El documento presenta una introducción sobre la lectura crítica de textos académicos. Luego discute la comprensión de textos, identificación de ideas principales y estructura, y el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas durante la lectura crítica. Finalmente, presenta una taxonomía del pensamiento crítico y su relación con la lectura crítica.

1. Prof. Luis Sime Poma
Doctorado Ciencias de la Educación-PUCP 2012
Blog “Edutopias”: http://blog.pucp.edu.pe/blog/luissime
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2. Introducción
 Luego de definir los criterios que permitan
incluir y excluir la muestra de fuentes es
necesario realizar una lectura lo más
crítica de las fuentes seleccionadas.
 La lectura crítica de textos académicos es
un tipo de lectura que demanda de pautas
y prácticas exigentes para un nivel de
posgrado.
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3. 1: La comprensión de textos
 “La comprensión, como la entiende la
psicolingüística implica, por consiguiente
apropiarse del contenido del texto en sus múltiples
niveles; sin embargo, la apropiación textual no es
un simple mecanismo de posesión: conlleva una
vertiginosa expansión más allá de las fronteras del
texto. La apropiación como es aquí entendida se
encuentra grávida de sentido. Cuando el lector
comprende un texto lo hace propio y con ello
dispara el haz de la multiplicidad de sentidos. El
texto adquiere sentido, ya no es sólo una matriz
informativa de datos.” (pp.41-42)
Alfaro, H. La lectura como proceso de comprensión y conocimiento científico. (2010) Investigación
Bibliotecológica,, 24, (50), 35-47 http://www.ejournal.unam.mx/ibi/vol24-50/IBI002405003.pdf
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4. “De acuerdo con Koch (2002, p. 17), en la concepción
interaccional de la lengua, el texto es el lugar de la
interación cuando se tiene, junto al sujeto lector, el
contexto sociocognitivo de los participantes de la
interación. En esta concepción, Koch (2002, p. 20)
comparte y subscribe la definición propuesta por
Beaugrande (1997, p. 10) para texto: “evento
comunicativo en el cual convergen acciones
lingüísticas, cognitivas y sociales”. Y es que el
texto, además de una estructura lingüística, posee una
estructura de significado que únicamente “aparece”
cuando el lector hace una lectura comprensiva. Por
tanto, el texto está sujeto también a una interpretación
cognitiva y no solo lingüístico-descriptiva. Dado el fuerte
componente cognitivo de la lectura, cuanta más habilidad
y más familiaridad posee el lector con las tipologías y
estructuras textuales más facilidad tendrá para
comprender (Kato, 1986; Cintra, 1987; Kobashi, 1994).”
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5. “Con respeto a la estructura del texto, se afirma que se
relaciona con la manera en la cual las ideas están
organizadas en él en función del contenido, el tema ylos
conceptos tratados. Como la estructura del texto se articula
en función de su contenido, el autor de un texto elige una
determinada estructura textual que venga a coincidir con el
contenido que quiere transmitir. Por eso, una parte
importante del proceso de comprensión de lectura es
justamente la habilidad para reconocer el género y los
diferentes tipos de estructuras textuales. Ese conocimiento
teórico ayuda al lector en la necesaria identificación de la
idea principal o el tema del texto.”
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6. “La idea principal varía de acuerdo con la estructura textual; por
ejemplo, en un texto narrativo esta idea puede ser un acontecimiento
o su interpretación, mientras que en un texto informativo puede ser
una regla, un concepto o una generalización. Cuando la idea principal
aparece implícita, el lector debe inferirla a partir de las informaciones
proporcionadas por el texto y de su conocimiento previo sobre
el tema. Así, por ejemplo, en el caso de los textos técnico-científicos,
Tálamo (1987) sitúa la identificación del tema en el reconocimiento del
“objetivo” del trabajo. Un hito importante para la identificación del tema
es el cuestionamiento sistemático por las categorías temáticas: ¿qué?
