El documento describe las experiencias de un maestro durante su segunda práctica docente. El maestro planeó una lección sobre poemas de vanguardia pero tuvo varios desafíos. El libro que usó no motivó a los estudiantes y el tiempo fue limitado debido a otras actividades. El maestro también tuvo dificultades para atender las necesidades diversas de los estudiantes y evaluarlos según sus rubricas. Aprendió la importancia de considerar los intereses de los estudiantes y ser flexible con el tiempo.

1. 32
Hay un despues, el proceso de aprendizaje de un maestro no termina,
indudablemente la excelencia, el profesionalismo y preparación de un docente está
determinada por el día a día. En esta segunda jornada de práctica se da continuidad
al trabajo realizado en la primera, puesto que considerando aquellos aspectos
negativos de la primera vez, me permite hacer un comparativo, un balance que me
deja al descubierto en varios aspectos, que de igual forma retomaré de manera más
amplia aquellos aspectos en los que considero me hace falta hacer énfasis y sobre
todo prepararme.
PARTE 6 MI PRÁCTICA DOCENTE ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD, ESTILOS DE APRENDIZAJE Y PENSAMIENTO EN
ESPAÑOL, TRIANGULACIÓN Y SUSTENTO TEÓRICO
Comienzo exponiendo el contenido que trabaje en la asignatura de español, el cual fue
“Los poemas de vanguardia” y que de acuerdo a mi planeación desarrollaría en una
semana; insisto, eso de acuerdo a mi planeación, sin embargo abordaré aquellos
factores que me hicieron vulnerable y me implico o bien modificar o dejar de realizar
actividades, esto lo desarrollaré nuevamente como debilidades en las que haré énfasis
con un afán de mejora.
Iniciando con lo elemental y sumamente necesario para la práctica: la
planeación; de acuerdo al contenido a desarrollar con mi grupo de práctica retomando
el enfoque de la asignatura, los estándares curriculares y obviamente los aprendizajes
esperados.

2. 33
Las metas u objetivos aluden a la intención con las que se llevan a cabo las
acciones. Actúan como guía orientadora, son aspiraciones que se proponen. (…)Toda
acción de enseñanza supone la fijación de objetivos; sea para una clase determinada,
un ciclo lectivo o una unidad de aprendizaje. (Gvirtz & Palamidessi , 1998)
Yo concuerdo con los autores antes citados ya que efectivamente el acto de
enseñanza persigue un objetivo específico, si bien es cierto que en ocasiones no se
consigue ese objetivo es entonces dónde el docente debe profundizar para rectificar.
La práctica estuvo encaminada al cumplimiento y desarrollo de aprendizajes
esperados obtenidos del programa de estudios 2011.
Yo hice énfasis en favorecer la lectura y el uso del lenguaje para que los
alumnos expresaran ideas, sentimientos, emociones y argumentos, de igual manera
mis actividades estuvieron encaminadas a la valoración del lenguaje, sin embargo
dentro de esto y que mucho tiene que ver con los intereses de los alumnos y los medios
utilizados; el contenido lo trabaje con el libro que se establece que es la antología de
poemas “Circo poético”, esto obviamente con la finalidad de que se retome el
movimiento de vanguardia, al trabajar con este libro me limite a usar solamente el
contenido del mismo, esto repercutió de manera negativa dentro de los resultados que
esperaba de mi práctica docente ya que el contenido del libro no genero las
expectativas que o tenía previstas, ni motivo a los estudiantes a leer los poemas que
les presentaba, a pesar de haber seleccionado guiándome por los intereses y
conocimiento que tengo del grupo los poemas que considere motivarían a la lectura.
(Blanco, 1996) Afirma que “es necesario partir de motivaciones afectivas del
adolescente y derivarlas hacia la lectura. Un adolescente que no lee nada pero que se
interesa apasionadamente por las motocicletas, puede convertirse fácilmente, si
sabemos guiarlo, en un lector asiduo” Concuerdo de manera muy atinada con lo que

