El documento discute los caminos para la reflexión del quehacer del maestro. Argumenta que el maestro debe ser un estimulador de intereses de los estudiantes más que un profesor catedrático. Explora las características del trabajo del maestro y cómo estas condiciones le permiten reflexionar sobre su labor. También examina las preguntas fundamentales que un maestro debe responder sobre qué, a quiénes y cómo enseña. Concluye que el saber pedagógico del maestro se legitima a través de la experiencia y la reflexión.

1. CAMINOS PARA LA REFLEXIÓN AL QUEHACER DE
ENSEÑAR DEL MAESTRO
“El maestro ya no es un omnisciente al niño, sino que debe ser un
estimulador de intereses, un despertador de necesidades
intelectuales y morales. El maestro debe ser para sus estudiantes
un colaborador, más que un profesor catedrático” Edward
Claparede.
El hecho de que el maestro esté ubicado en la institución educativa confiere a
su labor ciertas características que se derivan de las condiciones concretas de
su trabajo y que le plantean ciertas exigencias, restricciones, limitaciones e
incertidumbres que son ineludibles. Pero es a partir de esas condiciones
concretas y dentro del ámbito de esas restricciones desde donde el maestro
tiene la posibilidad de reflexionar sobre su labor, de generar y de hacer
explícito un saber que le es propio y que se manifiesta en el diario quehacer de
“enseñar”. Es éste un saber complejo cuyo primer sujeto legítimo es el
maestro; un saber que se pone en acción prioritariamente cuando ese sujeto, el
maestro, enseña.
Cuando el maestro enseña les está dando una respuesta coherente y única
desde un saber que, aunque se alimenta de diversas ciencias o disciplinas, es un
saber específico y relativamente autónomo, que tiende necesariamente a un
quehacer: Ese es el saber pedagógico. Entran entonces distintas políticas
educativas a querer aportar a ese quehacer como los distintos modelos, entre
ellos el “aprendizaje vivencial”, para el cual se hace de vital importancia estar
capacitados y así adaptarlo de la mejor manera permitiendo cambiar
paradigmas de la forma de enseñar y aprender a aplicar nuevas metodologías
para la sociedad actual.
Es importante tener en cuenta las preguntas a las cuales intenta responder
más o menos explícitamente el maestro cuando le preguntan por ese quehacer:
una primera pregunta tiene que ver con qué enseña el maestro, esto es en sí

2. mismo un saber complejo, cuya naturaleza puede analizarse desde diferentes
perspectivas.
Una dimensión de su quehacer a la cual el maestro concede singular importancia
responde a la pregunta a quienes enseña. Esta presencia necesaria de sus
estudiantes como interlocutores cotidianos en torno al saber hace que
conocerlos sea de primordial importancia para el maestro, y que ese
conocimiento influya necesariamente en su forma de enseñar; desde la
experiencia se evidencia el Modelo de aprendizaje que implica la vivencia de
una experiencia en la que el estudiante puede sentir o hacer cosas que
fortalecen sus aprendizajes de allí se cuestiona sobre a quienes enseña para
adecuar sus prácticas sin dejar de lado el “ser humano”.
Entonces decimos también que el maestro tiene un saber relacionado con la
pregunta cómo enseñar su asignatura. Socialmente, ésta es la dimensión de su
saber que quizá identifica más directamente al maestro como a alguien que,
“sabe enseñar”. Este saber del maestro se relaciona con la didáctica, y por lo
general el maestro se refiere a él en términos de “proceso metodológico”.
La escuela carece de sentido sin estudiantes y sin el aprender, lo mismo que
carece de sentido sin el maestro y sin el enseñar. Me parece que así como el
enseñar es una práctica del saber propio del maestro, también el aprender es
una práctica del saber propio del estudiante. El estudiante establece sus
propias relaciones con el saber, lo percibe, lo transforma y lo apropia, también
tiene una práctica de saber desde el aprender y debe entrar la familia a
formar parte importante de esa transformación generando en la sociedad un
cambio positivo para transfigurar realidades que se pueden hacer evidentes
desde el proyecto de vida de los estudiantes.
Se debe tener presente que para que el maestro se concrete y se perciba como
profesional y como intelectual y fortalezca su imagen social y la percepción que
él tiene de esta imagen, es de mayor importancia que reencuentre, construya y
reflexione un saber propio, capaz de integrar en forma explícita los diversos
elementos de su quehacer.

3. CONCLUSION
El saber pedagógico se ve entonces como un saber relativamente autónomo,
pero no aislado de otros saberes, los cuales le aportan elementos valiosos,
generando un conocimiento que se legitima desde la experiencia y la reflexión
suya y de los otros sujetos, y desde el quehacer mismo de enseñar.
Se requiere entonces que los maestros que deseen comprometerse en esta
generación de conocimiento y en la reflexión sobre ese conocimiento
encuentren también una asesoría oportuna que valore y que les ayude a valorar
sus aportes intelectuales, que investiguen partiendo de su quehacer cotidiano y
que sean coherentes con las formas de interacción en las instituciones
educativas.
Si se logra esa apertura, el beneficio será para el conjunto de la comunidad de
saber pedagógico, de la cual los maestros son parte irremplazable y a la cual
pueden y deben contribuir con su reflexión abierta y su análisis crítico frente
al contexto educativo.
Elaborado por:
Marllory Zapata Arboleda
Licenciada en educación básica con énfasis en matemáticas e informática

4. BIBLIOGRAFÍA
Carr, W. (1996). Una teoría para la educación. Madrid: Morata.
Expedición currículo. Ministerio de educación Nacional.