Sintesis bibliográfica de algunas características sobresalientes del aprendizaje en el contexto escolar

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Gustavo Leyes.
Psicología Educacional. IFD Bella Vista
Profesor: - Supongamos que tengo 4 manzanas, y
quiero repartirlas entre 3, ¿cómo hago?
Ñoño: - Tomo 2 para mí, y el resto lo reparto.
Chavo: - Si tiene 4 manzanas ¿me convida una?
Profesor: -No chavo, la verdad es que no tengo
manzanas, son de suposición. Pero dime, ¿cómo las
reparto?
Chavo: - Si no tiene las manzanas no puede
repartirlas, mejor consígalas y luego vemos.
Profesor: - No, no, mejor deja. A ver, Kiko,
responde tú a la pregunta.
Kiko: - No, yo sabía ese problema pero con
bananas.
Profesor: - ¡Da igual! ¡No importa si se trata de
naranjas, bananas o limones! Mejor cambiemos de
problema. Si tengo 4 naranjas y uds. me regalan 3,
¿cuántas voy a tener?
Chilindrina: - Yo le contesto querido profesor: si
tiene 4 naranjas, y le regalan 3 bananas, tendría 7
limones.
Profesor: - … bueno, aritméticamente es correcto,
¡pero no puedes mezclar así las frutas!
Chilindrina: - ¡Pero si ud. dijo que daba igual!
Profesor: - ¡No! Mejor busquemos otra pregunta.
¿Cómo hago para repartir una manzana entre dos?
Chilindrina: - Pues partiéndola a la mitad.
Profesor: (contento) -¡Exactamente!
Chilindrina: - Más o menos, en realidad es difícil
partir una manzana exactamente a la mitad, siempre
queda una mitad un poco más grande.
Profesor: - Quieren volverme loco, quieren
volverme loco. A ver, Pompis, ¿Cuántos centímetros
caben en un metro?
Pompis: - ¡29! ¡Y hasta sobra lugar!
¿Qué recurso utiliza el autor del diálogo para
buscar el efecto humorístico? ¿Por qué es incorrecta
la respuesta de Ñoño? ¿Serviría su respuesta fuera de
la escuela? ¿Qué pueden decir de la respuesta del
Chavo? ¿Por qué son incorrectas las respuestas de la
Chilindrina? ¿Y la de Pompis?
UNA ESCENA DE EL CHAVO DEL 8
Características del aprendizaje escolar1
Gustavo Leyes2
A pesar de la pluralidad de definiciones de
aprendizaje que podemos hallar en la
bibliografía especializada, existen elementos
comunes a la mayoría de ellas: a) el aprendizaje
se vincula a un cambio en alguna faceta del
comportamiento, b) ese cambio resulta de la
actividad del sujeto, c) no es un cambio
pasajero, sino que presenta un carácter más o
menos estable, y d) tiene la finalidad de adaptar
al organismo a una situación nueva.
Sin embargo, a pesar del carácter general
de estas definiciones, seguramente todos
estaremos de acuerdo en que aprender en la
escuela, y aprender en cualquier otro contexto
cotidiano, presenta diferencias notables. Hay
conocimientos que en la vida cotidiana son
perfectamente válidos, y que sin embargo, son
considerados erróneos en el contexto escolar.
Hay procedimientos, utilizados a diario, que no
siempre son aceptados en la escuela. La escena
que se transcribe a la derecha, tomada de “El
Chavo del 8”, popular programa de la televisión
latinoamericana, representa humorísticamente
algo de lo que aquí estamos expresando.
¿A qué se debe que, al ingresar al aula,
ciertos conocimientos pierdan valor? ¿Por qué
determinadas maneras de pensar y resolver
problemas, utilizadas a diario, se convierten en
obstáculos en la escuela? Este texto sintetiza
algunos aportes de Baquero (2006), Gvirtz y
Palamidessi (1998) y Aizencag (2001), que
explican esta problemática.
Ricardo Baquero (2006, 2011), plantea la
“hipótesis de discontinuidad” entre los procesos
de desarrollo cognitivo en contextos cotidianos
y escolares, que sostiene que para comprender
lo que sucede en el aula, no son suficientes las
teorías acerca del aprendizaje y del desarrollo
en contextos cotidianos, sino que deben
vincularse estas teorías con las demandas que la
cultura escolar exige de los sujetos en tanto
1 Trabajo elaborado para las cátedras de Psicología Educacional, del IFD Bella Vista, Corrientes, Argentina. 2016
2 Profesor en Ciencias de la Educación, docente titular de Psicología Educacional en el IFD Bella Vista, Corrientes,
Argentina.

