consonancia
con el caudal de estímulos que proporcione la
familia, el rol de los medios de comunicación, la
importancia que la propicia la sociedad asignando
las habilidades en comparación con las demás
habilidades y desde luego el propio sistema
escolar.
Según el Diseño Curricular Nacional indica que
“Los niños al nacer tienen la necesidad de
comunicarse con los demás, lo que los lleva
descubrir en su interrelación con el adulto el valor
de la palabra y su enorme potencial comunicativo;
el llanto, el grito, el gorgojo y el balbuceo con sus
primeras expresiones orales y por lo tanto su
manera de comunicar estados de ánimos, sus
necesidades e intereses. La adquisición del
lenguaje oral en el niño y en la niña empieza en
forma espontánea y continua durante toda la
infancia y no es consecuencia solo del desarrollo
biológico y psicológico, también es aprendizaje
cultural relacionado con el medio de vida de cada
niño”
4.1.3. Local
Desde el punto de vista local presente desde el
punto de vista profesional, no existen
antecedentes que haya podido encontrar sobre la
investigación acción sobre la producción de textos
en niños de cinco años en el nivel inicial, siendo
hasta hora el primer documento que se registre a
nivel de mi localidad; pero remarcando que dentro
de mi investigación he hallado indicios de que si
se ha tenido elevar el nivel de comprensión de

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lectura en los diferentes ciclos de la educación
inicial, y haciendo presente que se está
fortaleciendo los niveles de comprensión lectora
ya que ayudaran a los niños (as) a poder producir
sus propios textos de manera fluida
4.2. Teorías y enfoques
A. Teoría innatista
Esta teoría se encuentra dentro de la postura nativista y
fue formulada por el psicolingüista Chomsky a finales de
los años cincuenta, en ella se postula que los principios
del lenguaje son innatos y no aprendidos, se adquiere
porque los seres humanos están biológicamente
programados para ello. Todos los seres humanos van a
desarrollar una lengua porque están preparados para
ello, sin importar el grado de complejidad de la lengua.
En sus investigaciones según el laboratorio pedagógico
HOPE (2010, p.21) afirma que: El ser humano dispone
de un dispositivo para adquirir el lenguaje, hay una
predisposición innata para llevar a cabo la adquisición
del lenguaje
B. Teoría psicológica
Teoría del procesamiento de la Información Es una
teoría que surge hacia los años 60. Procede como una
explicación psicológica del aprendizaje. Es de corte
científico-cognitiva, y tiene influencia de la informática y
las teorías de la comunicación. No es una sola teoría, es
una síntesis que asume este nombre genérico:
procesamiento de la información. Es importante afirmar,
con Gimeno y Pérez (1993, p.54) que esta teoría tiene
como concepto antropológico que “el hombre es un
procesador de información, cuya actividad fundamental
es recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo a
ella. Es decir, todo ser humano es activo procesador de
la experiencia mediante el complejo sistema en el que la

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información es recibida, transformada, acumulada,
recuperada y utilizada”. Frente a esto se puede inferir
que el sujeto no necesariamente interactúa con el medio
real, sino que su interacción es con la representación
subjetiva hecha de él, por tanto se asegura el
aprendizaje por procesos internos (cognitivos). Es decir,
como los asuma y los procese. De aquí, que el énfasis
se dé en las instancias internas, sin olvidar la mediación
con lo externo en un modelo conductista (ver Figura 2).
Las instancias internas, como las denomina Gimeno y
Pérez (ibídem), son estructurales porque se refieren al
proceso de incorporación de la información desde las
condiciones ambientales. Así se tiene que los elementos
estructurales son tres: Registro sensitivo: que recibe
información interna y externa; Memoria a corto plazo:
breves almacenamientos de la información
seleccionada; y Memoria a largo plazo: organiza y
mantiene disponible la información por más tiempo. Las
categorías del procesamiento son cuatro: Atención:
recibe, selecciona y asimila los estímulos. Codificación:
Simboliza los estímulos según estructuras mentales
propias (físicas, semánticas, culturales).
Almacenamiento: retiene de forma organizada los
símbolos codificados. Recuperación: uso posterior de la
información organizada y codificada. De todos los
elementos conviene señalar que los procesos más
complejos son los de organización y significatividad,
pues sólo estos factores verificarán el uso de la memoria
a largo plazo, en el entendido que se han procesado y
unido a los conocimientos previos los conocimiento
nuevos, y se ha creado una nueva codificación, que
agrupa lo anterior con lo nuevo, y lo almacena como
información, más completa y con procesos internos más
desarrollados. Algunas ventajas de la teoría:

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1. Recupera la noción de mente;
2. Reintegra la información subjetiva como un
dato útil a la investigación;
3. Da un lugar preferencial al estudio de la
memoria activa como explicación básica de la
elaboración de la información, y de la actividad
humana.
C. Teoría cognitivista
Este modelo de teorías asume que el aprendizaje se
produce a partir de la experiencia, pero, a diferencia del
conductismo, lo concibe no como un simple traslado de
la realidad, sino como una representación de dicha
realidad. Se pone el énfasis, por tanto, en el modo en
que se adquieren tales representaciones del mundo, se
almacenan y se recuperan de la memoria o estructura
cognitiva. Se realza así, el papel de la memoria, pero no
en el sentido tradicional peyorativo que la alejaba de la
comprensión, sino con un valor constructivista. No se
niega la existencia de otras formas de aprendizaje
inferior; pero si su relevancia, atribuyendo el aprendizaje
humano a procesos constructivos de asimilación y
acomodación. El cognitivismo abandona la orientación
mecanicista pasiva del conductismo y concibe al sujeto
como procesador activo de la información a través del
registro y organización de dicha información para llegar
a su reorganización y reestructuración en el aparato
cognitivo del aprendiz. Aclarando que esta
reestructuración no se reduce a una mera asimilación,
sino a una construcción dinámica del conocimiento. Es
decir, los procesos mediante los que el conocimiento
cambia. En términos piagetianos, la acomodación de las
estructuras de conocimiento a la nueva información. A
diferencia de las posiciones asociacionistas,  No se
trata de un cambio solo cuantitativo (en la probabilidad

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de la respuesta), sino cualitativo (en el significado de esa
respuesta);
 No es un cambio originado en el mundo
externo, sino en la propia necesidad interna de
reestructurar nuestros conocimientos, o de
corregir sus desequilibrios;
 No cambian los elementos aislados (estímulos
y respuestas), sino las estructuras de las que
forman parte (teorías y modelos);
 En fin, no es un cambio mecánico, sino que
requiere una implicación activa, basada en la
reflexión y la toma de conciencia por parte del
alumno. Este cambio, del conductismo al
cognitivismo, no se realiza de manera radical ni
da como resultado una teoría unívoca; más bien
supone una “atmósfera” en la que surgen
planteamientos de transición de uno a otro
paradigma, enfoques dentro del ámbito del
Procesamiento de la información, núcleo
fundamental del cognitivismo.
D. Teoría psicológica culturista
La teoría histórico-cultural o sociocultural del psiquismo
humano de Vygotsky, también conocida como abordaje
socio-interaccionista, toma como punto de partida las
funciones psicológicas de los individuos, las cuales
clasificó de elementales y superiores, para explicar el
objeto de estudio de su psicología: la conciencia. La
teoría del desarrollo vygotskyana parte de la concepción
de que todo organismo es activo, estableciendo una
continua interacción entre las condiciones sociales, que
son mutables, y la base biológica del comportamiento
humano. Él observó que en el punto de partida están las
estructuras orgánicas elementales, determinantes por la
maduración. A partir de ellas se forman nuevas, y cada

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vez más complejas, funciones mentales, dependiendo
de la naturaleza de las experiencias sociales del niño. En
esta perspectiva, el proceso de desarrollo sigue en su
origen dos líneas diferentes: un proceso elemental, de
base biológica, y un proceso superior de origen
sociocultural. En ese sentido, es lícito decir que las
funciones psicológicas elementales son de origen
biológico; están presentes en los niños y en los animales;
se caracterizan por las acciones involuntarias (o
reflejas); por las reacciones inmediatas (o automáticas)
y sufren control del ambiente externo. En contrapartida,
las funciones psicológicas superiores son de origen
social; están presentes solamente en el hombre; se
caracterizan por la intencionalidad de las acciones, que
son mediadas. Ellas resultan de la interacción entre los
factores biológicos (funciones psicológicas elementales)
y los culturales, que evolucionaron en el transcurrir de la
historia humana. De esa forma, Vygotsky considera que
las funciones psíquicas son de origen sociocultural, pues
resultaron de la interacción del individuo con su contexto
cultural y social. Las funciones psicológicas superiores,
a pesar de que tengan su origen en la vida sociocultural
del hombre, sólo son posibles porque existen actividades
cerebrales. En efecto, esas funciones no tienen su origen
en el cerebro, aunque no existen sin él, pues se sirven
de las funciones elementales que, en última instancia,
están conectadas a los procesos cerebrales. Es
necesario recordar que: a) el cerebro no es un mero
soporte de las funciones psicológicas superiores, sino
parte de su constitución; b) el surgimiento de las
funciones superiores no elimina las elementales; lo que
si ocurre es la superación de las elementales por las
superiores, sin dejar de existir las elementales; c)
Vygotsky considera que el modo de funcionamiento del