3. 34
comenta esta autora ya que si hago un balance con la práctica anterior en la que
también desarrolle un contenido parecido y deje abierta a que ellos escogieran los
poemas que quisieron leer, hubo una gran diferencia.
Y si bien en los productos de los alumnos hay reflejo de que se cumplió con los
aprendizajes esperados (ver anexo 1) no considero que para los alumnos haya sido
significativo, más bien fue un mero cumplimiento de la actividad, los alumnos no
pueden interiorizar algo que ni siquiera valoran: como el lenguaje del siglo XX.
(Garrido, 1999) Dice al respecto “Creo que es mucho más fácil empezar leyendo
a los autores que forman parte de tu mundo y luego tratar de leer a aquellos de otras
épocas y otras culturas”. Efectivamente es así, ¿Cómo mis alumnos va a poder valorar
un lenguaje que no entienden y que no les interesa?; aunado a esto debo mencionar
la poca afición a la lectura que tienen los alumnos, así como la pocas actividades que
realizan de análisis de textos, en este caso que se trataba de más análisis de textos y
recursos literarios de la lengua que no fue interesante para el grupo, si bien las
estrategias estaban acordes los medios (el libro) no lo estuvieron.
En este punto también encuentro que los trabajos de los alumnos no fueron
llevados a cabo de la misma manera por todos los alumnos, no todos cumplieron con
el trabajo, a los menos cuatro alumnos mostraron un rezago en relación con sus demás
compañeros. Es en este punto en el que atender esas necesidades me fue complejo,
pues aquellos que son más capaces terminan las tareas y de alguna manera esperan
continuar con otras actividades, dando como resultado la elaboración de trabajos
empobrecidos por parte de algunos de ellos, que tienen problemas en la elaboración
de textos, al igual que en la comprensión de los mismos.

4. 35
Otro factor determinante es el tiempo, el cual tuvo gran impacto en esta segunda
práctica, empezando por las múltiples actividades que se realizan en las instituciones
educativas en estas fechas (ensayos de bailables, clausura, concursos, etc.). Es
importante hacer mención de las diferentes actividades que se llevan cabo en la
institución “Las autoridades también definen algunas pautas para la distribución del
tiempo de los maestros entre actividades de enseñanza y otras: administrativas,
sindicales, etcétera. Para los maestros de secundaria la distribución del tiempo tiene
efectos y significaciones en varios planos.” (Quiroz, 1992).
De esta forma me quede recortada de tiempo con tan solo 3 días de práctica,
otro aspecto importante que no considere al realizar mi planeación es que no preví que
algunas de las actividades los alumnos tomarían más del tiempo previsto, en este
proceso de formación me permitió ver que no todo se puede llevar a cabo de acuerdo
a la planeación. Los alumnos tienen ritmos muy diversos de trabajo y trabajar a partir
de sus representaciones con lo cual se debería hacer un trabajo diversificado.
Conclusión: el tiempo es fue tomado para múltiples actividades extraescolares, o bien
los alumnos no se desenvuelven como lo planeas y retrasan las actividades de la
planeación, actividades extracurriculares que no estaban previstas, etc. Un recorte en
los tiempos repercute de manera negativa en uno de los procesos más importantes
que se llevan a cabo dentro del aula, este es el de evaluación.
Desde la perspectiva del educador o educadora, la fase de cierre tiene que
servir para la evaluación sumativa que permita reconocer el progreso realizado por el
grupo y por las y los educandos individualmente (…) la limitación del tiempo provoca
que en ocasiones se dé muy poca importancia a esta fase y que incluso n exista como
tal. Cuando así sucede se está obviando un paso necesario para la construcción del
aprendizaje. (Hernández, 1998)