(categoría esencial), ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo? (categorías
accesorias). A esta estrategia podemos denominarla de inferencia, y
se la puede considerar como un elemento fundamental de los modelos
de lectura para la indización.”
Diapositivas 4 a la 6 son citas textuales de: Lopes, M. y Polsinelli , M. (2006)
Modelo de lectura profesional para la indización de textos científicos. Scire. 12
(1),47-69.
http://ibersid.eu/ojs/index.php/scire/article/view/1585/1557
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7. “Además de las estrategias cognoscitivas mencionadas, los lectores
eficientes se caracterizan por usar estrategias
metacognitivas (Brown, 1980; Díaz y Hernández, 1999; Heller y
Thorogood, 1995; Klingler y Vadillo, 2000; Morles, 1986) que son las
acciones conscientes que ejecuta el lector para asegurar la
efectividad del procesamiento de la información contenida en el
texto. Esto es conocido como metacomprensión del texto; es
decir, conciencia de los procesos que intervienen en su
comprensión.
La metacognición puede entenderse como “la captación consciente”
de las capacidades y limitaciones de los procesos de pensamiento
que originaron determinado resultado. Ello nos ayuda a transferir los
conocimientos y a disminuir la dependencia del azar o de la suerte.
En la medida en que seamos más conscientes de lo que
sabemos, del porqué de nuestros aciertos o desaciertos, tendremos
mayores posibilidades de utilizar lo que sabemos para aprender
más, para consolidar éxitos y superar deficiencias (Heller y
Thorogood, 1995). Igualmente, la metacognición se refiere al
conocimiento de los procesos individuales en el acto de conocer y a
la capacidad de controlar y regular estos procesos. En otras
palabras, la metacognición implica la toma de conciencia del sujeto
que aprende acerca de sus propios procesos y niveles de
conocimiento, de cómo él puede alcanzar esos niveles y cómo estos
últimos pueden eventualmente, ser modificados.”
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8.  “Según Brown (1980), la metacognición implica dos
componentes: conciencia y control.
La conciencia se refiere a cuáles estrategias y recursos
son necesarios para llevar a cabo una tarea exitosamente
y el control se refiere a la capacidad para usar
mecanismos autorreguladores que aseguren la
realización exitosa de la tarea, tales como planificación
de los pasos a seguir, evaluación de la efectividad de las
actividades y de los esfuerzos realizados y capacidad
para vencer los obstáculos que puedan presentarse.
Estos componentes están íntimamente
relacionados, cada uno apoya al otro. Las estrategias
metacognitivas tienen como propósito desarrollar en el
individuo el uso de habilidades para conocer, regular y
evaluar su propio proceso cognoscitivo. Morles (1986)
señala que las estrategias metacognitivas podrían
agruparse en tres categorías:
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9.  - Estrategias de planificación del proceso de comprender: estas
estrategias precisan de manera consciente el propósito y meta de la
lectura. Determinan qué es lo que sabe el lector sobre el tema que
lee, qué necesita saber y cuáles son las estrategias más apropiadas
para procesar la información, para lo cual hay que considerar
también, las particularidades del material y las características propias
del lector.
 - Estrategias de regulación del proceso: incluyen la supervisión
permanente de la ejecución del proceso para verificar si se están
utilizando las estrategias cognoscitivas apropiadas, determinar la
presencia de problemas de comprensión, actuar para resolver
apropiadamente tales problemas, y determinar cuándo se debe
cambiar una estrategia por otra.
 - Estrategias para evaluar la ejecución del procesamiento de
información: son las estrategias que permiten determinar cuándo y
cuánto se ha comprendido. Determinan, también, la eficacia de las
estrategias empleadas, tanto las cognoscitivas como las
metacognoscitivas.”