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cerebro se amolda, a lo largo de la historia de la especie
(base filogénica) y del desarrollo individual (base
ontogénica), como producto de la interacción con el
medio físico y social (base sociogénica). Según
Vygotsky, el desarrollo mental está marcado por la
interiorización de las funciones psicológicas. Esa
interiorización no es simplemente la transferencia de una
actividad externa para un plan interno, pero es el proceso
en lo cual ese interno es formado. Ella constituye un
proceso que no sigue un curso único, universal e
independiente del desarrollo cultural. Lo que nosotros
interiorizamos son los modos históricos y culturalmente
organizados de operar con las informaciones del medio.
Según afirma Blanck (1996), las funciones psicológicas
superiores están en la base del desarrollo ontogenético
que, en su evaluación, no ocurre de forma rectilínea,
demarcando una acumulación cuantitativa, por medio de
una serie de transformaciones cualitativas y dialécticas.
Ellas se forjan en prácticas, constituyéndose por un
proceso complejo de desintegración e integración.
Además se distinguen por presentar una organización
específica de la actividad psicológica y por permitir la
aparición de un determinado comportamiento.
Vygotsky consideraba que la adquisición del lenguaje
constituye el momento más significativo en el desarrollo
cognitivo. Él lenguaje, representa un salto de calidad en
las funciones superiores; cuando éste comienza a servir
de instrumento psicológico para la regulación del
comportamiento, la percepción muda de forma radical,
formándose nuevas memorias y creándose nuevos
procesos de pensamiento. Uno de los conceptos
fundamentales de la psicología socio-histórica es la de
mediación, o sea, del “proceso de intervención de un
elemento intermediario en una relación” (Oliveira,

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1993:26). Lo que según Molon (1995) es un presupuesto
que orienta toda la construcción teórica de Vygotsky. En
la visión de Rego (1998), por la mediación el individuo se
relaciona con el ambiente, pues como sujeto del
conocimiento no tiene acceso directo a los objetos sino
sólo a sistemas simbólicos que representan la realidad.
Gracias a los signos, la palabra, los instrumentos en
contacto con la cultura. En ese sentido, el lenguaje es el
principal mediador en la formación y en el desarrollo de
las funciones psicológicas superiores. Ella constituye un
sistema simbólico, elaborado en el curso de la historia
social del hombre, que organiza los signos en
estructuras complejas permitiendo, por ejemplo,
nombrar objetos, destacar sus calidades y establecer
relaciones entre los propios objetos. El surgimiento del
lenguaje, como se dijo anteriormente, representa un
salto cualitativo en el psiquismo, originando tres grandes
cambios. La primera está relacionada al hecho de que el
permite entrar en contacto con objetos externos no
presentes. La segunda permite abstraer, analizar y
generalizar características de los objetos, situaciones y
eventos. Ya la tercera se refiere su función comunicativa;
en otras palabras, “la preservación, transmisión y
asimilación de informaciones y experiencias acumuladas
por la humanidad a lo largo de la historia”. (Rego,
1998:54) En consecuencia, el lenguaje constituye el
sistema de mediación simbólica que funciona como
instrumento de comunicación, planificación y
autorregulación. Es justamente por su función
comunicativa el modo en el que el individuo se apropia
del mundo externo, pues, por la comunicación
establecida en la interacción ocurren “negociaciones”,
reinterpretaciones de las informaciones, de los
conceptos y significados. De acuerdo con Vygotsky, el

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lenguaje materializa y constituye las significaciones
construidas en el proceso social e histórico. Cuando los
individuos las interioriza, pasa a tener acceso a estas
significaciones que, por su parte, servirán de base para
que puedan significar sus experiencias, y serán, estas
significaciones resultantes, las que constituirán su
conciencia, mediando, de ese modo, en sus formas de
sentir, pensar y actuar. Ateniéndose al origen del
individuo (ontogénesis), ocurren dos saltos cualitativos
en su desarrollo. El primero, cuando el individuo Otro
punto de fundamental importancia en el desarrollo de las
funciones psicológicas superiores es el papel
desempeñado por el aprendizaje. Desde ese punto de
vista, y para que el individuo se desarrolle en su plenitud,
el desarrollo de las funciones psicológicas superiores
dependerá del aprendizaje que ocurre en un
determinado grupo cultural, por las interacciones entre
sus miembros. En esa perspectiva, el aprendizaje es
contemplado como un proceso que antecede al
desarrollo, ampliándolo y posibilitándolo. En otras
palabras, los procesos de aprendizaje y desarrollo tienen
influencias mutuas, generando condiciones en las que a
mayor aprendizaje mayor desarrollo y viceversa. En los
estudios de Vygotsky, las relaciones entre desarrollo y
aprendizaje ocupan un lugar destacado, principalmente,
en la educación. Él pondera que, aunque el niño inicie su
aprendizaje antes de frecuentar la enseñanza formal, el
aprendizaje escolar introduce elementos nuevos en su
desarrollo. Él considera la existencia de dos niveles de
desarrollo. Uno corresponde a todo aquello que el niño
puede realizar solo y el otro a las capacidades que están
construyéndose; es decir, se refiere a todo aquello que
el niño podrá realizar con la ayuda de otra persona que
sabe más. Esta última situación es la que mejor traduce,

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según Vygotsky, el nivel de desarrollo mental del niño.
Entre esos dos niveles, hay una zona de transición, en la
cual la enseñanza debe actuar, pues es por la
interacción con otras personas que serán activados los
procesos de desarrollo. Esos procesos serán
interiorizados y formarán parte del primer nivel de
desarrollo, convirtiéndose en aprendizaje y abriendo
espacio para nuevas posibilidades de aprendizaje. En
síntesis, la teoría psicológica construida por Vygotsky
rompe con las corrientes hasta entonces estructuradas y
parte de una nueva concepción de realidad y de hombre.
E. Teoría neurolingüística
El estudio de las relaciones entre lenguaje y cerebro
constituye un objeto que atañe a muchas y diversas
disciplinas. Representa, sin duda, uno de los capítulos
más relevantes en el desarrollo histórico de la
Psicolingüística y conforma el núcleo principal de los
actuales contenidos de la Neurolingüística y su estricta
implicación en el tratamiento de los trastornos del
lenguaje. Otras muchas perspectivas vienen a crear una
visión polimórfica de estas relaciones entre el lenguaje y
el cerebro, despertando, no sin inconvenientes, pues a
veces se solapan aspectos temáticos en este estudio,
una consideración muy completa si tenemos en cuenta
los diferentes puntos de vista. Una explicación de por
qué el ser humano, frente a otros animales, posee
“lenguaje” procede necesariamente del hecho de estar
dotado de un cerebro distinto al de otras especies. Por
otra parte, desde la perspectiva inversa, podríamos
especular que el cerebro humano es diferente al de otros
animales como resultado del empleo del lenguaje.
Teniendo en cuenta la complementariedad entre estos
enfoques, a la hora de tratar la relación entre cerebro y

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lenguaje, nos parece especialmente ineludible la
conexión entre Psicolingüística y Neurolingüística.
Teniendo en cuenta la complementariedad entre estos
enfoques, a la hora de tratar la relación entre cerebro y
lenguaje, nos parece especialmente ineludible la
conexión entre Psicolingüística y Neurolingüística,
conexión tan estrecha que nos va a hacer difícil, incluso,
establecer unos límites metodológicos entre ambas.
Podemos remontarnos al origen de los términos para
establecer una diferenciación de base que nos sirva, al
menos aproximadamente, para perfilar perspectivas de
estudio en esta relación lenguaje y cerebro. Aunque
ambos términos no representan, de forma análoga a
otros como Sociolingüística o Etnolingüística, la mera
unión entre Psicología/Neurología y lingüística ,
podemos remitirnos al significado léxico de sus lexemas
primarios y recordar que la Psicología es definida por el
DRAE (2001: 1258) como la “ciencia que estudia los
procesos mentales en personas y animales” y la
Neurología (DRAE 2001: 1070) como el “estudio del
sistema nervioso y sus enfermedades”. De acuerdo con
ello, podríamos encargar a la Psicolingüística de
aquellas tareas relacionadas con el cerebro en cuanto
portador de la mente, bajo la perspectiva tradicional del
interaccionismo psicológico alma-cuerpo, y a la
Neurolingüística, cometidos más fisiológicos o
anatómicos en el sentido físico del cerebro y sus
conexiones neuronales. Sin embargo, hay que tener en
cuenta que no sólo el lenguaje como procedimiento
mental es objeto de la Psicolingüística, sino que esta
disciplina posee una trayectoria historiográfica que ha
incluido otros temas de los que difícilmente cederá
terreno a la Neurolingüística, quien también ha dado
históricamente, desde las consideraciones de A. R.

