El documento presenta una introducción al concepto de currículo y sus diferentes niveles de especificación e influencias. Define el currículo como un término polisémico y describe cuatro enfoques curriculares principales (académico, técnico, humanista y crítico), detallando sus características en términos de contenidos, prácticas docentes, prácticas de los alumnos, valores y ámbitos de aplicación.

1. Apuntes para pensar un Diseño Curricular

3. 1. CURRICULUM. Un término polisémico. 2. NIVELES DE ESPECIFICACION DEL CURRICULUM. 3. ENFOQUES, MODELOS Y DISEÑO CURRICULAR. CURRICULUM.

4. “ El curriculum significa cosas diversas para personas y para corrientes de pensamiento diferentes. Pero se puede entrever una cierta línea directriz importante a señalar aquí: la evolución del tratamiento de los problemas curriculares conduce a ir ensanchando los significados que comprende para plasmar lo que se pretende en la educación (proyecto), cómo organizarlo dentro de la escuela (organización, desarrollo), pero también para reflejar mejor los fenómenos curriculares tal como ocurren realmente en la enseñanza (práctica) que se realiza en las condiciones reales”. (Gimeno Sacristán, José. “Comprender y Transformar la enseñanza”, Morata, 1988, p.147) “. . . en el curriculum se concretan y toman cuerpo una serie de principios de índole diversa - ideológicos, pedagógicos, psicopedagógicos - que, tomados en su conjunto muestran la orientación general del sistema educativo. Elaborar dichos principios en normas de acción, en prescripciones educativas, con el fin de elaborar un instrumento útil y eficaz para la práctica pedagógica. El curriculum es un eslabón que se sitúa entre la declaración de principios generales y su traducción operacional, entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, entre la planificación y la acción, entre lo que se prescribe y lo que realmente sucede en el aula”. (Coll, Cesar. “Psicología y Curriculum”, Paidos, 1991, p. 21). 1. CURRICULUM (Un término polisémico).

5. 2. NIVELES DE CONCRECION DEL CURRICULUM Y AMBITOS INTERVINIENTES Nacional: Contenidos Básicos Comunes. Jurisdiccional: Diseño Curricular Provincial, Universitaria Base Institucional: Diseño Curricular Institucional. Áulico: Diseño y desarrollo curricular Políticos, sociólogos, especialistas. pedagogos, etc. Políticas, decisiones y adecuaciones a la realidad local . Proyecto Pedagógico Institucional (PEI) y realidad institucional . Profesor individual y/o colegiado. Organización y selección de contenidos para el aula. Textos, guías, materiales.

8. Enfoques de los contenidos y de la enseñanza . ( M. Schiro) Atención prevalente a la fuente del conocimiento Prevalencia de las consideraciones sobre la realidad subjetiva Atención prevalente al uso del conocimiento. Prevalencia de las consideraciones sobre la realidad objetiva. Escuela centrada en las disciplinas. Modelo academicista Escuela centrada en el niño. Modelo humanista Escuela centrada en la eficiencia. Modelo tecnicista Escuela centrada en el cambio social. Modelo crítico.

9. Curriculum academicista. Saberes disciplinarios . Predominio de Paradigma realista-empirista, o analítico-explicativo de la ciencia. Acento en las inferencias deductivas y retóricas. Prácticas docentes. Simultaneidad y homogeinización referenciada en el predominio de textos descriptivos, expositivos, en formato oral. Práctica de los alumnos . Actividades de aprendizajes “por recepción” (Ausubel) y de “mantenimiento” (Club de Roma 1980). Parece destinado a : alumnos y familias con aspiraciones que puede satisfacer el sistema de enseñanza. Valores y Valoraciones . El conocimiento académico. La disciplina basada en normas y el orden. Profesor con saberes sustanciales y lógicos (no arbitrarios) . Alumno: respetuoso, atento y capaz de adquirir los aprendizajes enseñados. Rigor conceptual, precisión. Evaluación de competencias, meritocrática (ponderación de los rendimientos ), atiende la calidad de los logros. Antivalores: ignorancia, faltas de respeto, transgresión a las normas, etc . Ámbitos de aplicación : Escuelas preuniversitarias y de elite. De muy difícil implementación exitosa en instituciones con población de alumnos provenientes de segmentos sociales medio-bajos, con formas de vida, lenguaje con escasa correspondencia con altas demandas de cualificación científico-tecnológicas.