5. 36
El recorte del tiempo limita en gran medida este aspecto y yo reconozco ahí una
debilidad mía; el no concluir y no proporcionar a los alumnos el reflejo de lo que
hicieron a lo largo de tres días de clase, ya que además no se realizó el producto final
al cual yo pretendía dar más peso en la evaluación, por tanto la evaluación que realice
fue formativa ya que retome lo realizado en los tres días y di más peso a la evaluación
procedimental. Esto tomando como referente los aprendizajes esperados ya que de
ellos retome los aspectos a evaluar; los aprendizajes retoman que el alumno debe
saber hacer, saber ser y saber saber, por lo que la evaluación estuvo encaminada a
ello, sin embargo no evalué muchos de los aspectos que considere en mis rubricas,
cuando los alumnos realizaban algo diferente a lo que yo pedía como actividad, miraba
mi rubrica y no sabía de qué manera evaluar, ese aspecto lo considero como uno de
los más débiles.
Ahora bien, me enfocaré más en lo didáctico, lo realizado dentro de mi aula. Al
iniciar el trabajo dentro del salón de clases el saber que saben mis alumnos resulto
primordial.
Las actividades iniciales tienen como una de las funciones prioritarias el
evidenciar los conocimientos previos. Se parte del principio de que los alumnos poseen
un conocimiento. Por lo tanto, antes de iniciar la investigación, se intenta que este
conocimiento aflore o que los alumnos se inclinen por posibles soluciones, es decir,
que elaboren sus hipótesis o suposiciones. (Zabala, 1998)
En esta ocasión a diferencia de la anterior si realice una actividad al inicio que
me permitió saber que tanto recordaban mis alumnos, esto fue mediante un mapa
cognitivo de panal, aquí al presentar la actividad a los alumnos, su primera impresión
fue: - ¿qué es eso maestra?

6. 37
Los alumnos no están acostumbrados a trabajar con actividades diferentes,
incluso desprecian las actividades que los hacen pensar, porque prefieren lo
mecanizado, he ahí la importancia de presentar algo realmente motivador que “los
jale”, que los meta de lleno a la actividad y que realmente genere la actividad mental,
dentro de lo que yo planee tenía previstas actividades que instaban a la lectura, al
análisis de poemas, de socialización de los mismos, mi expectativa era alta, (muy) ya
dentro de lo que realmente paso, no fue así, no hubo interés en la realización de estas
actividades y las respuestas ante las actividades fueron negativas: no maestra, están
bien aburridos.
Si, hubo desmotivación, pero modifique, propuse actividades que fueran más
encaminadas a la escritura, y a que ellos identificaran que escribieron, que sentido le
dan, etc. Cuán importante es planear para la diversidad de los alumnos, ante esto
puedo decir que hubo grandes debilidades, no porque no conociera a los alumnos,
sino porque a pesar de conocerlos no me percate desde un inicio que de lo que yo les
llevaba no les gustaría.
De aquí que la realización del perfil grupal es importante, y aún más importante
es considerar la volubilidad de nuestros adolescentes, ya que si hubiese realizado un
perfil grupal para esta jornada de practica hubiese habido cambios significativos, esto
debido a que los alumnos han estado en un estado de relajación por situaciones
personales de su maestra titular, esto ha repercutido e impactado en el
comportamiento de los alumnos, hay una fragmentación importante que atender en los
alumnos, puedo decir que mi perfil grupal realizado desde marzo poco sirvió para esta
jornada de observación.

7. 38
En cuanto a las inteligencias desarrolladas es importante reconocer la amplia
diversidad que hay en el salón de clases, en esta jornada con las actividades favorecí
a l desarrollos de la inteligencia verbal/lingüística mediante actividades de…
Sin embargo por la amplia diversidad está claro que no se desarrollan las
inteligencias de igual forma y al mismo ritmo. Cita sobre desarrollo cognoscitivo de los
alumnos.
Aquí considero otra debilidad que requiero atacar la atención a esa amplia
diversidad de alumnos, ya que en ocasiones atender esos ritmos tan distintos de
trabajo me dejó en medio de ambos extremos, por un lado alumnos que si están
interesados y por otro alumnos que no lo están del todo. En casos específicos de
cuatro alumnos que presentan distintos problemas de indisciplina y déficit de atención,
ya que constantemente están parándose de su lugar, realizando actividades que no
deben; me cuesta atender estos casos, no sé si reportar a dirección, hablar con los
alumnos, en fin hace falta esa capacitación para orientar a estos alumnos.
Yo considero como indispensable el conocer a los alumnos y la comunicación
que en esta ocasión se me dificulto en gran medida ya que en varias ocasiones esa
buena comunicación anteriormente se vio mermada en esta clase sobre todo por
regaños y llamadas de atención por las actitudes que asumían los alumnos, lo
preocupante es también por que los alumnos se comportaban de esta manera, todo
es consecuencia y gira alrededor de la planeación e implementación de las actividades
que en reiteradas ocasiones ya he mencionado y que representa mi mayor debilidad.
La atención a la diversidad veo debilidades cuando los alumnos muestran
rezago es cierto que las habilidades de los alumnos son totalmente diferentes, sin
embargo por ser minoría los alumnos que se retrasan en la realización de las