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Luria, enfoques más neuropsicológicos que puramente
anatómicos o fisiológicos. Las razones aducidas se
encuentran, en nuestra opinión, una vez más, en la
historia de las ciencias médicas que dan lugar a estas
disciplinas lingüísticas: la Psiquiatría, provocadora, más
tardíamente, del nacimiento de la Psicología (Caparrós
1980: 12-18), y la Neurología.
4.3. Contexto del cuento – poesía
A. Cuento
La palabra cuento proviene del término latino compŭtus,
que significa “cuenta”. El concepto hace referencia a
una narración breve de hechos imaginarios. Su
especificidad no puede ser fijada con exactitud, por lo
que la diferencia entre un cuento extenso y una novela
corta es difícil de determinar. Un cuento presenta
un grupo reducido de personajes y un argumento no
demasiado complejo, ya que entre sus características
aparece la economía de recursos narrativos. Es posible
distinguir entre dos grandes tipos de cuentos: el cuento
popular y el cuento literario. El cuento popular suele estar
asociado a las narraciones tradicionales que se
transmiten de generación en generación por la vía oral.
Pueden existir distintas versiones de un mismo relato, ya
que hay cuentos que mantienen una estructura similar
pero con diferentes detalles. El cuento literario, en
cambio, es asociado con el cuento moderno. Se trata de
relatos concebidos por la escritura y transmitidos de la
misma forma. Mientras que la mayoría de los cuentos
populares no presentan un autor diferenciado, el caso de
los cuentos literarios es diferente, ya que su creador
suele ser conocido. Los cuentos son un recurso lúdico,
que complementan la educación infantil de manera

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creativa y son una forma eficaz y divertida de transmitir
mensajes. Por medio de los relatos, los niños desarrollan
habilidades como escuchar, visualizar y fantasear. Los
cuentos contribuyen a potenciar su imaginación y les
transmiten valores positivos. Muchas veces, los
personajes de ficción les ayudan a percibir la historia
como un ejemplo, que les estimula a corregir errores. Los
cuentos hablan de fuertes impulsos internos de una
manera que el pequeño puede comprenderlos
inconscientemente y además, ofrecen ejemplos de
soluciones temporales y permanentes, a sus conflictos.
Los cuentos posibilitan que el niño exprese sus deseos
a través de un personaje; obtenga una satisfacción a
través de otro, se identifique con un tercero, etc. Al
identificarse con los diferentes personajes de los
cuentos, los niños empiezan a experimentar por ellos
mismos sentimientos de justicia, fidelidad, amor,
valentía, etc. Los cuentos contienen mensajes
educativos y valores morales importantes y ayudan a los
niños a superar las dificultades con las que se
encuentran a lo largo del crecimiento. De ahí que a veces
el niño insta en la repetición del mismo cuento, porque
necesita acabar de captar el mensaje que ese cuento le
transmite y la solución que ofrece a su propia
problemática. El cuento se compone de tres partes.
Introducción o planteamiento:
La parte inicial de la historia, donde se presentan todos
los personajes y sus propósitos. Pero
fundamentalmente, donde se presenta la normalidad de
la historia. Lo que se presenta en la introducción es lo
que se quiebra o altera en el nudo. La introducción sienta
las bases para que el nudo tenga sentido.
Desarrollo o nudo: Es la parte donde se presenta el
conflicto o el problema de la historia, toma forma y

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suceden los hechos más importantes. El nudo surge a
partir de un quiebre o alteración de lo planteado en la
introducción.
Desenlace o final: Parte donde se suele dar el clímax,
la solución a la historia y finaliza la narración. Incluso en
los textos con final abierto, hay un desenlace. Puede
terminar en un final feliz o no.
B. La poesía
La poesía es un género literario que se caracteriza por
ser la más depurada manifestación, por medio de la
palabra, de los sentimientos, emociones y reflexiones
que puede expresar el ser humano en torno a la belleza,
el amor, la vida o la muerte. Como tal, puede estar
compuesta tanto en verso como en prosa.
Antiguamente, la poesía se escribía únicamente en
versos, rigiéndose por un conjunto de normas sobre la
composición denominada métrica. Según la métrica, los
versos se formaban por un número fijo de sílabas
(tetrasílabo, hexasílabo, alejandrino, etc.), una
determinada distribución de los acentos y una rima, que
darían como resultado un ritmo y un tipo de composición
particular: copla, seguidilla, redondilla, cuarteto, etc.
Actualmente, sin embargo, la poesía moderna se
caracteriza por el predominio del verso libre, donde el
autor tiene libertad total para disponer y organizar los
versos en el texto, y buscar su propio ritmo, sin ataduras
de rimas o métricas. En la guardería, en casa y, después,
durante el ciclo de Educación Infantil, el niño aprende un
repertorio de pequeños poemas: cantinelas, estribillos o
juegos de ritmo. A esa edad, le gusta la repetición y la
música. También es la edad de las canciones... incluidas
las que se repiten fonéticamente y cuyo sentido si es que
lo tiene no comprende hasta muchos años después. Más
adelante, con el aprendizaje de la lectura, llegan los

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juegos con las palabras y la sonoridad. Entonces domina
el humor y el sentido lúdico: es una bonita manera de
desdramatizar el mundo de la escritura.
Cuando el niño aprende a leer, se enfrenta al mundo de
los mayores. Se trata de un formidable rito de paso. Para
acompañarlo, los juegos entorno a la lengua son una
herramienta nada desdeñable. Ayudan a recuperar el
poder sobre las palabras, no solo para leerlas y
escribirlas, sino también para modificarlas, inventar otras
nuevas, observarlas a distancia y reírse de ellas. En las
clases de Primaria, sin necesidad de zambullirse de
golpe en Las soledades de Góngora, el niño va a
abordar, poco a poco, poemas más complejos. Es de
nuevo una ocasión perfecta para apelar a su inteligencia
sensible, a su emoción, y cultivar el gusto por las
palabras.
C. ¿Qué sucede cuando los niños escuchan el cuento?
El escuchar cuentos hace a los niños más reflexivos, ya
que en éstos siempre encontraremos un mensaje que los
lleve a comprender la forma en que deben actuar y
comportarse, a saber distinguir entre lo bueno y lo malo.
Le ayuda a combatir sus propios temores. En muchos de
los cuentos el niño se puede identificar con las
emociones de los protagonistas, y el conocer el
desenlace y lo que le va ocurriendo a lo largo de la
historia, supone tener argumentos para afrontar sus
propios miedos, con una sensación de mayor control. El
cuento es una de las bases para el desarrollo intelectual
del niño, al contarle una historia podemos lograr que
entienda las cosas con más rapidez, que su cerebro
trabaje con mayor certeza. Se estimula su memoria y sus
ganas de expresarse. Desarrolla y amplían las
capacidades de percepción y comprensión del niño.
Amplían su sensibilidad.

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En niño se siente feliz porque sus padres están con él,
dedicándole un tiempo para atenderlo y mimarlo.
Fomenta la lectura y el amor por los libros en nuestros
hijos, ya que el interés que les despiertan las historias
mágicas y llenas de aventura plasmadas en esas
páginas, aumentan sus ganas de conocer más relatos,
por eso es fácil que acaben amando la lectura.El niño
aprende más palabras, su vocabulario es más amplio y
este aspecto le ayudará muchísimo posteriormente,
porque podrá leer mucho mejor y por consiguiente tener
un mejor desempeño escolar.
Los niños a quienes sus padres frecuentemente les leen
cuentos, saben escuchar y poner a tención, elementos
muy necesarios para un buen aprendizaje.
Es una medida muy efectiva para tranquilizar a los niños
sobre todo cuando los vemos muy inquietos y/o
ansiosos. Ayuda a sus hijos a conciliar el sueño y les
prepara para que descansen como es debido. A través
del cuento podemos llegar a relacionarnos tanto con
nuestros hijos, que podemos ganarnos su confianza para
que así como nos cuentan sobre las cosas cotidianas
que les suceden también sobre situaciones difíciles que
estén viviendo, pudiéndolos orientar y apoyar. Aunque
no lo crean padres de familia, a través de lectura de
cuentos nuestros hijos pueden aprender sobre historia,
la vida humana y animal; letras, colores, números,
palabras en otro idioma, etc. sin que les resulte aburrido.
D. ¿Cómo contarles cuentos a los niños?
Para que la hora de contar un cuento sea un momento
muy esperado por los niños y tenga en ellos los efectos
positivos que les hemos mencionado anteriormente,
debemos tomar en cuenta lo siguiente: Elijan un lugar
cómodo y suficientemente iluminado para leer. Procura
que el momento de leerle a tu hijo sea mágico, hacerlo