10. Curriculum tecnicista . Saberes seleccionados del campo disciplinar . Predominio de la enseñanza de informaciones puntuales, habilidades intelectuales y actitudes específicas. Paradigma realista-empirista, o analítico explicativo. Prácticas docentes. Simultaneidad y homogeinización referenciada en objetivos de logros. Predominio de textos escritos descriptivo-expositivos. La enseñanza programada. El aprendizaje controlado. Escasa flexibilidad. Práctica de los alumnos . Actividades de aprendizajes por repetición, o al “pie de la letra” y de mantenimiento (Club de Roma 1980). Parece destinado a: alumnos, familias, escuelas, con escasas aspiraciones y expectativas de mantenerse en un sistema de calidad, comprensión y creatividad, predominio la construcción de hábitos, normas y control. Valores y valoraciones. Predominio del logro de objetivos, éxito y eficiencia. Profesor que conduce a los alumnos en la ejecución de tareas previstas, mantiene el orden. Alumno destinado a cumplen y responden a lo solicitado. Evaluación identificada con el logro de objetivos, puede olvidar el aprendizaje de competencias complejas. Antivalores: error, ineficiencia, descontrol, crítica. Ámbitos de aplicación : Escuelas más burocratizad as, con dificultades para gestionar educación de calidad, posibilitan un acceso nominal al conocimiento, a información retóric a sin significación y a c ompetencias textuales b ásicas.

11. Curriculum humanista. Saberes y contenidos . Referidos a los intereses de los alumnos y a su desarrollo. Acento en las competencias y capacidades individuales, y a lo afectivo. Predominio de aprendizajes procedimentales, “por descubrimiento”, e innovaciones. Prácticas docentes. Colaboran con el alumnos en la construcción del conocimiento. Proponen problemas, la realización de proyectos, intervienen para favorecer procedimientos exploratorios, e investigaciones de tipo hipotético-deductivos. Tendencia a la individualización de la enseñanza más que a su socialización. Predominio del método de proyectos. Práctica de los alumnos . Actividades de aprendizajes “por descubrimiento”. Énfasis en los proceso de aprender a aprender y en la autonomía. Parece destinado a: alumnos, familias, escuelas interesados en una formación más personalizada, innovadora, democrática. Valores y valoraciones. Referido a la satisfacción de necesidades individuales y sociales (autonomía, colaboración grupal) , más que a logros académicos o eficiencia. Predominio del concepto de autodisciplina y su compromiso en ella. Evaluación identificada con la autoevaluación y el desarrollo individual . Ámbitos de aplicación : Escuelas liberales, o experimentales con pocos alumnos por grupo. Requiere de adecuados espacios y apoyo psicopedagógicos especializado para el acompañamiento y orientación.

15. Fuentes del curriculum . Bases y supuestos para precisar las intenciones y planes de acción en la educación escolarizada . Fuentes sociales, económicas y políticas. Las realidades sociales, económicas y sus interpretaciones, así como las acciónes política en la época que rodea la propuesta curricula r. Fuentes psicológicas. Las concepciones del sujeto de la educación y del aprendizaje coetáneas y adecuadas a la propuesta curricular . Fuentes epístemológicas. Las concepciones acerca del conocimiento científico de la época. Fuentes axiológicas. Concepciones de los valores. Sentido. Captación de los valores . Fuentes éticas. Concepciones de la conducta moral. Ética de principios, de la responsabilidad, etc. Fuentes pedagógicas- didácticas - curriculares. Las concepciones de la educación, la enseñanza, el curriculum, la escuela, la docencia en el contexto de producción, validación y legitimación de un proyecto en ese campo .