Textos de p. 7 a la 9 son citas textuales de: Caldera, R. y BermudeZ, A. (2007). Alfabetización
académica: comprensión y producción de textos. Educere ,11 (37) 247-255
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-49102007000200010&script=sci_arttext
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10.  “El tipo específico de operaciones mentales
que emplea un buen lector depende en gran
medida de la estructura de los textos
(narrativos, expositivos o científicos). El lector
hábil es capaz de reconocer el tipo de texto
que lee y, de este modo, actualiza y amplía su
red de esquemas conceptuales. Esto implica
que debe elaborar un significado del texto que
contemple las intenciones del autor, e iniciar
un proceso cuyo desarrollo marcará la
diferencia entre un buen lector y otro que no lo
es (Godoy, 2001).
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11. Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) han
demostrado que los lectores competentes
poseen características definidas, entre las
cuales destacan:
 a) utilizan el conocimiento previo para darle
sentido a la lectura;
b) evalúan su comprensión durante todo el
proceso de lectura;
 c) ejecutan los pasos necesarios para corregir
los errores de comprensión ante malas
interpretaciones;
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12.  d) distinguen lo relevante en los textos que
leen y resumen la información;
 e) hacen inferencias constantemente, es
decir, tienen habilidad para comprender algún
aspecto determinado del texto a partir del
significado del resto (Anderson y
Pearson, 1984);
 f) formulan predicciones, elaborando hipótesis
ajustadas y razonables sobre lo que van a
encontrar en el texto;
 g) preguntan y asumen la responsabilidad por
su proceso de lectura.
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13. Los problemas referidos a la comprensión de
textos son (Benito, 2000):
• Las dificultades para operar con la
información del texto. El lector inmaduro suele
procesarla en forma lineal y tiene
inconvenientes para identificar los aspectos
globales que encierra el texto.
• Las deficiencias para evaluar y regular su
propia comprensión. Un control inadecuado
imposibilita al lector identificar las
discrepancias entre la información científica
que le proporciona un texto y los conceptos
inapropiados que éste posee.
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14.  Los recursos cognitivos propios se
despliegan frente a la necesidad de
resolver situaciones o problemas
concretos. El grado de conciencia o
conocimiento que los individuos poseen
sobre sus procesos cognitivos es una
actividad metacognitiva (Flavell, 1976;
Vargas y Arbelaez, 2001). La
metacognición posibilita al individuo la
adquisición de
conocimientos, además, el empleo y
control de los mismos (Vargas y
Arbelaez, 2001).
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15.  En este proceso existen dos instancias:
el conocimiento de la finalidad de la lectura
(para qué se lee) y
la autorregulación de la actividad cognitiva para lograr
dicho objetivo (cómo se lee). La modalidad como se lleva
a cabo el proceso y su regulación esta determinada por
los propósitos deseables con la lectura (Contreras y
Covarrubias, 1999). La competencia metacognitiva es el
enlace entre la memoria semántica (acumulada a lo largo
del ciclo pedagógico) y la memoria procedimental (que
permite operar los cambios en los procesos de
conceptualización) para alcanzar niveles más altos de
saber (Areiza y Henao, 1999).”
Ideas de diapositiva de 4 a 9 son textuales de: Carranza, M.,Celaya,J., Herrera, J. y Carezzano, F. ( 2004).
Una forma de procesar la información en los textos científicos y su influencia en la
comprensión. Revista Electrónica de Investigación Educativa , 6 (1), 1-15
http://redie.ens.uabc.mx/vol6no1/contenido-carranza.html
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16. La lectura crítica es parte del pensamiento crítico
Anexo: Taxonomía del pensamiento crítico
El pensamiento crítico es una forma de pensar reflexiva y sensata cuyo objetivo es decidir
que se debe creer o hacer. Así definido, el pensamiento crítico implica tanto disposiciones
como capacidades:
Disposiciones
1. Buscar un enunciado claro de la pregunta o tesis.
2. Buscar razones.
3. Intentar estar bien informado.
4. Utilizar y mencionar fuentes creíbles.
5. Tener en cuenta la situación en su conjunto.
6. Intentar no desviarse del núcleo de la pregunta.
7. Tener en mente la preocupación original y/o básica.
8. Buscar alternativas.
9. Tener una mente abierta.
10. Tomar una posición (y modificarla) siempre que las pruebas y razones sean suficientes.
11. Buscar tanta precisión como el tema lo permita.
12. Enfrentarse de forma ordenada con las partes de un todo complejo.
13. Usar las propias capacidades para pensar de forma crítica.
14. Ser sensible a los sentimientos, niveles de conocimiento y grado de elaboración de los
otros.