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un rito que tanto él como tú esperen con ansia y agrado.
Cuenta el cuento con alegría y entusiasmo para que
atraigas la atención del niño, logre comprender la
historia, y capte el mensaje. Y cuando el niño te pida que
vuelvas contárselo, debes hacerlo con la misma
emoción. Sobre todo en niños muy pequeños, es
importante repetir varias veces las diferentes escenas
del cuento procurando utilizar las mismas palabras.
Permite que conforme se este contando el cuento, el
niño pueda ver las ilustraciones. Mientras lees fíjate en
las reacciones del niño y sus movimientos, y si es
necesario haz pausas todas las veces que sea necesario
para escuchar sus preguntas o para comprobar si está
entendiendo el relato. Deja que el niño participe lo más
posible, tanto a la hora de elegir el cuento a leer (te
puede dar muchas pista esa elección, sobre sus
intereses o preocupaciones), como a la hora de las
interrupciones. Cuando el niño esté cansado no lo
obligues a continuar, ya que dejará de ser una actividad
gratificante para él. Algunas veces lean cuentos y otras
escúchenlos, esto además de ser diferente te ubicará a
la altura del niño que escucha, y eso creará una corriente
afectiva y de gran complicidad entre los dos. En otro
momento del día, pídele a tu hijo que dibuje alguno de
los personajes o escenas del cuento que hayan leído el
día anterior. Eso trazos que pueden parecerte garabatos
tienen grandes mensajes, ya que allí quedarán
expresados los miedos, las expectativas y los intereses
que le mueven. Otra forma de saber su reacción hacia el
cuento es hacerles preguntas a los niños relacionados
con el relato, como por ejemplo si le gusto, que le
pareció, quienes estaban en el cuento, etc.
E. ¿Cómo elegir cuentos?

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Para iniciarse en el mundo de los cuentos, se sugieren
los que están relacionados con las tradiciones y el
folklore.
Los cuentos de hadas ahuyentan pesadillas y temores
nocturnos. El niño adquiere seguridad en sí mismo
cuando comprueba que el protagonista ha sido capaz de
vencer al lobo o a la bruja.Los cuentos que comienzan
con la tradicional frase "Había una vez", tienen una gran
fuerza evocadora. Tienen el poder de introducir al niño
en un mundo diferente. Los libros con imágenes, viñetas
o pictogramas provocan en el niño el deseo de comenzar
a leer. Los cuentos populares que tratan temas y
costumbres de nuestra sociedad ayudan al niño a
conocer las tradiciones ancestrales.
F. Cuentos para cada edad
A la edad de los dos años y medio, debemos empezar
con los cuentos ilustrados.
A los 3 años, debemos elegir cuentos que nos relaten
historias sencillas y claras en cuanto a la idea y el
lenguaje empleado. La acción debe ser lineal y no
demasiado larga, ya que la capacidad de atención no
está desarrollada a esta edad. (Es importante que los
cuentos no tenga un número excesivo de personajes).
4 años: Los cuentos apropiados para esta edad son los
que intervienen personajes fantásticos, objetos extraños
que hablan y se mueven, países maravillosos o ciudades
encantadas.
A los 5 años los niños prefieren personajes y situaciones
más reales. Les gustan los protagonistas que son niños
como ellos con los que puede identificarse. Esta es una
buena oportunidad para introducir valores morales en las
narraciones, precisamente gracias a esta identificación.
A partir de los 8 años los libros de aventuras y detectives
incluidos les encantan. Estos tipos de cuentos son muy

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útiles para trabajar ciertos valores (empatía, solidaridad,
amor, respeto, etc.).
Desde los 12 años: En esta etapa lo misterioso y
desconocido les fascina. Es recomendable novelas
realistas que traten temas como el primer amor, los
conflictos personales; novelas que reflejan realidades de
su entorno social y que pueden ser utilizadas para seguir
trabajando y reforzando valores.
4.4. El lenguaje escrito
A. Concepto.
Lenguaje escrito Varios autores (Brown y Yule,1983;
Culioli,1983; Chafe, 1985; Ong, 1987; Ta n n e n , 1986)
han intentado caracterizar el lenguaje escrito y algunos
(Blanche-Benveniste, 1982; Blanche-Benveniste y
Jeanjean, 1986) han señalado que el uso del término
lenguaje escrito ha dado lugar a equívocos. Uno de los
equívocos consiste en la reducción de la noción de
lenguaje escrito a su manifestación gráfica. Otro
consiste en !a oposiciónentre lenguaje escrito y oral. Así
el lenguaje escrito se describiría a partir de las
características de la escritura del lenguaje y contra las
características del habla. Respecto a esta oposición, en
realidad no ha habido comparaciones directas entre oral
y escrito, ya que las dos piezas de discurso que
frecuentemente se comparan fueron producidas en
circunstancias y con propósitos no comparables (Brown
y Yule, 1983, pág.17). Lo que se ha comparado es el
lenguaje literario y el lenguaje familiar. Por ello son
varios los autores que proponen sustituir esta oposición
por otras diferenciaciones tales como lenguaje formal y
lenguaje cotidiano (Blanche-Benveniste, 1982 a).
Ambos existen en versiones orales y escritas, aunque el
lenguaje formal es el tipo de lenguaje que con más
frecuencia es acompañado por la escritura, es el modelo

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de lo-que-se-escribe. Lo que denominamos “lenguaje
escrito” surge, entonces, del uso de la escritura en
determinadas situaciones o circunstancias (Tolchinsky,
1989). Esta nueva diferenciación nos permite percibir lo
escrito en lo oral; en los lenguajes llamados “sin
escritura” y en los sujetos no o pre-alfabetizados. Nos
permite analizar también las consecuencias de ciertas
propiedades del lenguaje que se asocian con lo escrito.
Y, finalmente, estudiar el impacto de la escritura sobre la
lengua. No hay una diferencia de gramática entre la
lengua familiar y la lengua formal (modelo de lo
escribible), sí hay diferentes tipos de actividades entre
escribir o leer y hablar o escuchar. Vygotsky nos ayuda
a comprender, no sólo cómo la escritura puede ser una
experiencia de aprendizaje, sino cómo es que la
escritura estructura la conciencia humana (ver Cuadro
No.1). Para ello nos centraremos en cinco puntos
fundamentales de la teoría de Vygostky:
Los procesos psicológicos superiores, que son los
procesos específicamente humanos, tienen su origen en
la vida social, es decir, se constituyen a partir de la
mediación y la internalización de prácticas sociales y de
instrumentos psicológicos creados culturalmente
(Vygotsky, 1979). Así, el lenguaje oral es adquirido por
todos los individuos que pertenecen a una cultura, en
primer lugar, porque los seres humanos estamos
biológicamente preparados para ello, y en segundo
lugar, porque el habla se adquiere por el hecho mismo
de participar en la vida social.
Sin embargo, no sucede lo mismo con el aprendizaje de
la lengua escrita, pues para ello es necesaria la
participación en procesos de socialización específicos
como la educación. Obviamente, no todos los miembros
de una sociedad adquieren el dominio del lenguaje

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escrito y por eso, la alfabetización de sus miembros
representa una meta para las sociedades alfabetizadas.
La escritura aparece entonces como un instrumento
psicológico que se adquiere como dominio de una
práctica cultural específica. Por esto, autores como Ong
(1987) reconocen a la escritura como una tecnología, y
en contraposición del habla, que es natural, como algo
artificial (Vygotsky, 1979). Sin embargo, como la cultura
se convierte en parte de la naturaleza del individuo,
diríamos en una segunda naturaleza, cuando se
adquiere un dominio competente, la escritura –como
parte de esa cultura– se convierte también en una
segunda naturaleza (Ong, 1987). En palabras de Ong
(1987) “... la inteligencia resulta inexorablemente
reflexiva, de manera que incluso los instrumentos
externos que utiliza para llevar a cabo sus operaciones,
llegan a ‘interiorizarse’, o sea, a formar parte de su
propio proceso reflexivo” (p. 83). Desde esta
perspectiva, el lenguaje oral aparece como una actividad
espontánea, mientras el lenguaje escrito exige un
trabajo consciente y analítico, porque si bien el lenguaje
oral abstrae la realidad y la representa en palabras, el
escrito requiere de un mayor nivel de abstracción, un
segundo nivel de simbolización, porque en él no sólo las
palabras son remplazadas por signos alfabéticos, sino
también los elementos no verbales como la sonoridad,
los gestos, las intenciones; deben ser puestos en
palabras escritas, sintácticamente organizadas para ser
transmitidas en toda su significación.
Además, porque en el lenguaje oral la situación
contextual es inmediata y las motivaciones son
compartidas por los interlocutores; ellas se crean y se
transforman en el curso de la conversación. “Las
motivaciones cambiantes de los interlocutores

