El documento resume las principales ideas sobre la competencia lectora y su relación con el aprendizaje. Explica que la lectura es una habilidad compleja que involucra la comprensión de textos de diversos formatos y con diferentes objetivos. También destaca que las estrategias de lectura y la motivación son clave para el aprendizaje, pero que los estudiantes a menudo adoptan enfoques superficiales. Finalmente, ofrece indicaciones para mejorar la enseñanza de la lectura a nivel institucional, del aula y comunitario.

1. COMPETENCIA LECTORA Y
APRENDIZAJE
Isabel Solé
Universidad de Barcelona

2. Indice
1. Competencia lectora
2. Lectura y aprendizaje
o Estrategias de comprensión
o Motivación y lectura
3. ¿Qué aprenden nuestros alumnos?
o Evaluaciones internacionales
o Resultados de investigación
4. Indicaciones para la enseñanza de la lectura

3. La lectura en el siglo XXI
APRENDER
A LEER
LEER PARA
APRENDER
DISFRUTAR
LA
LECTURA

4. La competencia lectora consiste en la comprensión y el empleoLa competencia lectora consiste en la comprensión y el empleo
de textos escritos y en la reflexión personal a partir de ellos conde textos escritos y en la reflexión personal a partir de ellos con
el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento yel fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y
el potencial personal y participar en la sociedad.el potencial personal y participar en la sociedad.
(OCDE, PISA, 2000, 2003)(OCDE, PISA, 2000, 2003)
1. Competencia lectora

5. La competencia lectora se ejerce sobre
 textos muy diversos: persuasivos, propagandísticos, informativos, de
reflexión, expositivos, literarios, hipertextos
 formatos y soportes diferentes
 variedad de objetivos: disfrutar, aprender,
aunque siempre se lea, se lee de forma distinta en función de la
combinación de estas variables

6. Niveles de alfabetización
(Wells, 1987)
 Ejecutivo: código de acceso
 Funcional: uso en la comunicación interpersonal habitual,
cotidiana
 Instrumental: medio para obtener, fijar y comunicar
informaciones y el conocimiento de otros
 Epistémico: medio para transformar el propio conocimiento,
para pensar, herramienta conceptual

7.  usos y prácticas sociales e individuales, contextos en los
que se requiere que lea hoy el lector.
 proyección de las expectativas que socialmente
albergamos sobre la formación de lectores
actividad compleja, que esperamos que todos los
estudiantes aprendan a ejercer con competencia
Lectura: actividad social e individual

8.  Aprender: exige implicación personal , procesamiento profundo de
la información y autorregulación.
 Comprensión del significado: activación del conocimiento previo y su
relación con las ideas trasmitidas por el texto; identificación de ideas
importantes y secundarias y realización de inferencias.
 Disciplinas: espacios conceptuales,retóricos y discursivos. Cada una
con sus formas específicas de elaborar y comunicar la información.
2. Lectura y aprendizaje

9. Estrategias de comprensión y aprendizaje
 Dotar de finalidad y objetivos a la lectura
 existencia de propósito,
 la tarea debe tener sentido.
 aportar conocimiento y experiencia previa,
 Inferir, interpretar y comprobar la comprensión durante la lectura
 Elaborar la información, integrarla, sintetizarla y eventualmente
ampliarla
 identificar el tema y las ideas principales
 escribir un resumen, una síntesis integradora
 identificar las dudas, los problemas

10.  establece un propósito claro para la tarea
 planifica las estrategias de lectura más adecuadas para alcanzarlo
atendiendo a sus propios recursos y a las demandas específicas
 supervisa el progreso hacia la meta fijada, detectando eventuales
problemas
 toma medidas para resolverlos, y
 evalúa el resultado de sus esfuerzos.
El lector que aprende…

11. Motivación y aprendizaje: la lectura desde el
punto de vista del aprendiz
 Lectura: implicación cognitiva y emocional.
 ¿Cómo ve el lector la lectura?
 Deseable en sí misma o como un medio para obtener un
resultado
 Como un espejo que le devuelve la imagen de alguien
competente o más bien como una carga que abruma

12. El deseo de leer
 Lectura intrínsecamente motivada: deseo o necesidad de leer,
persistente ante las dificultades.
 Exige curiosidad por lo que se lee, implicación y un cierto gusto por
los retos.
 El lector intrínsecamente motivado lo está de un modo bastante
general, dispuesto a leer diversos géneros sobre temas diferentes,
para una variedad de propósitos (Guthrie y Wigfield, 2000).