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17. B. Capacidades
Clarificación elemental
1. Enfocar una cuestión.
2. Analizar argumentos.
3. Hacer y responder a preguntas de clarificación y/o desafío.
Soporte básico
4. Evaluar la credibilidad de una fuente.
5. Observar y evaluar informes de observación.
Inferencia
6. Deducir y evaluar las deducciones.
7. Inducir y evaluar las inducciones.
8. Realizar juicios de valor.
Clarificación elaborada
9. Definir los términos y evaluar las definiciones en base a tres dimensiones.
10. Identificar creencias.
Estrategias y tácticas
11. Decidir una acción.
12. Interactuar con otros.
Maurícia de Oliveira P. (2005).La creatividad, el pensamiento crítico y los textos de
ciencias. Tarbiya, Revista de Investigación e Innovación Educativa,36, 59-80
http://web.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/tarbiya/pdf/revistas/Tarbiya036.pdf
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18. 2: Sobre la estructura de los artículos
científicos
“El artículo científico es el primer registro público y oficial
de una investigación. Su objetivo es difundir los resultados
obtenidos en una investigación y establecer la prioridad
del autor; su característica principal es la reproducibilidad
de los experimentos que condujeron a sus autores a los
resultados mostrados.
Según el Council of Science Editors , el artículo científico
es una publicación primaria; por ello, sus lectores deben
encontrar en esta clase de informes, la información
suficiente para analizar las observaciones, repetir los
experimentos y evaluar los procesos intelectuales que
condujeron a su creación.
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19. Pero esto no siempre sucedió así. Durante
varios siglos, los científicos elaboraron y
publicaron sus trabajos en forma más o
menos conveniente, no obstante, es, en las
últimas décadas, que esta actividad adquiere
un carácter convencional y protocolar. Fue el
American National Standards Institute, el que
, en 1972, estableció como norma para la
presentación de artículos científicos, el
formato IMRYD , y con esto, formalizó y dio un
sentido más práctico a este evento.”
García del Junco, J. y Castellanos, M. (2007).La difusión de las investigaciones y el
formato IMRYD: Una pesquisa a propósito de la lectura crítica de los artículos
científicos. Acimed revista cubana de los profesionales de la información y la
comunicación en salud 15 (1) http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol15_1_07/aci04107.htm
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20.  IMRYD , adoptado universalmente, es el
acrónimo de los términos que conforman el
“esqueleto” del artículo científico:
Introducción: ¿Cuál es el problema
estudiado y por qué se estudia?
Métodos: ¿Cómo y con qué
materiales/instrumentos se estudió el
problema?
Resultados¿Qué se encontró?
Discusión:¿Qué significa lo hallado?
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21. “Subgéneros de los artículos científicos.
Tanto los artículos en revistas científicas
como los que se presentan en
conferencias o congresos (o seminarios, o
simposios, o talleres), en cuyo caso suelen
llamarse “ponencias” o
“presentaciones”, pueden pertenecer a
varias clases de acuerdo a su contenido:
• Artículos de investigación.
• Artículos teóricos o metodológicos.
• Revisiones bibliográficas sobre un área de la
ciencia.” (p.266)
Maletta, H. (2009). Epistemología aplicada. Metodología y técnica dela producción
Científica. Lima: CIES
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22. “Artículos de investigación. La clase principal de
artículos científicos, que probablemente
representa una amplia mayoría respecto al
total, son los destinados a informar resultados
de investigación. En esencia, estos artículos
presentan un problema de
investigación, explican la forma en que fue
encarado, comunican los resultados obtenidos y
discuten sus implicaciones.