17. Fuentes sociales, económicas y políticas . Algunas realidades sociales-culturales, económicas, políticas de la época que contextualizan la propuesta curricular. Socio-culturales. Sociales : Desigualdad. Inclusión – exclusión. Fragmentación. Inseguridad. Anomia. Culturales : Diferencias. Multiculturalismo. Desconfianza interpersonal. Acceso a información, comunicación y a la cultura científico–tecnológica. Calidad de vida. Educación y sociedad-cultura Conocimientos, normas, valores prácticas para la integración y participación socio-cultural. Ecomómicas. Tipo de Economía real predominante. (Financiera, Industrial, Rural, otras). Nivel Económico alcanzado. Distribución de la riqueza. Educación y economía. Educación para el trabajo, el empleo, la producción, la inversión, etc. Cualificación. Políticas. Autoritarias. Democráticas. Conservadoras. Reformistas. Revolucionarias. Proyectos políticos vigentes. (Neodesarrollismo. Populismo) Politica educativas . Ley de educación Nacional. Ley Educación técnica. Etc. Efectos de las Políticas... Educación y política. Educación del ciudadano para cumplir y hacer cumplir derechos y obligaciones, control , participación.

18. Fuentes psicológicas. Concepciones del sujeto de la educación y del aprendizaje coetáneas a una propuesta curricular: individualizante, socializante. Psicologías del aprendizaje. Conductismo. (Watson. Thorndike. Skinner.) Cognitivos y Constructivistas. (Piaget. Ausubel. Otros). Dialécticos. (Vigotsky.) Educación y aprendizaje Psicología de la afectividad y de la Personalidad. Psicoanálisis. (Freud y otros) Psic. Personalistas (Allport. Rogers. Maslow.) Psic. Emocional. (Coleman y otros.) Educación y relaciones vinculares Psicología Social e Institucional. Psicología Social. (Pichon Riviere. Bleger. Fromm.) De los Grupos. (Anziu y otros.) Institucionalistas. (Lobrot.) Educación del sujeto y los grupos en instituciones .

19. Fuentes epistemológicas. Concepciones del conocimiento y su relación con los contenidos y el sujeto de aprendizaje. Positivista. Contenido atomizado, “tópico”. Favorece una relación de exterioridad. Favorece aprendizajes “al pie de la letra”. Estructuralista. Contenido como sistema. Favorece una relación de exterioridad. Favorece aprendizajes con significatividad lógica. Procesual. Contenido como producido de un proceso de construcción. Favorece una relación de interioridad. Favorece aprendizajes con significatividad lógica, psicológica, social y productiva.

20. Criterios de organización de la Ciencia en el Curriculum. Organización Valor Disvalor DISCIPLINARIO. Materia. Lógico Abstracto. No vivencial MULTIDISCIPLINARIO. Áreas. Destaca Pérdida de articulaciones rigor científico. INTERDISCIPLINARIO. Núcleos. Comprensiones Posible pérdida más amplias lógica disciplina TRANSDISCIPLINA- Prioriza temas Actualidad Puede RIO . Sociales . ... ... favorecer el adoctrinamiento GLOBALIZADO. Preferente//. Atiende Muy ocasional. por proyectos intereses No sistemático