8. 39
actividades (4 alumnos) no supe que actividad implementar o cómo lograr su
participación. Para algunos alumnos mi planeación no fue del todo ajustada.
La segunda causa de motivación en los adolescentes se remite a las razones o
intenciones para implicarse en una tarea (metas, interés, valor, motivación intrínseca),
y de cómo dichas valoraciones determinan un tipo de conducta motivada en particular.
La tercera categoría conceptual representa las reacciones afectivas hacia una tarea
(ansiedad, orgullo, vergüenza, culpa, ira), y de qué manera las distintas emociones
positivas y negativas afectan a la conducta motivacional. (Tapia, 1999).

9. 40
MI PRÁCTICA DOCENTE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, ESTILOS
DE APRENDIZAJE Y PENSAMIENTO EN MATEMÁTICAS,
TRIANGULACIÓN Y SUSTENTO TEÓRICO
En lo que respecta a la asignatura de matemáticas, el contenido trabajar durante esta
semana fue la adición de números enteros, fraccionarios y decimales. Al igual que la
asignatura de español, el respaldo y fundamento de mi planeación estuvo basado en
el enfoque, los estándares curriculares y por supuesto los aprendizajes esperados del
programa de estudios 2011 de matemáticas.
En lo que respecta a matemáticas la identificación del aprendizaje esperado a
cumplir involucra los aspectos a evaluar que tome como referente para realizar una
rúbrica que evaluara tanto contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales,
la importancia de le evaluación es tanta que los alumnos mismos exigen una
calificación, está calificación tiene que ser de forma numérica, lo cualitativo para ellos
no tiene un valor de peso.
La rúbrica diseñada para evaluar que los alumnos supieran utilizar los
conceptos explicados para poder resolver problemas que implicaran la resolución de
adiciones de números enteros, decimales y fraccionarios dentro de esto di mayor valor
a lo procedimental, es decir a que los alumnos resolvieran los ejercicios y problemas
planteados.
Cualquier actuación destinada a evaluar el uso estratégico de procedimientos
en el aula debería proporcionar información sobre el conocimiento conceptual o
declarativo (lo que hay que hacer), el conocimiento procedimental, que conllevará
poner en práctica el conocimiento declarativo descrito en el apartado anterior (saberlo

10. 41
hacer) y el conocimiento propiamente estratégico o condicional, que indica en qué
situaciones es adecuado emplear cada procedimiento, de qué forma debe utilizarse y
nos da idea de la bondad de dicha utilización (controlarlo mientras se hace). (M.
Castelló, 1998)
Yo retomo a esta autora porque me parece sumamente importante la forma en
que retoma el concepto de evaluación, cualquier estrategia que nosotros como
docentes retomemos nos debe servir para evaluar estos 3 tipos de conocimientos, si
bien yo pude evaluar los dos primeros, el tercero no, identifico una debilidad importante
ya que si retomo además de mis aprendizajes esperados, los estándares curriculares
establecen como un punto importante la valoración de las matemáticas y la adquisición
de habilidades para una mayor organización mental y para la resolución de los
problemas cotidianos de los alumnos. “Uno de los propósitos centrales de la educación
básica consiste en estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje
permanente y, en el caso particular de Matemáticas, se trata de desarrollar habilidades
intelectuales que permitan aprender permanentemente y con independencia”.
(Balbuena, 1998)
Otro aspecto que he mencionado a lo largo del ensayo y que impactó en mis
jornadas de práctica el tiempo, sigo retomando la posición de que como docente se
debe hacer un uso adecuado; tomando en cuenta que se trataba de adición de
números enteros, decimales y fraccionarios tome el primer día para retomar
conocimientos previos y retomar aspectos que considere necesarios como la ley de
los signos, el segundo día lo planee para realizar adición de números enteros
solamente, el tercer día lo tenía previsto para tratar números decimales, el cuarto día
lo planee para números fraccionarios y el ultimo día para realizar una evaluación final
que involucrará problemas y ejercicios de lo visto anteriormente. Esta forma de trabajo
me dejo justo al límite del tiempo, y se llevaron a cabo las actividades. Aunque las
sesiones no las llevaba de 50 minutos abarcaba mucho más esto debido a los ritmos