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determinan en cada momento el rumbo que tomará el
lenguaje oral, que no tiene la necesidad de ser
conscientemente dirigido, la situación dinámica se hace
cargo de ello” (Vygotsky, 1979, pp. 137-138). Por el
contrario, las motivaciones para la escritura, son más
abstractas y están más distanciadas que en el lenguaje
oral de las necesidades inmediatas. En el lenguaje
escrito las situaciones hay que crearlas, lo que implica
una separación de la situación real, una
descontextualización, es decir, el lenguaje escrito, por el
mismo hecho de tener que remplazar las palabras por
signos gráficos, dirigirse a una persona ausente y crear
la situación, exige un trabajo consciente y analítico, por
ello Vygotsky considera que aun en su desarrollo
mínimo, el lenguaje escrito requiere de un alto nivel de
abstracción.
B. Implicaciones pedagógicas
Asumir estas concepciones sobre la lengua escrita,
repercute en la visión que el docente tenga de sí mismo
y en el planteamiento de la acción educativa (ver Cuadro
No. 2). Es decir, si consideramos que los niños acceden
a la vida intelectual de aquellos que lo rodean, se nos
plantea el problema acerca de la competencia del
docente como lector y escritor, y acerca de la visión que
tenga de sí mismo. Las concepciones del docente sobre
la lengua escrita y sobre el proceso de su adquisición,
se reflejan en las concepciones que sobre ella se hagan
sus alumnos. Por esta razón, el docente dentro de esta
perspectiva teórica, debe, por una parte, comprender
que la escritura es un proceso dialéctico, ya que el
avance en la adquisición de la escritura implicaría el
avance en la adquisición de la lectura, en el lenguaje oral
y por ende el enriquecimiento del lenguaje interior; lo que
significaría en definitiva, un avance en el desarrollo de la

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consciencia del ser humano. Por otra parte, estar
consciente del papel de la mediación con signos e
instrumentos, en el proceso ideas y compartir vivencias
y experiencias. En esta situación se produce el
encuentro de diferentes modos de ver al mundo, lo que
enriquece a cada uno de los participantes y ofrece
además, la oportunidad al diálogo entre diferentes
consciencias, a la expresión de ideas y sentimientos, a
su toma de consciencia y al desarrollo del lenguaje oral.
En este contexto, es decir, dentro de esta situación de
comunicación real, se hace necesaria la definición clara
de la tarea, como primer paso en el proceso de escritura,
debido a que ella incluye la definición del tema de la
composición escrita y de la estructura del texto que será
producido. De allí que en este momento es importante la
discusión sobre el tema de la composición. El tema
seleccionado puede ser producto de una lectura previa,
o de una situación conocida por todos los participantes.
Esta discusión grupal, orientada por el docente, ayuda
en la generación de las ideas y en la determinación del
punto de vista del escritor.
C. Funciones de la escritura
Desde la psicología, Wells (1987) explora el
concepto de lo escrito e identifica cuatro niveles de
uso, que no se deben considerar exactamente
funciones en el sentido lingüístico: ejecutivo,
funcional, instrumental y epistémico.
El más básico es el ejecutivo, que se refiere al
control del código escrito, a la capacidad de codificar
y descodificar signos gráficos.
El funcional incluye la comunicación interpersonal
y exige el conocimiento de los diferentes contextos,
géneros y registros en que se usa la escritura.

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El instrumental corresponde al uso de la
lectoescritura como vehículo para acceder al
conocimiento científico y disciplinario.Y el epistémico
se refiere al uso más desarrollado cognitivamente, en
el que el autor, al escribir, transforma el conocimiento
desde su experiencia personal y crea ideas.
La taxonomía de funciones lingüísticas de M.A.K.
Halliday (1973) distingue dos categorías en el nivel
epistémico: el uso heurístico y el imaginativo.
Coulmas (1989, Págs.13-14) se refiere a esta última
función como estética, además de incluir otra con la
denominación de control social. Después de estas
consideraciones, se puede distinguir y clasificar los
siguientes tipos de funciones: La primera distinción
será entre usos individuales (intrapersonales) o
sociales (interpersonales):
A. Intrapersonales
El autor del escrito y su destinatario son la
misma persona. Las principales funciones son:
Registrativa: la escritura permite guardar
información sin límite de cantidad o duración.
Se trata de la función mnemotécnica más
básica que utilizamos corrientemente cuando
anotamos direcciones y teléfonos,
compromisos en agendas o ideas que se nos
ocurren en un momento imprevisto. Requiere
dominio del código escrito y su
correspondencia con los sonidos.
Manipulativa: al ser bidireccional y
planificada, la escritura facilita la re-
formulación de los enunciados, según las
necesidades y las circunstancias. No siempre
reproducimos literalmente lo escuchado, leído,
visto o pensado. Escribir permite elaborar la

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información. Así preparamos el guion de una
charla, etc.
Epistémica: subiendo otro peldaño del
desarrollo cognitivo, la manipulación de datos
permite al autor generar opiniones e ideas que
no existían antes de iniciar la actividad
escritora. Escribir se convierte en una potente
herramienta de creación y aprendizaje de
conocimientos nuevos. Todos hemos
experimentado el poder epistémico de la
escritura en situaciones cotidianas. Al tener
que explicar por carta a un amigo una situación
complicada o comprometida.
B. Interpersonales
El autor escribe para otros: un lector conocido
o no, un grupo, una asociación, una comunidad
lingüística, etc. La escritura se convierte en un
instrumento de actuación social para informar,
influir, ordenar, etc. Aquí también distinguimos
varias funciones:
Comunicativa: la escritura permite interactuar
con el prójimo en circunstancias nuevas: en
diferentes lugares y tiempos, cuando lo escrito
resulta más preciso o cortés. Esta función
exige dominar los rasgos discursivos y
gramaticales propios de cada género y tipo de
texto.
Organizativa: desarrolla funciones
ordenadoras, certificadoras o administradoras.
Lo escrito garantiza derechos y deberes de la
ciudadanía, informa al público lector, garantiza
derechos al trabajador, etc.
Finalmente, la última función que participa de
los usos intrapersonales tanto como de los

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interpersonales es la estética o lúdica. En
cualquier situación, la escritura posee una
dimensión placentera o de diversión.
4.5. La escritura
A. Concepto
Del latín scriptūra, el concepto de escritura está
vinculado a la acción y las consecuencias del verbo
escribir, que consiste en plasmar pensamientos en un
papel u otro soporte material a través de la utilización de
signos. Estos signos, por lo general, son letras que
forman palabras. Por ejemplo: “La lectura y la escritura
son dos habilidades que toda persona debe desarrollar
para integrarse a la sociedad”, “Amo la escritura: todas
las noches me dedicó a crear poemas y otros textos
literarios”, “Rodrigo tiene una escritura muy deficiente:
comete numerosas faltas de ortografía”.
Puede entenderse a la escritura como un sistema que,
mediante ciertos signos gráficos, permite la
materialización de una lengua. La escritura, de este
modo, posibilita desarrollar un tipo de comunicación
cuyos antecedentes más remotos tienen más de 6.000
años.
Es un sistema codificado de signos. Precisemos estas
tres palabras del enunciado: un sistema es un conjunto
de cosas organizadas y relacionadas entre sí. Un código
es una combinación de reglas que da forma a un
mensaje, y un signo es todo aquello que está en lugar o
en representación de algo, bajo algún aspecto o
modalidad. Todo signo lleva un significado que es su
sentido, y un significante gracias al cual se manifiesta.
Esto quiere decir que un significado no existe sin un
significante, y viceversa. Para demostrar el carácter
indisociable del signo el lingüista suizo Ferdinand de
Saussure (1857-1913) lo comparó con una hoja de

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papel, a la cual no se le puede cortar el anverso sin
cortar también el reverso.
Nos enseñó también este lingüista que la naturaleza del
signo es arbitraria; así, la idea SOL -por ejemplo- no está
vinculada a la sucesión de sonidos S-O-L. De tal forma
que el concepto SOL puede ser representado por
cualquier otro significante.
Hecho este paréntesis acerca de lo que es un signo,
adentrémonos un poco en la pregunta inicial: ¿qué es
escribir? Pues bien, escribir consiste en construir
significados. De ahí que esta actividad sea un acto
personal y creativo por medio del cual se desarrollan
pensamientos y sensaciones para explorar algún
aspecto de la realidad y de analizar el mundo desde un
punto de vista propio. En otras palabras, la escritura
permite una introspección cada vez más articulada, lo
cual abre la psique (como nunca antes) frente al mundo
externo y ante el yo interior.
La escritura fomenta el crecimiento cultural y personal
del redactor quien debe aprender a trabajar con las
palabras y con las ideas; ello quiere decir que escribir es
activar un instrumento de aprendizaje. Dado que esta
actividad se asemeja a cualquier labor compleja (pues
no se trata de una habilidad espontánea como
conversar), el escritor no redacta los textos tal y como el
mago saca de su sombrero un conejo, sino que los
construye a base de sensibilidad, planeación, lectura y
experiencia. Veamos lo que nos dicen algunos
académicos y escritores acerca de la escritura: Es tomar
la pluma para dibujar e interpretar el mundo desde la
propia subjetividad. Escribir con libertad es uno de los
métodos de conocimiento más sorprendentes. Lo
grandioso en la escritura es que se convierta en puente
para llegar a otros (profesor Óscar Henao Mejía).