21. Fuentes axiológicas . Concepciones de los valores y alguno de sus representantes . Subjetivismo. Valor como deseo, interés, o expresión de la subjetividad. Origen o Naturaleza : Subjetiva, o Psicosocial. Meinong. Ehrenfels. Lo deseado o deseable está mas allá de lo real y lo objetivo. Fromm. Maslow. Mas allá de las condiciones de la existencia, o calidad de vida: los valores apuntan a la satisfacción de necesidades de autorrealización e integración. Objetivismo. Valor como preferencia que se fundamentan en un mundo ideal, sistema social, o personal. Origen o Naturaleza : Mundo ideal (Scheler), Natural (Skinner, Moles), Social (Dukheim, Parsons). Scheler: Favorece una clarificación de los valores, su jerarquía y captación emocional. Favorecen la enseñanza y el aprendizaje empírico de los valores como normas sociales. (Durkheim, Parsons) Moles: el valor último es la sobrevivencia. Situacionismo. El valor como preferencia producida en un proceso de construcción del sujeto con el medio. Origen o Naturaleza: Situacionismo (Frondizi) Como estructuras complejas de atribución de significados, evaluación y de conducta personal y social. (Rokeach) (Kolberg ) Favorece la construcción de juicios morales en aprendizajes situacionales. Dilemas morales. Se podría favorecer su construcción en relaciones reflexivas y dialógica sobre las representaciones, intereses, crítica ideológica, autoevaluación, reflexión sobre la práctica..

22. Fuentes éticas. Concepciones de la moral en tres grandes modelos y su relación con las intervenciones docentes. Relativistas. La conducta moral, el modo de vivir, actuar y orientarse consigo mismo y con los demás es una elección personal en una situación determinada. Los criterios para determinar el acto moralmente bueno son la razones y decisiones referidas que consideran las consecuencias (consecuencialismo) del acto: felicidad, satisfacción, placer, vida buena. Origen o Naturaleza : Moral autónoma. Peligro: relativismo. Ética utilitarista. Ética de la responsabilidad. Docente . Promueve procedimientos clarificación de situación problemática, valores controvertidos y análisis de las consecuencias de la acción. Principios. La conducta moral se basa en la creencia de principios, valores y normas que se consideran universales. Origen o Naturaleza : Moral heterónoma, respeto a la ley. Peligro: dogmatismo. Ética de principios. Moral de Bienes. Religiones. Requiere disciplinar o sensibilizar en virtudes, valores y su jerarquía. Docente. Enfatiza ciertos bienes deseables para una vida buena: prudencia, amor al prójimo, justicia, respeto, solidaridad, etc. Obediencia a la autoridad moral y racionalidad moral en concordancia con los principios. Constructivistas. La conducta moral se va formando en su desarrollo normativo y valorativo. Es bueno actuar discutiendo con los implicados en igualdad de condiciones a los efectos tomar decisiones consensuadas respecto a lo debe ser . La elección de valores morales se puede argumentar racionalmente, ya que en lo formal son universalizables. Origen o Naturaleza : Moral autónoma. Peligro: puede olvidar ideas del bien. Ética discursiva. Docente . Favorece la construcción de juicios morales y normas en aprendizajes situacionales. Respeta el punto de vista de cada uno. Favorece reflexión dialógica sobre las representaciones, intereses, ideología, prácticas, valores morales.

23. Fuentes pedagógico –didáctico-curriculares. Concepciones de la educación, de la realidad educativa y de los desarrollos de la enseñanza, en tanto actividad promotora de aprendizajes. Teorías vigentes. Pedagogías : Academicista. Tecnicistas. Humanista. Crítica. Estilos Didácticos : Ejecutivos. Terapéuticos. Liberadores. Algunas Problemáticas Actuales para el Diseño y Desarrollo curricular. Socio-culturales: La calidad en la era de la “globalización”, del conocimiento y de las desigualdades. (Calidad) La construcción de una escuela para todos en una sociedad fragmentada. (Oportunidades) Los alumnos con diferentes condiciones socio-culturales- económicas-educativas y el acceso, permanencia y egreso de la escuela. (E quidad). La convivencia en una creciente multiculturalidad con miradas etnocéntricas. ( Convivencia)