11. 42
tan distintos que tienen los alumnos de trabajo, cuando algunos concluían de manera
rápida, algunos otros necesitaban de mayor tiempo para realizar las actividades.
En esta materia la presión del tiempo incidió en la atención a los alumnos con
más problemas para entender el tema y los que tardan en realizar más las actividades
¿Qué sucede con 5 de los alumnos?, aquí rescato nuevamente mi debilidad en cuanto
la atención a la diversidad del grupo, no son los alumnos que presentan más dudas o
que se les dificulta el tema, los que muestran rezago en cuanto habilidades
matemáticas, son aquellos alumnos introvertidos, callados, serios, que no participan,
que presentan indisciplina los que se rezagan y que al preguntarles sobre el tema no
contestan, pero tampoco hablan de manera abierta si entienden o no el tema, son esos
casos en específico con los que mi capacidad y experiencia docente aun no puedo
enfrentar, explico dos o tres ocasiones de manera personalizada pero no hay cambio
en la actitudes de los alumnos.
El hecho de que la falta de motivación e interés en los estudiantes de ESO sea
un fenómeno bastante general y de que el planteamiento curricular de la Enseñanza
Secundaria se haya diseñado para dar respuesta a alumnos con diferente grado de
capacidad, que necesitan adquirir una serie de competencias básicas para su
desarrollo personal y su inserción social y laboral, obliga a formularse una pregunta
que, de hecho, muchos profesores se plantean: ¿Qué puedo hacer para interesar a
mis alumnos por lo que les enseño y para motivarles a esforzarse por aprenderlo?
(Tapia, 1999)
Ante esta cita, bien puedo retomar las estrategias y actividades que implemente
para motivar y llamar la atención de los alumnos, estas actividades eran lúdicas
(crucigramas, cuadrados mágicos, juegos de mesa, etc.) que por un lado estuvieron
encaminadas totalmente al desarrollo de la inteligencia lógica/matemática e

12. 43
intrapersonal, y por otro para promover la actividad mental y los conflictos cognitivos,
también debo decir que mis actividades cumplieron con las expectativas de los
alumnos, pues lo dejaron ver en los cometarios que hicieron en sus relatorías, “Con
estas actividades hemos estado trabajando lo que son las restas y sumas de números,
la verdad me han gustado mucho, yo creo que así pudo tener un mejor entendimiento
porque además de entender también me divierto”. (Gómez, 2015).
No solo atendí de esa manera a las inteligencias e intereses de los alumnos,
sino también a la actividad mental y el conflicto cognitivo aunque en algunos casos, el
reto planteado a los alumnos era demasiado y el alumno se aburría de intentar y dejaba
a la mitad la actividad.
Cuando se enfrentan a una tarea los alumnos. Aunque los alumnos atiendan
inicialmente a una explicación o se pongan a realizar una tarea, la probabilidad de que,
a lo largo de las mismas, la atención y el esfuerzo iniciales desaparezcan es mayor en
el caso de los sujetos cuya atención se centra no en cómo resolver las dificultades sino
en el hecho de experimentarlas y en la sensación de dificultad que genera en ellos el
afrontamiento de las mismas. En los alumnos cuyos pensamientos traducen una
orientación hacia las acciones a realizar para conseguir los objetivos escolares, la
probabilidad de encontrar y poner en juego los conocimientos y estrategias adecuados
es mayor, por lo que es más difícil que su interés y motivación cambien a lo largo de
la actividad. (Tapia, 1999)
En variadas ocasiones inste a los alumnos para que entre ellos se ayudaran o
explicaran de forma que aquellos no tan motivados pudieran seguir a sus compañeros,
sin embargo esto no sucedía y cuando juntaba a dos alumnos (uno motivado que
realizaba las actividades con empeño y otro alumno que no realizaba las actividades)
o bien solo el primero realizaba las actividades o ambos no hacían nada.