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Escribir es una actitud del alma; es transitar por los
misterios de la palabra. Crear imágenes y enhebrar
ideas será siempre una conquista del espíritu (profesor
Héctor Gómez Gómez).
Escribir es una actividad lenta y compleja: requiere
tiempo, dedicación y paciencia. Un escritor
experimentado puede escribir hasta 6 borradores
durante más de un día, para elaborar un texto de 20
líneas (profesor Daniel Cassany).
Escribir es escuchar... escuchar el dictado de la
observación lenta, minuciosa de la realidad y de la
imaginación, que también es real (poeta Juan Manuel
Roca).
No habrá ser humano completo, es decir, que se
conozca y se dé a conocer, sin un grado avanzado de
posesión de su lengua. Porque el individuo se posee a
sí mismo, se conoce, expresando lo que lleva dentro, y
esta expresión sólo se cumple por medio del lenguaje,
de la escritura (maestro Pedro Salinas).
Escribir no sólo es aclarar y ordenar información para
que sea más comprensible, implica ejercer control sobre
el tema, lo cual se logra a través de una redacción
organizada: un texto que tenga un comienzo, un
desarrollo y un final que no se alejen del planteamiento
esencial. No en vano los textos construidos con orden
lógico se leen, se entienden y se recuerdan mejor que
los de orden aleatorio.
Las palabras son como arcos que se disparan cuando
alguien escribe. Por ello es necesario dar en el blanco, y
no en el azar; para ello se requiere adecuación al
destinatario, coherencia, precisión lexicográfica y
estructura. No está por demás finalizar este aparte con
lo siguiente: escribir es gestar un entusiasmo que puede
prolongarse durante varias largas semanas, y digo

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largas semanas porque se debe tener tiempo para
analizar, planificar, escribir, reescribir, y sobre todo, para
encauzar la mente volátil.
B. Importancia de la escritura
El niño o niña desde que empieza a hablar se está
comunicando con los demás. Busca las palabras que le
permiten ese acercamiento o aplica la técnica del
silencio para escuchar aquello que le interesa. Cuando
llega a la escuela trae ese cúmulo de conocimientos que
es necesario tomar en cuenta para iniciar el proceso de
lectura y escritura. Se dice que leer es: comprender lo
leído, adueñarse del mensaje escrito para saborearlo
con agrado, gracias a los conocimientos previos que
tiene el lector. Sobre esta base de la oralidad se propicia
la comprensión de la lectura y con ella se fundamenta el
objetivo de la escritura, por eso se dice que quien habla
bien, lee y escribe bien. El objetivo del trabajo estuvo
centrado en proponer algunas estrategias para mejorar
el nivel de comprensión lectora y auspiciar la
construcción del conocimiento a través de la expresión
escrita, pero en la mayoría de los casos observados en
la segunda etapa hay sujetos que no sobrepasan el nivel
medio y otros que casi están en la cercanía de un
segundo grado. Las muestras así lo evidencian. Se
trabajó en las microclases con el cuento, ¿A qué se
parece?, cuentos mínimos, la fábula, el cuento
creciente, las trovas y descifrando códigos. Los
resultados aparecen en este trabajo. Se sugieren
entonces como estrategias: adivinanzas, charadas,
juegos, entre otros.
C. Funciones de la escritura
- Sirve de instrumento de interrelación social al servir
como el medio por el cual se comunica el hombre con
los demás a través del tiempo y del espacio.

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- Sirve como forma de expresión, es decir, como camino
para dar salida a una necesidad interna, personal de
manifestar, de expresar por ese medio todo aquello que
se siente en el yo interno y que no puede expresarse
oralmente, bien por temor o por timidez.
- Sirve como herramienta del Arte y de la Ciencia, las
cuales han puesto a través de la página escrita las
grandes creaciones artísticas, literarias y científicas,
realizadas por el hombre – la mujer- como un aporte al
conocimiento.
D. Lenguaje grafico plástico
Entendemos por lenguaje gráfico-plástico aquel que se
vale de materiales que pueden ser transformados o en
los que se puede dejar una huella o registro visual con
la ayuda de herramientas. Para esa acción se utilizan las
manos y el resultado se percibe fundamentalmente con
la vista, aunque generalmente también con el tacto.
Todo aquello en lo que se puede dejar una huella gráfica
(escrita) o que puede ser transformable, es decir, lo que
tiene “plasticidad”, puede ser un material para la
expresión y creación gráfico–plástica. Y si bien nuestras
manos son la herramienta por excelencia, también
podemos usar otras partes de nuestro cuerpo y otras
herramientas pueden mediar entre nuestras manos y los
materiales. Hablar de lenguajes gráfico-plásticos
también nos da pie a pensar en muy diversos modos de
expresión en función de los materiales y herramientas
utilizadas. Así, los niños dibujan, pintan (y dan color no
solo pintando), modelan y construyen con diversos
materiales; organizan sus espacios con su propia
estética y, de ese modo, personalizan y dan significado
al mundo en el que habitan. Sin embargo, es importante
tener en cuenta que en ese afán transformador y de
incidencia sobre la materia con fines prácticos o

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expresivos, surgen otros lenguajes y técnicas tan
diversas como materia existe en nuestro mundo. Así,
podemos hablar de grabado, tejido, bordado, orfebrería,
hojalatería, cestería, etcétera, y de una infinidad de
maneras, lenguajes o técnicas que no necesariamente
tienen nombre. Además, de acuerdo con el contexto y
con el desarrollo de la tecnología, inclusive los niños y
las niñas acceden a otros modos de producción visual
como la fotografía o el diseño por computadora.
4.6. MARCO CONCEPTUAL
A. CONSTRUCCIÓN
El constructo teórico de esquema fue caracterizado por
F. Ch. Bartlett (1932) en su obra Remembering, que
ejerció gran influencia en la psicología, siendo una de las
más citadas en la década de los ochenta del siglo
pasado, en los estudios sobre memoria. La memoria
humana no es para Bartlett un proceso reproductivo sino
reconstructivo, y en tal reconstrucción, el papel de los
esquemas es clave. Los esquemas son estructuras
mentales inconscientes que recogen aspectos generales
del mundo. Pero sin duda es la teoría piagetiana la
formulación más sistemática y prototípica del
constructivismo. En el desarrollo mental Piaget distingue
entre los aspectos funcionales, estructurales y de
contenido. Por función entiende las propiedades de la
actividad inteligente que están presentes en todas las
etapas del desarrollo, por ello habla de invariantes
funcionales: adaptación, organización, asimilación y
acomodación. Las estructuras y esquemas son las
propiedades organizativas de la inteligencia, según se
trate de los esquemas propios de inteligencia
sensomotriz, representativa o lógica, propias de cada
etapa o estadio del desarrollo. Precisamente el proceso
de cambio de estructuras y esquemas hacia más altos

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grados de complejidad constituye el desarrollo humano.
Los esquemas son pues constructos mediadores entre
las invariantes funcionales y las conductas observables
o contenido (Piaget, 1947, 1974, 1976). La concepción
general del desarrollo de la inteligencia, tanto en lo
referido a los estadios como a los dominios, se ha
criticado desde las teorías más modulares de la mente,
a las que ya hemos hecho referencia. Algunas tesis
piagetianas sobre la adquisición del conocimiento y el
sujeto epistémico han sido cuestionadas. En la dialéctica
del aprendizaje endógeno-exógeno, Piaget ha
concedido importancia máxima a factores más
endógenos, el sujeto y sus invariantes funcionales,
mientras que el papel de la cultura y el entorno, ha
quedado en segundo plano. Asimismo los supuestos
logicistas que consideran como el factor más
determinante del desarrollo la equilibración-
organización, han restado importancia a la experiencia
en el medio físico, y especialmente la interacción social.
Estas críticas se han venido explicitando especialmente
desde otra tradición constructivista: la Vygotskiana de la
Escuela de Moscú. Las preocupaciones e intereses de
Vygotski (1991-1997) la génesis y transmisión de la
cultura, en su sentido más amplio, que incorpora arte,
literatura, filosofía, todas las creaciones culturales, y no
sólo el conocimiento científico, que era la gran
preocupación de Piaget. En posturas extremas se ha
identificado aprendizaje y conocimiento con
constructivismo, suponiendo que todo aprendizaje es un
proceso mental de construcción, y toda enseñanza ha de
procurar la construcción de conocimientos significativos
en la mente de los alumnos. Pero como ya hemos
señalado hay diversos tipos de aprendizajes y memorias
y 23 sólo en un sentido muy general los aprendizajes y