26. Criterios para una “Construcción Metodológica” Superación de los enfoques academicistas y tecnicistas hacia una integración de campos de la enseñanza (Requiere reorganización teórico-práctica válida, legitima, factible, evaluación permanente). Sujeto. Concepto de sujeto que aprende: activo – constructivo, significativo psic-soc Contexto. Clase media. Cualificada. Escuela de élite. Razón científico-tecnológica Significados. Selección y organización de saberes, comprensiones, procedi-mientos, etc. Fines, valores. Fines y Objetivos deseables: Comprender. Investigar. Iniciativa. Autonomía. Intervenciones interestructurantes : Docente – Alumno –Instrumentos simbólicos. Atiende la disposición por el aprendizaje significativo Estructura cognitiva, ideas previas. Estructura operativa. Conceptos proceso. Reconoce y Satisface demandas: Sociales, Instituciona- les, Grupales, etc: Enseñanza reflexiva Nivel adecuado de relaciones con adolescentes. Enfrenta conflictos. Saberes acerca de Ciencia y Epistemología (Como Proceso). Organiza Disciplina: (Cuerpo semántico y procedimental a enseñar) Enseña lógica y situa- cional. (No tópica). Enseña Procedimientos (De la experiencia, al dominio y a la experticia). Clarifica los obetivos y expectativas de logro. Competencias. Acciones comunicativas ( Diálogo) yestratégicas que conforman ética y prtácticas. Acuerdos básicos de reciprocidad en el marco institucional. Evaluación de la práctica de la enseñanza y de los aprendizajes para profundizar e innovar.

27. Procesos que constituyen la “construcción metodológica” que realizamos como docentes. La construcción metodológica es singular y relativa. Implica el conjunto de decisiones que tomamos antes o durante cada situación de enseñanza y aprendizaje, con respecto a las siguientes instancias : La selección y organización del contenido conceptual y procedimental (actitudinal) a partir de la reorganización de la estructura semántica (conceptual) y sintáctica (metodológico) de la disciplina en función de los sujetos que aprenden. Organización de las actividades de los alumnos en torno al contenido. Selección y adecuación del material que facilite la apropiación del contenido. Organización de las interacciones de los alumnos entre sí y con el docente. Organización del tiempo y del espacio . Determinación de los modos y criterios de evaluación .

28. GRAFICO DISEÑO CURRICULAR BASE (Coll: 1998). Marco legal básico. Fuentes del curriculum. Objetivos Generales de la Educación Secundaria en la Institución Primer Nivel de Concreción . Objetivos del área 1. Objetivos del área 2 . Objetivos del área 3 . Objetivos terminales del área. Contenidos del área . Orientaciones didácticas. Criterios para diseñar actividades de enseñanza . Análisis y secuenciación de los bloques de contenidos Segundo Nivel de Concreción. Tercer Nivel de Concreción. Programación o ejemplificaciones atendiendo a supuestos áulicos

29. Bibliografía. Bourdieu, Pierre “Intelectuales, política y poder”, Eudeba, Bs. As. 1999. Coll, Cesar. “Psicología y Curriculum”, Paidos. Camilloni, A. ; Davini, M.; Edelstein, G. y otras “Corrientes didácticas contemporaneas”, Paidos. 1997 Contreras, José. “Enseñanza, currículum y profesorado”. Akal. 1990. Gimeno Sacristan y Pérez Gómez “Comprender y Transformar la enseñanza “. Morata. Grundy, S. “Producto o praxis del curriculum”, Madrid, Morata. Zabalza. M. “Diseño y desarrollo Curricular”, Madrid, Narcea. Documento del C.F.C y E. “Serie A, N° 8”. Apunte de cátedra “Teoría Curricular y Didáctica”. I. S. P. N° 16. Prof. Jorge Losada. “ Seminario “El curriculum escolar y el rol de tutor”. Postítuñlo de Especialización en la Función tutorial. 2004-2005, E.N.S. Nº 2 e ISP Nº 16. Prof. Jorge Losada y Prof. Nora Kleinerman. Rosario, 2005