13. 44
MI PRÁCTICA DOCENTE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, ESTILOS
DE APRENDIZAJE Y PENSAMIENTO EN EDUCACIÓN FÍSICA,
TRIANGULACIÓN Y SUSTENTO TEÓRICO
En lo que compete a esta asignatura me limitare a dar cuenta de lo realizado debido
al poco tiempo que se da la clase (1 hora) y a la pocas debilidades encontradas; mi
análisis gira en torno a que si hay pocas debilidades es porque los alumnos
especialmente se encuentran súper motivados e interesados en participar en las
actividades, más aún cuando se trata de competencias.
En la materia de educación fisica que solo fue de una clase y a pesar de ello
también se atendió a esta parte del curriculum que mucho tiene que ver con la
planeación didáctica, el tema que desarrolle fue el de “activo mi cuerpo, cuido mi
salud”, aquí tanto como el enfoque y los aprendizajes esperados me dieron la pauta
para realizar las actividades y estrategias pertinentes, es lógico que esta es la
asignatura preferida de los alumnos, gustan tanto de correr como de la competencia,
las debilidades de mi práctica residen más en las actitudes que demuestran los
alumnos al competir, esto teniendo en cuenta la edad y que para ellos ganar en el
juego lo representa todo.
Las estrategias didácticas implementadas fueron juego de desplazamiento,
juego de percepción y orientación y juego sensorial, estas aplicadas permitieron a los
alumnos observar y darse cuenta de las habilidades que tienen los alumnos. Esto
también mediante una introducción a la clase que les expliqué estableciendo que
quería logra con esta actividad y además con la actividad de reflexión al final de la
clase, ambas actividades son de vital importancia pues organización de la secuencia
didáctica, fases de la secuencia formativa.

14. 45
De igual manera establecer desde el inicio las indicaciones y comunicar a los
alumnos las normas de las actividades que se llevarán a cabo beneficia en gran
medida el trabajo docente, la evaluación aquí no se deja de lado, si bien no hay
contenido conceptual y factual que evaluar, lo actitudinal y procedimental si se evaluó
mediante una rúbrica donde específicamente evaluaba la cooperación, el trabajo en
equipo, la actitud que asumían los alumnos cuando perdía o bien cuando ganabas,
que no tengan esta clase como tal y que nunca se las evalúen, dificulto en parte este
proceso ya que los alumnos consideran esos aspectos como careces de importancia.
Sin embargo los alumnos cumple rieron con lo establecido, las actividades en
todo momento resultaron motivadoras y estuvieron encaminadas al cumplimiento de
los aprendizajes esperados, estuvieron cambien encaminadas al desarrollo de las
inteligencias corporal/kinestésica y la espacial.

15. 46
CONCLUSIONES
 Tanto el reconocimiento del contexto social y las influencias especificas
en el desarrollo de los alumnos, como de las inteligencias que requieren ser
desarrolladas y reconocer al grupo en general es primordial ya que son los sujetos a
quien va dirigido el aprendizaje y eso los convierte en protagonistas del proceso de
enseñanza – aprendizaje, por tanto la realización del perfil grupal la considero
importante y primordial para las futuras prácticas.
 Reconocer mis debilidades en cuanto a los usos del tiempo y el manejo
de situaciones imprevistas me es un reto, lo es también la atención a la diversidad y la
mejora de las diferentes inteligencias del grupo me resulta una debilidad que en lo
particular me va a tener ocupada durante toda mi formación, resulta obvio que la
asignatura de español implica l desarrollo de las habilidades lingüísticas, las cuales
cuesta en gran medida, en parte por esta diversidad inmensa que hay en el grupo,
generar estrategias y actividades que me permitan la inclusión.
 La adecuación de los contenidos y el manejo de situaciones imprevistas
durante la clase me resulto de importancia, el dominio amplio de los contenidos no
sólo de la secuencia a trabajar sino del bloque es importante ya que de ello depende
la seguridad que se muestre y en consecuencia el ambiente de aprendizaje y la
comunicación con los alumnos.
 En lo referente a la segunda práctica rescato la volubilidad del
comportamiento adolescente, es decir los cambios repentinos de conducta y de
parecer, los retomo porque el perfil grupal en esta segunda jornada no tuvo el miso
efecto que en la primera ocasión; la fragmentación del grupo y las actitudes cambiaron
de manera significativa esto en parte por la situación en que se encuentra el grupo al
adolecer de la presencia de la maestra titular.