La estructura interna más frecuente en las
disciplinas relacionadas con las Ciencias Naturales
es la llamada “secuencia IMRAD”:
Introducción, Métodos, Resultados, Análisis, Dis
cusión. Muchas revistas de
medicina, agronomía, biología y de otras
disciplinas han establecido esta secuencia como
la forma estándar para todos los artículos que
publican. “ (Maletta 2009:266)
22

23.  “En otros casos (por ejemplo, en las Ciencias
Sociales), no hay una preceptiva tan rígida sobre la
estructura interna de los artículos, pero en la práctica
la secuencia suele ser similar, por razones
meramente lógicas. En esa secuencia, lo que se llama
“métodos” no incluye solo los métodos en sentido
restringido, sino todos los elementos teóricos y
metodológicos necesarios para encuadrar la
investigación y, por lo tanto, la “M” podría
representar el “Marco teórico y metodológico” en
sentido más general. Aparte de la secuencia IMRAD
estos artículos siempre incluyen una lista de
referencias bibliográficas al final, y muchas veces
también cuadros estadísticos, gráficos y diagramas
intercalados en el texto o acumulados al final (antes o
después de las referencias bibliográficas).” (Maletta
2009:266)
23

24.  “Artículos teóricos o metodológicos. Una
clase importante de artículos científicos
son aquellos que no presentan resultados
empíricos ni revisiones bibliográficas, sino
que proponen esquemas
conceptuales, enfoques teóricos o modelos
matemáticos, o que analizan determinados
esquemas o enfoques metodológicos. Aunque
en algunos de ellos puede haber algunos
datos empíricos utilizados como ejemplo o
aplicación, el objetivo primario del artículo no
reside en el estudio de esos datos ni en
entender la realidad de la que provienen, sino
en presentar o defender determinados
esquemas teóricos o metodológicos.” (Maletta
2009:269)
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25.  “Es raro que estos artículos contengan una
propuesta teórica de carácter amplio. Por una
parte, tales propuestas difícilmente caben en
los límites de un simple artículo; por otra
parte, rara vez un autor hace una propuesta
de ese tipo. Aun cuando a veces los títulos
sugieren una construcción conceptual
grandiosa, generalmente se trata de un
esquema o de un modelo de alcances más
limitados. Las propuestas teóricas pueden ser
de muy diferentes tipos; en algunos casos el
autor simplemente intenta redefinir un
concepto; otras veces propone un modelo
teórico a fin de reinterpretar determinada
realidad sobre la base de nuevos conceptos o
nuevas relaciones entre las variables.”
(Maletta 2009: 269)
25

26.  “Los artículos metodológicos
describen un método empírico o
estadístico, con o sin ilustraciones
concretas de su aplicación empírica.”
(Maletta 2009: 269)
26

27.  “Artículos de revisión
bibliográfica, “estado del arte” o
“estado de la cuestión”. Este segundo
tipo de artículo efectúa una revisión
crítica y razonada de la literatura
científica referente a un tema o
problema determinado, y sirve sobre
todo para reconstruir la “historia del
problema” y para obtener un registro
actualizado del estado actual de los
conocimientos y de la discusión en
torno a ese problema.” (Maletta
2009:267)
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28.  “Estos artículos no informan sobre investigaciones
concretas realizadas por estos autores sobre los
temas de referencia, sino que
resumen, analizan, organizan y critican una
multiplicidad de estudios sobre esos temas
realizados por otros autores, cubriendo
generalmente los últimos años y llegando hasta
la actualidad. Estas revisiones generalmente no
arrancan muy atrás en el tiempo, excepto tal vez
con alguna breve referencia sobre los orígenes
del problema en los autores más antiguos, sino
que se concentran en las investigaciones más
recientes.” (Maletta 2009: 267)
28

29. 3: Algunas
preguntas
para analizar
estudios
empíricos
Tomado de Sanz de la Garza, C. ( 2005 ) Lectura crítica de artículos científicos. Cuadernos de Psiquiatria
Comunitaria, 5(1),34-46 http://www.aen.es/web/docs/Cuadernos5.1.pdf
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