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conocimientos construyen en alguna medida
representaciones o esquemas de la realidad, pero
también parece evidente que tales representaciones,
esquemas, modelos, son muy distintos según el
organismo en cuestión, el estado evolutivo, y el
contenido de tales representaciones. No parece que el
conocimiento de su mundo que tiene un perro, un
chimpancé, un bebé de un mes, un niño de cinco años,
un matemático o un músico, por ejemplo, responda al
mismo modelo constructivista. Ni tampoco se puede
explicar adecuadamente desde el constructivismo los
aprendizajes y memorias implícitas y procedimentales
que hemos comentado. Quizá el término constructivista
en sentido más propio lo podríamos reservar para los
aprendizajes y conocimientos en los que el sujeto
reorganiza y reelabora la información recibida,
integrándola en los conocimientos previos. En este
proceso de reelaboración, de redescripción
representacional está presente la conciencia en sus
niveles superiores de reflexión. Propiamente serían
constructivistas aquellos conocimientos en los que el
sujeto no sólo asimila nuevas informaciones a sus
esquemas cognitivos previos, sino que lleva a cabo una
reorganización intencional de esos esquemas, una
reconstrucción para adaptarlos a la información nueva.
Frente a concepciones constructivistas dominantes o
planteamientos dicotómicos y de oposiciónentre tipos de
aprendizajes asociativos y constructivos, parece más
adecuado con la investigación disponible los modelos y
teorías que resaltan la continuidad y complementariedad
de diversos tipos de aprendizajes y de memorias, desde
las memorias implícitas, procedimentales e
inconscientes hasta las explicitas, declarativas y
conscientes.

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B. DIARIO REFLEXIVO
El diario reflexivo es una estrategia didácticaque permite
desarrollar habilidades Metacognitivas. Consiste en que
el alumno reflexione y escriba acerca de su proceso de
aprendizaje. Estas reflexiones se pueden centrar en los
siguientes aspectos:
- El desarrollo conceptual que ha alcanzado.
- Los sentimientos y actitudes que experimentó
durante su aprendizaje.
- Los procesos mentales que siguió para lograr el
aprendizaje.
El diario permite que el alumno desarrolle la auto-
evaluación, para ello puede responder tres preguntas
básicas: ¿qué ha aprendido de “X” objetivo o con “X”
tarea o después de “X” clase?, ¿cómo lo aprendió? y
¿qué sentimientos le despertó el proceso de
aprendizaje? Así pues, se convierte en un diálogo
consigo mismo, el cual le permite concienciar lo que ha
aprendido.
El diario es también una estrategia para la transferencia
de los aprendizajes: se anima al estudiante para que
durante su proceso de auto-evaluación establezca
conexiones con sus conocimientos previos y lo
aprendido en otros contextos. Para ello, la persona
facilitadora del aprendizaje puede guiar al alumno con
algunas preguntas que lo ayuden al a organizar su
autoevaluación. Algunas de las preguntas más
frecuentes se exponen a continuación:
 ¿Cuáles de las ideas trabajadas me parecieron más
importantes?
 ¿Cuáles necesito clarificar? ¿Por qué?

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 ¿De los temas vistos cuáles tengo ahora más claros?
 ¿Sobre qué aspectos de los que aprendí me gustaría
conocer más?
 ¿Qué dificultades encontré para aprender los
contenidos?
 ¿Me siento satisfecho con mi actuación o posición ante
lo aprendido? Para que el diario reflexivo tenga
efectividad debe realizarse periódicamente.
Al principio, podría resultar una tarea laboriosa para el
estudiantado, ya que no está acostumbrado a reflexionar
y autoevaluar su proceso de aprendizaje, por lo cual
tampoco entiende cómo hacerlo. Conviene, entonces,
que el docente se auto-evalúe frente a sus alumnos a
manera de ejemplo, para que de esta forma pueda
ilustrar adecuadamente la técnica. Dos de los autores
que más han analizado el diario como estrategia
didáctica son Porlán y Martín. Para ellos, el diario
reflexivo constituye una herramienta para la reflexión y
análisis del pensamiento reflexivo, por tal motivo tiene un
gran potencial en la investigación. En el diario se puede
recoger lo que sucede en el espacio de labores, desde
el punto de vista de quien escribe a partir de anotaciones
descriptivas sobre lo que ocurre, así como sus
interpretaciones e impresiones, lo cual posibilitará
obtener más adelante conclusiones acerca de las
razones del comportamiento. Esto posibilita el abandono
de conductas rutinarias, permite la reflexión y potencia la
capacidad de generar un conocimiento profesional
crítico. Además, constituye una guía para la reflexión
sobre la práctica, razón por la cual se favorece la toma
de conciencia sobre el propio proceso de evolución y
sobre los propios modelos de referencia. Algunos de sus
objetivos como estrategia didáctica se señalan a

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continuación:  Recoger información significativa sobre
un proceso de aprendizaje.  Racionalizar las
impresiones generales.  Acumular información
histórica.
C. APRENDIZAJE EXPLÍCITO
De forma clara, el aprendizaje explícito es todo aquel
aprendizaje en el cual el aprendiz tiene intención de
aprender y es consciente de qué aprende. Ejemplos
encontramos muchos y tan cotidianos, como en este
mismo momento quien lea este capítulo lo hace con
intención de aprender y con conciencia de aprender
sobre metodologías implícitas y explicitas de
aprendizaje. Además, muchos autores definen el
aprendizaje explícito como un proceso de contrastación
de hipótesis, donde las normas explicitas (e.g., golpea
con la espalda recta) son las hipótesis que se contrastan
con los resultados objetivos para salir reforzadas o ser
ajustadas o corregidas. En cambio, es mucho más difícil
describir las diferentes formas y maneras que tenemos
para proporcionar un aprendizaje explícito. Por un lado,
poseemos una serie de técnicas para transmitir las
normas explícitas directamente al deportista. Por
ejemplo, podemos usar explicaciones verbales, una guía
sensor-motriz, el modelaje o cualquier combinación entre
ellas. En este primer caso estaríamos usando un estilo
de enseñanza directivo en el cual en el centro del
proceso se encuentra el entrenador o la entrenadora y
en sus conocimientos. A pesar de haber sido aplicado
tradicionalmente y con cierto éxito por diferentes tipos de
profesionales, en todo tipo de deportes y a todos los
niveles, el problema que encontramos con esta manera
de enseñar es que mientras que se transmite la
información el deportista ni experimenta, ni manipula y ni
aplica. Por consiguiente, no aprende. El que aprende es

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el entrenador o la entrenadora. No es hasta que el
deportista empieza a experimentar, manipular y aplicar
que aprende, pero como todos intuimos de nuestra
experiencia cotidiana, desde escuchar a hacer hay un
largo camino. Y en este camino, obstáculos relacionados
con la atención, la paciencia y la motivación dificultan
que el deportista haga lo que el entrenador o la
entrenadora hayan explicado. Por otro lado, poseemos
una serie de técnicas para guiar el descubrimiento de
normas explícitas por parte de los deportistas. Por
ejemplo, podemos usar preguntas abiertas sobre cómo
piensan llevar a cabo ciertas conductas y por qué toman
ciertas decisiones tácticas. Posteriormente, ayudamos a
los deportistas a contrastar sus razonamientos con
resultados objetivos y les permitimos reformular sus
propias normas hasta que las respuestas sean de
suficiente calidad para superar los desafíos que se le
plantean al deportista mientras que practique su deporte.
En este segundo caso estaríamos usando un estilo de
enseñanza centrado en el deportista y sus
conocimientos. Es opuesto al primer tipo de estilos de
enseñanza explícitos en cuanto a que el deportista
experimenta, manipula y aplica desde el inicio para
descubrir las normas. Además, diversas investigaciones
han mostrado que un tipo de enseñanza “más
democrático” – en contraste a uno “más directivo” –
comporta mayor satisfacción de las necesidades
psicológicas básicas (sentirse autónomo, competente y
relacionado), mayor motivación intrínseca y regulación
conductual autónoma, más afecto positivo, menos
pensamientos negativos y mayor bienestar general (e.g.,
Álvarez, Balaguer, Castillo, y Duda, 2009; Deci y Ryan,
2000; Quested y Duda, 2010; Zourbanos et al., 2011).
Una metodología de enseñanza.