16. 47
 En lo que respecta a la segunda práctica en la asignatura de español
retomo nuevamente el tiempo destinado a la práctica como un factor importante y en
ocasiones un obstáculo para el que hay que estar preparado tanto en adecuación
como en la certeza al realizar la adecuación en pro del aprendizaje del alumno y no en
pro del docente. además retomo también la atención a la diversidad de los alumnos,
la inclusión y la disciplina dentro del grupo para crear un ambiente favorable.
 De la misma manera en la segunda jornada de práctica de matemáticas
retomo un punto favorable que es el uso de los medios educativos y las estrategias ya
que mucho depende de ello para la motivación de los alumnos, teniendo en cuenta
que matemáticas es una materia de la cual no todos los alumnos gozan de llevar dentro
del currículo.
 De manera general hago énfasis en la no transversalidad de los
contenidos, en ninguna de las asignaturas con las que practique pude vincular (ni
siquiera de manera transdisciplinar) retome los contenidos por separado y concuerdo
con que el desarrollo de proyectos globalizadores permite la integración de las
diferentes materias y además una participación activa de los alumnos para lograr que
estos sean significativos en los alumnos.

17. 48
REFERENCIAS
Artiaga, J. (1995). Cuando toda la adolescencia ha de caber en la escuela. Cuadernos
de Pedagogía, num. 238, 32 - 34.
Balbuena, H. (1998). Nuevo curriculum de matemáticas en el nivel básico. Ponencia
presentada en el foro Las Matemáticas en México: educación y desarrollo.
Morelos.
Blanco, L. (1996). La enseñanza del Español en la escuela secundaria. En SEP.
México: Lecturas PRONAP.
Garrido, F. (1999). Epílogo, cómo aprendí a leer. En El buen lector se hace, no nace.
Reflexiones sobre lectura y formación de lectores (págs. 135-140). México:
Ariel.
Gómez, V. J. (4 de Junio de 2015). Relatoría 3.
Gotzens, C. (1997). Prevención de los problemas de disciplina basada en la
planificación de la enseñanza - aprendizaje. En La disciplina escolar (págs. 63
- 77). Barcelona.
Gvirtz, S., & Palamidessi , M. (1998). Un modelo básico. En El ABC de la tarea docente:
currículum y enseñanza (págs. 188-209). Buenos Aires: Aique.
Hernández, P. (1998). Errores más frecuentes en la elaboración del diseño. En Diseñar
y enseñar (págs. 123 - 43). Madrid: Narcea.
M. Castelló, M. C. (1998). La evaluación de las estrategias de aprendizaje de los
alumnos. En Estrategias de enseñanza y aprendizaje (págs. 99 - 124 ). México.
Noshpitz, J. (1995). El encuentro con un nuevo cuerpo. En M. M. al., La salud del
adolescente y del joven (págs. 105 - 11). Washington: D. C.
Quiroz, R. (1992). El tiempo cotidiano en la escuela secundaria. En Nueva
Antropología, vol. XII (págs. 89 - 100). México.

18. 49
Steve, J. M. (1998). La aventura de ser maestro. Cuadernos de Pedagogía, 46 - 50.
Tapia, A. (1999). Motivación y aprendizaje en la enseñanza secundaria. En Psicología
de la Instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria.
(págs. 105 - 140 ). Barcelona: ICE.
Zabala, A. (1998). Las secuencias didácticas y las secuencias de contenido. En La
práctica educativa. Cómo enseñar (págs. 53 - 90). Barcelona: Graó.