13. Competencia percibida y lectura
 Muchas oportunidades para percibirse competente
(o no) en lectura.
 La percepción de competencia no es algo totalmente subjetivo; se
construye en torno a las “señales” que los demás ofrecen.
 ¿Se puede esperar que lea quien no sabe leer?

14. •saber por qué se lee y encontrarlo interesantesaber por qué se lee y encontrarlo interesante
•saber que se puede leer con razonables expectativassaber que se puede leer con razonables expectativas
de éxitode éxito
Motivación, sentido y lectura
Encontrar sentido a implicarse en la lectura:
MOTIVACION LECTURA

15. 3.¿Qué aprenden nuestros alumnos?
PISA 2003. Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes
 caracter problemático de las evaluaciones externas
 criterios subyacentes a los ítems:
 concepción amplia y funcional de la lectura
 variedad de situaciones
 múltiples componentes

16. PISA 2003, 2006. Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes

17. PISA 2000, 2003. Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes

18. PISA, 2003. Niveles 1 y 2 (40%)
tareas de lectura sencillas en textos simples de escasa densidad
 localizan informaciones explícitamente mencionadas en el texto en
ausencia de datos distractores
 identifican el tema de un texto de contenido familiar
 establecen una relación simple entre una parte del texto y la vida
cotidiana.

19. PISA, 2003. Nivel 3 (30%)
tareas de lectura de dificultad moderada en textos de mayor complejidad
 localizan informaciones
 establecen relaciones entre las ideas que contiene el texto
 pueden deducir el tema del escrito y relacionarlo con conocimiento
previo y con aspectos de la vida cotidiana

20. PISA, 2003 Niveles 4 y 5 (23%)
tareas difíciles de lectura en textos complejos
 pueden localizar informaciones no evidentes,
 interpretan y reflexionan,
 se manejan con textos no familiares que exigen comprensión profunda,
 elaboración de deducciones e hipótesis,
 abordaje de la ambigüedad,
 evaluación crítica
 conocimiento especializado

21. PISA 2000, 2003. Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes

22. Las enseñanzas de la investigación
 Las tareas para enseñar a usar la lectura para aprender son
muy poco frecuentes
 Las tareas de aprendizaje que involucran la lectura y la
escritura presentan niveles de complejidad bastante
elevados para los estudiantes
 La ausencia de un contexto de sentido promueve un uso
técnico, superficial, de tareas que estratégicamente usadas
podrían generar aprendizajes profundos y relacionados
entre sí
(Alvermann y Moore 1991; Spor y Scheneider, 1999; Bean, 2000)

23. Tareas de lectura y escritura para aprender
(LEAC, 2005)
 Participantes:
 214 profesores
 646 alumnos (1er ciclo de ESO, 2º ciclo de ESO,
Bachillerato, Universidad)
 Caracterización de tareas propuestas / realizadas para
aprender (sociales y naturales)

24. Tareas de lectura y escritura para aprender
(LEAC, 2005)
 Tareas más propuestas y realizadas requieren:
 leer y procesar un solo texto,
 copiar las explicaciones del profesor o fragmentos del texto
 niveles muy simples de composición escrita
 conducen mayoritariamente a reproducir el conocimiento
 Ejemplos de esas tareas:
 tomar apuntes
 subrayar
 reconocer ideas principales
 responder preguntas

25. Tareas de lectura y escritura para aprender
(LEAC, 2005)
 Tareas menos propuestas y realizadas exigen
 alto grado de elaboración,
 integración de fuentes diversas
 composición escrita
son reconocidas como favorables para aprender
 Ejemplos de esas tareas:
 Elaborar mapas conceptuales
 Sintetizar dos o más textos
 Comentar textos
 Elaborar ensayos