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D. APRENDIZAJE IMPLÍITO
A lo largo de las últimas décadas, varios compañeros
(Frensh, 1998; Hayes y Broadbent, 1988; Reber, 1967)
han propuesto una serie de definiciones de lo que es el
aprendizaje implícito. En estas definiciones coinciden
sobretodo en tres puntos, que hoy día son ampliamente
considerados como los vértices de una definición amplia
del concepto: el aprendizaje implícito… Constituye en un
aprendizaje no-intencional donde el aprendiz no tiene
consciencia sobre qué se aprende y que resulta en la
ejecución automática de una conducta motora Por
ejemplo, un grupo de niños y niñas pre-escolares que
corren en el patio detrás de una pelota aprenden de
forma implícita a jugar porque no corren para aprender
no son conscientes de que aprenden y que, al cabo del
tiempo, serán capaces de ejecutar esta conducta de
forma automática.
No obstante, en el caso de la definición del aprendizaje
implícito se han de considerar una serie de críticas a la
misma. En muchos casos, el aprendiz tiene intención de
aprender, aunque en el caso del aprendizaje implícito no
es consciente de qué aprende o quiere aprender otra
cosa de la que acaba aprendiendo (DeKeyser, 2003).
Por lo tanto, los primeros dos vértices de la definición del
aprendizaje implícito se podrían integrar en tanto que “el
aprendiz ni tiene conciencia de lo que aprende ni tiene
intención de aprender aquello en concreto”.
E. SOCIALIZACIÓN
Puede decirse que el ser humano desde que nace es un
ser social, destinado a vivir en un mundo social y que,
para ello, necesita la ayuda de los demás. Ese ser social,
además, se va haciendo poco a poco a través de la
interacción con los otros, en un proceso continuo de
socialización. Así, el proceso de socialización será el

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proceso de aprendizaje de a) las conductas sociales
consideradas adecuadas dentro del contexto donde se
encuentra el individuo en desarrollo junto con b) las
normas y valores que rigen esos patrones conductuales.
Es más, a medida que los niños maduran física,
cognoscitiva y emocionalmente buscan su
independencia de los adultos, por lo que el necesario
paso del control externo al autocontrol hace
imprescindible la interiorización de las normas y valores
característicos de la cultura donde deben insertarse. El
proceso de socialización también puede concebirse
como un continuo que está en permanente desarrollo. Se
inicia desde el momento del nacimiento y va
progresando y evolucionando durante todas las etapas
del ciclo vital. La socialización exige, por tanto, adoptar
unos patrones sociales determinados como propios, con
el objetivo de conseguir la necesaria autorregulación que
nos permita una cierta independencia a la hora de
adaptarnos a las expectativas de la sociedad. De hecho,
puede decirse que la autorregulación es el fundamento
de la socialización, la cual no sólo requiere conciencia
cognoscitiva sino también, y de manera importante,
control emocional. Por otra parte, Papalia, Olds y
Feldman (2001) afirman: “Lo que ocurre en el mundo del
niño es significativo, pero no es la totalidad de la historia.
Cada uno sigue escribiendo su propia historia de
desarrollo humano mientras vive”. De esta manera, los
agentes de socialización - aquellas personas o
instituciones que hacen posible la efectividad de la
interiorización de la estructura y procesos sociales - se
van diversificando conforme se incrementan los
contextos sociales de acción del individuo, pasándose de
la exclusividad de la familia a la influencia de otros
agentes externos a la misma. Así, y aunque la familia

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siga siendo el centro del mundo social del niño, éste
empieza pronto a interesarse por personas diferentes a
las de su hogar, siendo especialmente importante el
grupo de iguales, el cual alcanzará su máxima relevancia
en el período de la adolescencia. Este paso supone la
conversión del niño en constructor de su propio mundo
social, en el que se reproducen “las características más
salientes del mundo adulto en que se desarrollan”
(Sánchez y Goudena, 1996), y en el que pueden ir
adquiriendo un gran bagaje de conocimiento social, ya
que las demandas que les exigen los iguales les
permiten progresar en su integración. Por tanto, los
niños, en interacción con sus compañeros, desarrollan
las destrezas necesarias para su socialización y para el
logro de su independencia social. Para formar parte de
un grupo, el niño tiene que aceptar los valores y normas
que existan en él y que en muchas ocasiones no coincide
con las de la familia. Dichas normas y valores podrán
actuar entonces como potenciadores de la socialización
familiar o bien como una influencia diferencial del
proceso iniciado en la familia. Es más, en la etapa
adolescente, etapa caracterizada por el aislamiento de la
sociedad de los adultos y hostilidad hacia los valores
impuestos, puede despertarse cierta rebeldía que
implique conflicto con la familia. Los adolescentes
buscarán entonces el apoyo en los amigos que
comparten sus mismas creencias, constituyéndose
éstos en fuente de afecto y orientación social frente a los
modelos comportamentales que les ofrecen sus padres.
Así, los amigos, frente a los padres, son las personas en
las que más se confiará con relación a la intimidad y el
apoyo, constituyendo para ellos un entorno seguro
donde socializarse sin crítica, ni dirección externa. En
estas edades, los padres, suelen mostrar una especial

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preocupación por el grupo de amigos de los hijos,
sintiéndose impotentes frente a su influencia. Sin
embargo, la influencia de la relación paterno-filial anterior
a la adolescencia juega un papel decisivo, y por ello los
esfuerzos socializadores deben iniciarse desde la niñez
más temprana. Los patrones familiares de éxito en la
socialización incluyen la seguridad del vínculo afectivo,
el aprendizaje por observación del comportamiento de
los padres y la capacidad de respuesta mutua entre
padres e hijos (Maccoby, 1992). De hecho, Lila, Musitu y
Pinazo (1995), a partir del análisis de las relaciones entre
los estilos de socialización familiar y los valores en la
adolescencia en jóvenes españoles y colombianos,
encuentran que la dimensión `apoyo´ es la que más
incide en la socialización de valores. En este sentido,
debe entenderse el apoyo parental como “la conducta
exhibida o manifestada por el padre/madre hacia su
hijo/hija que hace que éste se sienta cómodo en
presencia de uno o ambos padres, confirmándole que se
le acepta y aprueba como persona” (Musitu y
Molpeceres, 1992). En este sentido, mediante el proceso
de socialización se transmiten las pautas culturales que
permiten que unas personas ajusten sus
comportamientos a otras, construyendo un esquema
sobre lo que se puede esperar de los demás y sobre sus
expectativas de relación.
F. METACOGNICIÓN
Es conocido el hecho de que los estudiantes no son
advertidos de la importancia que tiene el reflexionar
sobre sus propios saberes y la forma en que se
producen, no solo los conocimientos, sino también el
aprendizaje. Es decir que por lo general, suelen
ignorarse los factores epistemológicos que intervienen
en la formación y desarrollo de las estructuras cognitivas

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de los estudiantes, factores primordiales cuando se trata
de lograr un cambio en los alumnos, que vaya desde las
concepciones espontáneas o alternativas, hacia las
concepciones científicas. Este hecho lleva a la
necesidad de considerar los elementos del meta-
aprendizaje (aprender a aprender) que fueron la principal
guía de acción para efectuar el análisis de este trabajo.
Muchas son las causas que justifican la consideración de
estas herramientas. Se puede mencionar la siguiente
descripción de Richard Feynman, (premio Nobel de
Física, 1965) que ilustra perfectamente el fenómeno.
Cuenta que a un estudiante que estaba a punto de
terminar su carrera sobre Grecia, se le pregunta en un
examen: ¿Qué ideas tenía Sócrates acerca de las
relaciones entre la Verdad y la Belleza? Ante lo cual
permanece literalmente mudo, no obstante, al
preguntársele ¿Qué dijo Sócrates a Platón en el Tercer
Simposio? comienza a hablar sin interrupciones
recordando en un griego perfectamente pronunciado,
todo lo que dijo Sócrates en el Tercer Simposio.¡Pero en
el Tercer Simposio, Sócrates habló de la relación entre
la Verdad y la Belleza!
Este ejemplo muestra con toda claridad lo limitado que
puede resultar el aprendizaje memorístico o, en otras
palabras, lo que puede llegar a suceder cuando los
estudiantes no son guiados para buscar la comprensión
del tema que están abordando y, mucho menos ejercitar
la forma de transferir los resultados de su aprendizaje.
En estos casos resulta evidente que ellos no han tomado
conciencia de lo importante que resulta tratar de lograr lo
que hoy se ha dado en llamar aprendizaje significativo
(Ausubel, 1968).

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