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Gustavo Leyes.
Psicología Educacional. IFD Bella Vista
alumnos. Ello se debe a que “el espacio escolar es inevitablemente un espacio que promueve
formas de desarrollo y aprendizaje idiosincrásicas que plantean rupturas con el cotidiano de
los alumnos y propone reglas de trabajo diferentes de las de otras prácticas extramuros. Es
decir, el espacio escolar es un espacio culturalmente producido con fines específicos.”
(Baquero, 2006: 38)
Entre las demandas que la cultura escolar exige al aprendizaje, el autor remarca dos:
 La descontextualización: remite a un espacio de trabajo en el cual el objeto de
conocimiento es extraído de los contextos iniciales en los cuales fue producido, o de los
contextos en los cuales se lo utiliza de manera habitual, para recontextualizarlo en el contexto
escolar, donde se lo convierte en un tema, en motivo de discusión y en instrumento de
actividad cognitiva por parte de los alumnos.
Estos conocimientos no son exigidos por una actividad social determinada, sino por los
requerimientos de un currículo. Se trata de aprendizajes que no responden a una necesidad de
uso inmediato en la vida cotidiana, sino a necesidades propiamente escolares.
 La artificialidad: las prácticas escolares no son naturales, sino históricas y
culturalmente definidas. Esta artificialidad se relaciona también con el hecho de que, para el
aprendizaje, se intentan proponer actividades que los alumnos puedan inicialmente encarar
desde sus saberes previos, y luego, desde nuevos aprendizajes. La vida cotidiana no suele ser
tan generosa en proponernos problemas que podamos enfrentar siempre, sino muchas veces,
se trata de situaciones que nos superan desde el inicio.
La artificialidad de las situaciones didácticas se vincula al planteo que realizan Gvirtz y
Palamidessi (2008): dado que la institución escolar tiene como tarea introducir a los alumnos
en culturas “no naturales”, aun cuando esa cultura forma parte de su mundo cotidiano, el
aprendizaje adquiere características específicas al realizarse en contextos escolares. Es decir,
para los autores, la artificialidad del aprendizaje escolar es el motivo del cual se desprenden
otras características del aprendizaje escolar, entre las que los autores mencionan las
siguientes:
 Se trata de un aprendizaje institucionalizado y regulado, ya que se produce en una
institución que cumple una función social. Los contenidos prescriptos por el currículo se
convierten en el eje de las actividades, y todas éstas se hallan guiadas y monitoreadas por el
docente y la institución.
 Es un aprendizaje realizado en un grupo: aunque el aprendizaje es un proceso
individual, en el aula se aprende de otros y con otros, que tienen rasgos y funciones bien
definidas: un otro adulto, que posee de antemano el conocimiento que se debe aprender, y
otros pares, entre los cuales existe generalmente una cierta similitud tanto en conocimientos
previos como en edad y trayectorias educativas previas, y que desconocen o conocen sólo
parcialmente lo que el adulto enseña.
 Se produce en un marco de relaciones de negociación, intercambios y comunicación:
entre los sujetos que participan de la clase surgen relaciones afectivas, intelectuales e incluso
intercambios físicos, que conllevan relaciones de poder, atracción, rechazo, negociación, etc.
La comunicación en el aula es compleja, ya que todos los integrantes son emisores y
receptores en diferentes momentos de la clase, y existe una multiplicidad de mensajes que
conviven y circulan por diferentes canales (comunicación verbal, gestual, simbólica, entre
otras).
 El aprendizaje escolar es evaluado: la comunicación de saberes en el aula, así como las
conductas que allí se presentan, están condicionadas por las evaluaciones. Estas estipulan un
ritmo de trabajo y un periodo de aprendizaje en el cual los contenidos deben ser aprendidos
por todos los alumnos independientemente de sus ritmos particulares de aprendizaje. Las
evaluaciones permiten a los docentes y alumnos tomar decisiones sobre diferentes aspectos, y
en muchas ocasiones acarrea premios y castigos simbólicos (la calificación, el reconocimiento,
el acceso a permisos especiales, etc.)

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Gustavo Leyes.
Psicología Educacional. IFD Bella Vista
A estas características, Noemí Aizencag (2001), suma otras, vinculadas al tipo de
demanda cognitiva que el aprendizaje escolar exige del alumno:
 Exige del alumno una atención selectiva que no siempre coincide con la que él está en
condicionar de brindar: la escuela espera que el alumno sea capaz de reconocer lo
fundamental y lo secundario de los contenidos aprendidos, y atender rigurosamente a
determinados aspectos en vez de a otros. Este tipo de atención no coincide con la utilizada en
contextos extraescolares, donde las exploraciones son más espontáneas.
 Solicita un pensamiento desvinculado, alejado de los intereses y significados actuales
del alumno, y orientado a los objetos de conocimiento que la escuela prioriza en cada clase.
Este pensamiento además debe ser lo suficientemente abstracto como para poder hallar en el
contenido una utilidad más general que el caso particular que la escuela le presenta. Por este
motivo, es también un pensamiento formalizado, que exige que el alumno adquiera no
solamente los conocimientos sino también control sobre sus propios pensamientos y
procedimientos, y de ese modo pueda no sólo explicar el contenido sino también explicar
cómo logró entenderlo y relacionarlo con otros saberes.
Bibliografía consultada
1. AIZENCAG, Noemí (2001): “Los procesos de aprendizaje en contextos escolares:
particularidades, problemas y desafíos”. En: ELICHIRY, Nora (Comp.) ¿Dónde y cómo
se aprende? Temas de Psicología Educacional. Buenos Aires, Eudeba, 2001.
2. BAQUERO, Ricardo y LIMÓN LUQUE, Margarita (2011): Introducción a la psicología
del aprendizaje escolar. Buenos Aires, UNQ, 2011.
3. BAQUERO, Ricardo (2006): Sujetos y aprendizaje. Buenos Aires, Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
4. GVIRTZ, Silvina y PALAMIDESSI, Mariano (2008): El ABC de la tarea docente:
currículum y enseñanza. Buenos Aires, Aique. Cap. 4: “Comunicación y aprendizaje:
la complejidad de la experiencia escolar”.