26. Tareas de lectura y escritura para aprender
(LEAC, 2005)
 Estudio de casos: 48 estudiantes (1º y 2º ciclo ESO, Bachillerato,
Universidad)
RESULTADOS
 Dificultades en la realización de tareas habitualmente
demandadas, como el resumen
 Procedimientos inadecuados: directo; sin lectura previa
 Reproducción de una secuencia aprendida: leer, subrayar,
textualizar, revisar. Ausencia de relectura
 Ausencia de finalidad que de sentido a la elaboración de resumen

27. Tareas de lectura y escritura para aprender
(LEAC, 2006)
 Muy pocos estudiantes (5%) logran realizar con éxito tareas
que exigen integrar información de fuentes diversas y
composición escrita
 Estudiantes con buena competencia y rendimiento en lectura y
escritura experimentan también estas dificultades
 No basta con saber leer y escribir para poder usar lectura y
escritura para aprender
 Elevado porcentaje de estudiantes, incluso en niveles
superiores, que interpreta erróneamente lo leído

28. Conclusión
 La concreción de la capacidad lectora está
estrechamente vinculada al tipo de situaciones y
tareas de lectura en las que el lector participa
 Los alumnos adoptan un enfoque bastante
superficial en la resolución de una tarea de
lectura que ven como algo impuesto, rutinario

29. 4. La enseñanza de la lectura: indicaciones
para su concreción
Abordaje sistémico de la lectura
 NIVEL INSTITUCIONAL: aspectos curriculares y organizativos
 NIVEL AULA: atención a aspectos cognitivos y emocionales de
la lectura
 NIVEL COMUNITARIO: uso de equipamientos, establecimiento
de redes lectoras. Intervenciones con familias

30. Avanzar: centros comprometidos. Premisas
 No es obligatorio que a un alumno le guste leer; el gusto por la
lectura hay que aprenderlo, no viene en el “equipo de base”.
Promover la motivación hacia la lectura es finalidad básica de todas
las etapas educativas.
 Leer no sólo sirve para “decir los textos”; la lectura es un
instrumento que permite transformar la información en
conocimiento, es una herramienta psicológica que incrementa y
transforma la estructura conceptual del lector.

31. Avanzar: centros letrados, lectores
comprometidos
 Revitalizar la educación literaria: sentido, objetivo y promoción
 Reivindicar el caracter central de la biblioteca como centro de
documentación, conocimiento, literatura y cultura
 Fomentar situaciones de e/a vinculadas a niveles instrumental y
epistémico de la lectura

32. Avanzar: centros letrados, lectores
comprometidos
 Renunciar a la confortable idea de que se aprende a leer y a
escribir de una vez
 Identificar, en cada área, textos prototípicos y los conocimientos
necesarios para abordarlos

33. Avanzar: centros letrados, lectores
comprometidos
 Identificar las tareas híbridas que exigen leer y escribir (tomar
notas, hacer esquemas, elaborar resúmenes, sintetizar dos o más
textos, comentar textos...)
 Enseñar a enfrentar la ambigüedad y la complejidad de la
información

34. Avanzar: centros letrados, lectores
comprometidos
• Proponer tareas de aprendizaje que tengan sentido, que incluyan
una audiencia, que planteen problemas y que no puedan ser
resueltas de forma rutinaria
• Cuestionar el caracter determinante del libro de texto sobre las
actividades para aprender
• Asumir colectivamente actitudes proclives a fomentar la lectura en
todos los estudiantes

35. El compromiso de los centros educativos
asumir la diferencia de condiciones en que alumnos
distintos se enfrentan a la lectura
enseñar a apreciar los textos y la lectura, familiarizar a los
estudiantes con textos diversos
no limitar el acceso de la lectura culta a determinadas
élites ni aproximar a los que no forman parte de ellas
exclusivamente a la lectura fácil

36. “En el fondo, el deber de educar consiste, mientras se enseña a los
niños a leer (...), en darles los medios para juzgar libremente si
sienten o no “la necesidad de los libros”. Porque si podemos admitir
perfectamente que un particular rechace la lectura, es intolerable
que sea –o crea que es- rechazado por la lectura.
Ser excluido de los libros –incluso de aquellos de los que
podríamos prescindir- es una tristeza inmensa, una soledad dentro
de la soledad”
(Pennac, D., 1993, p. 145)